Имитационное моделирование. 
Психология и педагогика

Для того чтобы решить ту или иную проблемную задачу, важно не только всесторонне обсудить ее. Весьма продуктивным способом здесь оказывается имитационное моделирование. Нужную задачу можно «разыграть», имитируя ее реальное развитие, участие в ней различных партнеров, возможности удачного разрешения проблемы. Например, мы можем «сыграть» предварительно взаимодействие с партнерами, закладывая в игру их «резоны», их возможные способы реагирования, а также способы устранения конфликта. В ходе имитационного моделирования особенно отчетливо видны просчеты и возможные упущения, что и позволяет внести в ход событий необходимые коррекции.

Игровые технологии

Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношений людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни^[1]. Д. Б. Эльконин следующим образом определял значение игры для развития различных психических процессов ребенка:

• — игра является той деятельностью, в которой происходит преодоление «познавательного эгоцентризма», недостаточной ограниченности своей точки зрения от других возможных;
• — игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап умственных действий на речь;
• — в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным.

Деловая игра. Одна из особенностей деловой игры состоит в том, что она может выступать в качестве имитационной схемы той ситуации в широком смысле (объекта, поля предметов, системы, процессов и т. п., которая интересует специалистов^[2]. При этом в качестве модели деловая игра обладает «знаковыми возможностями» широкого диапазона. Если употребление знаковых средств можно четко фиксировать (например с помощью правил оперирования), то ограничивать и контролировать действия игроков значительно труднее. Отсюда проистекает относительная свобода поведения играющих. Перед ними выбор, свободный в некоторых пределах. Каждое решение игрока ограничивают прежде всего его собственные действия^[3].

Другая особенность деловой игры состоит в том, что в ней органично реализуются формы игрового сознания. Само по себе игровое сознание в плане серьезной деятельности дает немного. Однако в соединении с моделирующей функцией оно становится эффективным инструментом решения ряда деловых проблем и задач. В деловой игре можно создавать разнообразные ситуации, существенно отклоняющиеся от оригинала, но все же удовлетворяющие органической логике его существования. Это могут быть ситуации экстремальных режимов поведения системы, логически мыслимых, но необычных состояний и отношений, различные «предметные монстры» и уроды.

Как отмечает Розин, во многом искусство концептуализации деловой игры состоит в построении такой игровой реальности, в которой можно разыгрывать разнообразные конфликты и проблемы, относящиеся к данной деловой сфере. «Игра подразумевает одновременную реализацию (а не последовательную смену во времени) практического и условного поведения. Играющий должен одновременно и помнить, что он участвует в условной (не подлинной ситуации) …и не помнить этого… „действует“ особая психическая установка играющего, который одновременно верит, и не верит в реальность разыгрываемого конфликта»^[4]. Поскольку деловым играм часто присущ элемент состязательности и против играющего действует «противник», постольку можно утверждать, что игровой материал не пассивен, он изменяется, погружает играющего в новые ситуации, влияет на него.

Учебная деловая игра — это вариативная, динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия деятельности и общения всех ее участников при осуществлении педагогического руководства со егороны преподавателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими типовых профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности. «Деловая игра раскрывает личностный потенциал обучающегося: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся творцами нс только профессиональных ситуаций, но и „создателями“ собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель»^[5].

Значимые потери отмечаются и в других сферах психического развития дошкольника, что связано также и с субъективными факторами. Так, несмотря на многочисленные протесты наших психологов, в стране произошла подмена ведущего типа деятельности ребенка этого возраста с игровой на функционирующую форму образовательной, что противоречит самой сущности возрастного психологического развития. В дошкольные детские учреждения повсеместно вводятся обучающие программы с привлечением игровых действий, тогда как следует расширять, дополнять, развивать игровую деятельность дошколят, вводя в нее образовательные компоненты. Как следствие этого отмечается значительное снижение уровня сюжетно-ролевой игры дошкольника. У большинства детей 3−6 лет она остается на уровне предметных действий. Но примитивная неразвитая игра не выполняет в психическом развитии ребенка функцию ведущей деятельности, в результате новообразования, связанные с игрой (воображение, произвольность, образное мышление и др.), остаются у дошколят несформированными. Недостатки в организации игрового пространства привели к тому, что современные дети старшего дошкольного возраста способны меньше управлять собой, чем их сверстники 20 лет тому назад. По сути, у них не формируется способность к произвольным действиям, значительно ослабевают и взаимоотношения детей.

• [1] Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.
• [2] См.: Розин В. М. Что такое игра? (от игр маленьких детей до игр деловых) // Мир психологии. 1998. № 4. С. 31.
• [3] Там же.
• [4] Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970. С. 80−85.
• [5] Филатов О. К. Информатизация технологии обучения в высшей школе. М., 2001. С. 141.