Развитие сюжетно-ролевой игры дошкольника

Интенсивное развитие перцептивных и ориентировочных действий в начале дошкольного детства (это было показано в исследованиях А. В. Запорожца; Н. Н. Поддъякова и других) ведет к тому, что сфера познавательных интересов ребенка от предметной ограниченности расширяется до желания понять устройство и происхождение мира, постичь тайную суть вещей и проникнуть в мир человеческих отношений.

«Почемучки» обрушивают на взрослых лавину вопросов. Но получить ответ еще не значит понять. Понимание приходит через игру, где можно свободно моделировать и Палеозой, и Эпоху Великих географических открытий, и вчерашнюю стычку с соседом. В игре знания объединяются с эмоциональным отношением к ним, тем самым оживляются и присваиваются. Пяти-шестилетний ребенок начинает ставить себя на место других и осваивать тонкости равноправного общения, познавая премудрости разрешения конфликтов и понимания мотивов поступков. Построение субъективного образа мира, конструирование реальности осуществляется в игре с опорой на знания, полученные в общении со взрослым.

И вновь, как в раннем детстве, участие взрослого в игре оказывается крайне необходимым. Взрослый выступает как эрудит, способный дать нужные сведения и разрешить сомнения. Общение со взрослым приобретает выраженный внеситуативный характер. Только взрослый может дать ребенку информацию о чувственно невоспринимаемых сторонах действительности. Повышенное стремление к уважению взрослого, интерес к взрослому как носителю знаний способствуют формированию ведущего мотива дошкольного возраста — мотива «быть как взрослый».

Последующее проникновение в мир взрослых открывает ребенку человека как личность, конкретную индивидуальность, привлекательную своими переживаниями, чувствами, интересами. «Взрослый, — говоря словами М. И. Лисиной, — получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование» [42]. И ребенок начинает с упоением играть во взрослого, меняя роли и осваивая все новые стороны социальной действительности. Игра, проецирующая «внешний» характер деятельности взрослых перерастает в настоящую ролевую игру, отражающую внутренние отношения между людьми.

Дальнейшее погружение в закономерности отношений и их познание открывают следующий этап развития игры — игры с правилами. Моделируемый в игре опыт социальных отношений ведет к потребности ориентироваться на универсальные правила взаимодействия и поведения, а затем и к способности продуцировать эти правила.

В онтогенезе ребенка линия развития игровой деятельности неотделима от общей линии психического развития, равно как и общение неразрывно связано с общим развитием психики. Формирование ситуативно-делового общения приводит к качественному преобразованию предметной деятельности и переходу от отдельных манипуляций к процессуальным играм. Внеситуативно-познавательное общение расширяет рамки доступного мира через сюжетно-ролевую игру, которая в свою очередь раскрывает ребенку внутренний мир взрослого, пространство социальных отношений. Внеситуативно-личностное общение позволяет дошкольнику установить многообразные сложные отношения с окружающими людьми и открыть те правила (моральные, общественные), которые регулируют социальную сферу действительности.

К концу раннего возраста ребенок, действуя в направлении своих желаний, хочет осуществлять все действия, которые он наблюдает у взрослых, при этом происходит эмоциональнодейственная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Но в реальной жизни ребенок не может лечить людей, строить дома или летать на самолете. А. Н. Леонтьев подчеркивал: «…овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Моделируя деятельность взрослых в игре, дошкольник расширяет сферу своих действий до бесконечности, а мотивы деятельности и отношения между людьми являются реально осваиваемой сферой действительности. Ребенку открывается общественный смысл деятельности взрослых.

В основании ролевой игры лежит ситуация «как будто», некоторая условность, принимаемая и разделяемая всеми участниками игры. Сама способность принять условную ситуацию, переименовать предметы и действовать с ними на основе переименования характеризует определенный уровень психического развития ребенка, переход на новый возрастной этап развития, движущей силой которого является новый вид деятельности — сюжетно-ролевая игра. Базовыми источниками становления сюжетно-ролевой игры становятся развитие предметных действий, зарождение мотива «действовать как взрослый» и развитие общения со взрослым (рис. 2).

Рис. 2.

Д. Б. Эльконин выделяет следующие предпосылки к возникновению ролевой игры:

• 1) отделение действий от предмета и их обобщение;
• 2) использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заместителей других;
• 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка;
• 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их;
• 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни [85].

Обобщая данные многих исследований (Е. А. Аркина, Д. Б. Эльконина, А. П. Усовой, Д. В. Менджерицкой, П. А. Рудика и других), можно выделить следующие закономерности онтогенеза игровой деятельности.

• 1. Развитие предметных действий', развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства.
• 2. Развитие сюжета, которое в целом идет от бессюжетных игр к сюжетным, от процессуальности — к сюжетности. Развитие сюжета идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла и сглаживанию с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации. Развитие сюжета осуществляется и по линии появления в старшем возрасте плана игры, хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры. Изменения сюжета происходят и в переходе от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.
• 3. Развитие игровых отношений в связи с усилением и одновременно изменением роли организаторов игры к старшему возрасту, переходу от малолюдных группировок ко все более многолюдным и от неустойчивых группировок ко все более устойчивым. Развитие игровых отношений приводит и к изменению характера конфликтов у старших детей по сравнению с младшими; переходу от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны, а взаимодействие организовано на основе взятых на себя ролей.
• 4. Изменения характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами. Первоначально игра возникает под влиянием игрушек, а в старшем возрасте — под влиянием замысла независимо от игрушек, в соответствии с выбранной ролью. Мотивом принятия роли в младшем возрасте являются привлекательные предметные действия, в среднем — сама роль, а в старшем дошкольном возрасте — стремление правдиво и убедительно выполнить роль.

В исследованиях А. П. Усовой, изучавшей творческие ролевые игры дошкольников, показано, что зарождение сюжетов относится еще к преддошкольному возрасту, где сюжеты отрывочны, нелогичны и неустойчивы, но задают основу развития ролевой игры. В старшем возрасте развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, где ребенок пользуется не только игровыми атрибутами, но и разнообразными внутренними средствами изображения: мимикой, жестами, речью, действиями и отношениями.

А. П. Усова отмечает, что развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств: близости темы игры к опыту ребенка, согласованности ролей в игре. Препятствием в развитии сюжета игры, следовательно, может стать отсутствие опыта действий и вытекающих из него представлений о поведении взрослого или выдуманного персонажа [72].

Развитие игры в дошкольном возрасте концентрируется вокруг роли и действий ребенка в соответствии с принятой ролью. Важнейшей задачей исследования онтогенеза игры является анализ психологических предпосылок принятия ребенком роли, развития ее содержания и отношения дошкольника к выполняемой роли.

Многочисленные эксперименты показывают, что в игре может меняться содержание ролей (принятие роли не только взрослого, но и других детей, животных, мультипликационных героев или даже предметов), может меняться игровая ситуация, игра может строиться с использованием предметов-заместителей или с реальными предметами. Стержневым, неизменным компонентом игры является наличие самой роли (все остальное может варьироваться и меняться).

При переходе от младшего дошкольного возраста к старшему смысл игры меняется. Для младших детей роль воплощается в действиях, которые выполняет их персонаж. Для старших дошкольников смысл роли — в межличностных отношениях героя, роль которого выполняет ребенок. Ребенок реализует роль через разнообразные взаимодействия своего персонажа с другими участниками, через отношения людей друг к другу. Эта сторона жизни становится для старших дошкольников самой привлекательной и интересной. Отношения между людьми требуют своего прояснения, понимания, которое обретается благодаря отражению в игре общественных правил. Игровое нарушение правил — тоже форма познания, которая включает в себя знакомство с последствиями нарушений, приобретение эмоционального опыта поведения в проблемной ситуации, осознание причин необходимости в соблюдении социальных правил и норм.

Развитие сюжетно-ролевой игры проходит через несколько этапов, анализируя которые Д. Б. Эльконин выделил четыре уровня развития игры. Уровни различаются по следующим параметрам: характер игровых действий, особенности игровой роли, логика развития игры, отношение к правилам. Систематизированное описание уровней развития игры представлено в табл. 2.

Исследования показывают, что уровни развития игры соответствуют некоторым поступательным этапам психического развития. Общая тенденция такова, что с возрастом растет уровень развития игры. Однако уровни игровой деятельности нельзя однозначно привязать к возрастным этапам, так как 3—4-летний ребенок может демонстрировать и первый, и второй, и даже третий уровень развития игры. Уровни развития игры являются показателями психической, а не возрастной зрелости, или, в терминологии Л. С. Выготского, показателями психологического, а не паспортного возраста ребенка. Приведем примеры игры дошкольников разных уровней развития, опираясь на протоколы исследований Д. Б. Эльконина [88].

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д. Б. Эльконину).

Таблица 2

1Л.

U".

Протокол № I. Игра в семью. К детям подходит экспериментатор. Лева (3 года 5 мес.): «Вы к нам в гости пришли? А вот у меня две детки. Мы будем их кормить». Экспериментатор: «А ты кто?» Лева: «Папа». Экспериментатор: «Можно, Зоя будет мама?» Лева (радостно): «Можно, можно». Зоя (3 года 6 мес.) охотно входит в игру. Экспериментатор: «Ой, как я голодна». Зоя: «Я тебя сейчас накормлю». Экспериментатор: «Чем?» Зоя: «Супом». Лева: «И котлетами». Зоя: «Да, и котлетами. А потом пирожное». Экспериментатор: «Я уже пирожное хочу». Лева: «Сейчас дам». Зоя: «Нет, я дам». Экспериментатор: «Ой, как есть хочу». Зоя: «На тебе пирог и пирожное». (Подает кубики.) Экспериментатор (делает вид, что ест, потом просит): «А теперь котлетку». Зоя приносит кубики, кладет Леве и его куклам. Все как будто едят. Экспериментатор: «А какой у вас суп?» Зоя: «Вкусный». (Приносит суп, делает движение наливания.) Лева кормит своих деток супом. Экспериментатор: «Я уже пирожных наелась». Зоя убирает.

Протокол № 5. Игра в детский сад. Экспериментатор предлагает Вале (3 года 8 мес.) и Тамаре (4 года) играть в «детский сад». Тамара: «Я Марья Сергеевна буду». Валя: «А я буду деток кормить. (Берет на руки двух кукол и одну дает экспериментатору.) Я и вам дала». Экспериментатор: «Мне еще одну детку нужно». Валя приносит мишку. Тамара: «Садитесь за стол, я кушать даю». Экспериментатор: «Ой, как есть хочется». Тамара: «Сейчас принесу». Экспериментатор: «А что вы нам дадите?» Тамара: «Щи и макароны». Экспериментатор (Вале. Тамара отошла в угол комнаты): «А мой мальчик хочет сначала макароны кушать». Валя: «Сейчас я ему дам. (Приносит цветные кольца.) На, кушай баранку. А вот макароны. (Дает тарелочку с кружками от пирамиды.) Вкусненькие? Да?» Экспериментатор: «Да». Тамара приносит суп. Ставит всем тарелки — кружки — и говорит: «Кушайте». Экспериментатор: «А мой мальчик уже макароны кушает». Тамара (сердито): «Кто ему дал? Вот суп, потом я макароны принесу». (Отнимает тарелку.) Экспериментатор: «Почему ты забрала?» Тамара: «Так не кушают. (Отошла. Принесла макароны — по два кирпичика на кружочках — тарелках). А теперь я мороженое сделаю». Экспериментатор: «Я уже хочу мороженого». Валя (подвигает тарелку): «Вот мороженое». Тамара: «Никакое это не мороженое, это макароны. Скушай, тогда дам». Экспериментатор делает вид, что ест. Тамара: «Пойду принесу. (Отходит от стола и приносит кольца и кубики.) Вот бараночки, а вот пирог и конфеты».

Протокол № 12. Игра в доктора. Катя К. (6 лет) — доктор, она занимает место за столом, приготавливает кусочки ваты, 2 карандаша в стаканчике — термометры и цилиндр — шприц. Катя: «Можно заходить». Дети подходят и садятся. Галя: «У меня очень голова болит и горло». Катя: «Покажите горло. Сделайте: „Э-э-э-э“. (Смотрит горло.) Скарлатина. У вас скарлатина. Сейчас вас „скорая помощь“ отвезет в больницу». Катя делает вид, что говорит по телефону: «Да, заболела девочка. Да, пришлите «скорую помощь» «. Экспериментатор: «А может быть, можно ее и здесь подержать, в спальне положить. Она несколько дней полежит, и все». Катя (иронически): «Несколько дней — это долго. Надо лежать в больнице. Когда скарлатина — нужно в больницу. (Показывает на угол комнаты.) Пусть там будет больница». (Ведет туда Галю, ставит ряд стульев и кладет ее. Вернувшись, садится на место.) Вова: «Доктор, а руки и не вымыл!» Катя: «Ой, забыла». Как бы моет руки. Вова: «Вы мне сегодня велели прийти, что, будете прививки делать?» Катя: «Да, да, сейчас всем буду». (Садится к столу, берет ватку, смачивает ее и велит поднять рукав.) Вова: «Вы куда будете делать?» Катя: «Сюда». (Показывает место у кисти.) Вова: «Пожалуйста», Катя вытирает руку ваткой, наставляет цилиндр и, двигая по нему, говорит: «Видите, хорошо вышло. Не больно?» Вова (улыбается, морщится): «Больно, больно». Подходит Ким. Катя: «Расстегните и поднимите рукав». (Берег ватку.) Экспериментатор: «Хочешь, я настоящего спирта принесу, чтобы руку вытирать. У меня есть бутылочка». Катя (оживленно): «Да, да». Экспериментатор: «Ты пока ему привей, а я принесу, тогда протрешь». Катя качает головой, берет конус и приставляет к руке. Экспериментатор достает из портфеля бутылочку. Катя смачивает ватку и хочет вытереть Киму руку. Вова протестует: «Так не делают. Всю прививку разотрешь. Так сделается заражение. Уж пусть так». Катя (серьезно): «Я и забыла. Ну идите. Все». Подходит Митя: «У меня опять ухо болит». Катя завязывает ему ухо.

Протокол № 18. Игра в доктора. Ваня (6 лет 6 мес.) — доктор, он надевает халат и спокойно садится у столика: «Кто пришел к доктору, не шумите. Я так не смогу выслушивать». На стульчиках в ожидании сидят Ида, Валя, Вова. Вова: «Доктор, мне от дифтерита прививку нужно». Ваня: «Приготовьте руку, засучите рукавчик. (Берет кусок ваты, обмакивает в чашечку с водой.) Сперва протереть, потом прививку». (Вытирает руку Вове.) Вова ежится и морщится: «Ой, больно». Ваня: «Это не больно. (Берет конус, слегка приставляет к руке и нажимает.) Вот готово, все вошло. Теперь сухой ваткой вытереть, чтобы не потекло». Вова: «У меня не потекло». Ваня: «Тогда не нужно». Подходит Валя: «Доктор, у меня голова болит и горло. Я, наверное, гриппом заболела». Ваня: «Поставьте градусник». (Дает карандаш.) Валя ставит его под мышку. Подходит Митя: «Вы меня звали?» Ваня (с улыбкой): «Да, у вас прививок не хватает, чтоб на дачу ехать. Поднимите рукав». Митя: «У меня все прививки есть». Ваня (серьезно): «Не все». Митя поднял рукав. Ваня берет ватку, чтоб протереть. Экспериментатор: «Пока привей, а я тебе спирту для протирания принесу, ты и протрешь потом». Ваня: «Вам придется подождать, сейчас принесут спирт». Экспериментатор: «Ему нужно скоро уходить, вы пока привейте, а потом уже протрете». Ваня (улыбаясь): «Я уж тогда ему этим натру, а потом Васе с правдашним спиртом». (Протирает Мите руку водой и прививает. Васе, которому делает прививку позже, протирает уже спиртом.) После игры экспериментатор спрашивает у Вани: «Почему ты не хотел так — сперва привить, потом спиртом протереть?» Ваня (тихо, со смущенным видом): «Так не делают.

Так нельзя".

Приведенные протоколы иллюстрируют четыре основных уровня развития ролевой игры и показывают, что один и тот же сюжет может отражаться по-разному в зависимости от центрального содержания игры, логики действий и характера осуществления роли.

Очевидно, что не всегда можно однозначно отнести игру ребенка к тому или иному уровню. Структурные компоненты более высокого уровня появляются в игре постепенно, меняя характер игровых действий, обогащая содержание игры и выводя ее на более высокий уровень. Критерием оценки игры является преобладающий фон игровых действий и содержание роли. Д. Б. Эльконин наметил основные переходы от одного уровня развития игры к последующему. При переходе от первого ко второму уровню движущим началом является соотнесение предметных действий с реальностью. Следующий шаг осуществляется за счет обогащения действий и включения их в логику жизни, т. е. подчинение правилу. Третий уровень качественно отличается от предыдущих преобладанием социального плана действий, вытесняющего предметный план. Переход к последней, четвертой ступени связан с соотнесением логики игровых действий с реальными социальными отношениями и их социальным смыслом.

Чрезвычайно важна динамика изменения отношения к правилу в ролевой игре. На первом уровне развития игры, как показано в табл. 2, правила еще отсутствуют, так как фактически еще нет и роли, задающей ориентиры поведения. Так, например, играя в «продавца», ребенок не может расстаться с привлекательными предметами и продолжает перебирать их или манипулировать с «кассой», не выполняя собственно действия продавца.

На втором уровне правило еще не выступает явно, но в ситуации конфликта между требованиями роли и непосредственным желанием действовать с предметом, побеждает правило. Трехлетний «пассажир» игрового паровозика явно не хочет выходить на станции. Но после того как «машинист» повторно объявляет, что эта станция — конечная, ребенок выходит и радостно заявляет: «Скоро следующий поезд прибудет!».

По-настоящему правило начинает выступать на третьем уровне развития ролевой игры. Нормы поведения в соответствии с принятой ролью вычленяются, становятся обязательными, но ребенок все еще может их нарушить под действием импульсивного желания. Например, выбрав роль «собаки» в игре по сказке «Заюшкина избушка», ребенок может увлечься и попытаться выгнать лису из домика. При указании на нарушение правил, поведение возвращается в рамки принятой роли.

На четвертом уровне развития игры правило выступает явно, импульсивные желания контролируются, ребенок получает удовольствие от соблюдения правила и построения поведения в полном соответствии с выбранной ролью. Шестилетняя «мама» непослушного «малыша» терпеливо кормит его, одевает и увещевает, сохраняя терпение и положительное отношение к «малышу» в соответствии с ролью, несмотря на многочисленные «провокации» партнера по игре.

Другое направление возрастного изменения структуры ролевой игры — использование предметов-заместителей. Г. Д. Луков показал, используя экспериментальную методику двойного переименования в игре, как название предмета определяет способ его употребления [44]. Методика двойного переименования заключалась в том, что в эксперименте специально ограничивалось количество предметов и детям предлагалось повторно использовать заместители, подобранные уже не самим ребенком, а экспериментатором. Дети разного возраста использовали предметы первоначально в соответствии со своим собственным переименованием (например, игрушечная лошадка выполняла функцию ребенка), а затем с повторным переименованием экспериментатора (лошадка превращалась в повара).

В исследовании были получены следующие закономерности. Дети младшей группы (3—4 лет) даже в простом варианте прямого переименования действовали только с помощью экспериментатора, были пассивны, заместителей не подбирали, а лишь соглашались с предложениями взрослого. Самостоятельно функцию предмета дети изменить не могли и употребляли их в соответствии с прежними (исходными) действиями. Малыши ориентировались на фактическое употребление предметов, легко меняли под действием авторитета взрослого название предмета, но также легко его теряли, возвращаясь к исходному значению. 3—4-летние дети оставались безразличными к объективным свойствам предметов, так как оказались неспособными принимать новое значение предметов. Любой предмет мог получить с их пассивного согласия любое название, но не мог менять свои функции. Например, кубик использовался для построек или линейных движений, но использовать его как запряженную лошадку малыши не могли, хотя и соглашались называть кубик лошадкой.

Дети средней группы (5—6 лет) с интересом отнеслись к предложениям экспериментатора, активно искали необходимые замены и сопротивлялись неадекватным (с их точки зрения) переименованиям. Если же переименование принималось, то дети сохраняли новое название и использовали предмет в соответствии с новой присвоенной функцией. Простое переименование у детей средней группы не встречало затруднений. Двойное переименование пятилеткам давалось с трудом. Очевидным стало ограничение возможностей замены одного предмета другим в зависимости от его внешних функциональных особенностей. Например, деревянный шарик не может стать учительницей, но высокая кегля вполне принималась ребенком для этой роли. Физические свойства предметов, возможности манипулирования с ними и включения предмета в игровое действие определяют избирательное отношение к переименованию. Возможность включить предмет в систему связей с другими предметами игровой ситуации влияет на готовность ребенка принять новое игровое название, наименование определяется возможностью действовать.

Дети старшей группы (6—7 лет) первоначально сопротивлялись вторичному переименованию, стремясь сохранить за предметами фиксированное значение, а затем активно включались в действия и превращали их в новую игру — игру в «необычные замены». Первоначальная игра фактически разрушалась, действия с предметами сводились к показу функций, а физические свойства предметов теряли свое значение — все может быть всем. Для старших детей условность игрового назначения всех предметов выступает очень ясно и становится сама по себе объектом манипулирования и игры. Способ употребления предмета отрывается от конкретного, первоначального значения, название (слово) отделяется от предмета.

Общая схема возрастной динамики переименования в игре можно условно представить следующей схемой (рис. 3).

Рис.З

В период дошкольного детства связь слова с предметом и с возможными действиями представляет единую динамическую структуру, которая меняется под влиянием игровой деятельности. Ребенок учится пользоваться словом все более свободно, независимо от его непосредственного значения. Если первоначально за словом стоит образ действия с называемым предметом, то затем слово отрывается от предмета, заменяет его и становится носителем характеристик предмета, предметных действий и связей предмета. По мнению Д. Б. Эльконина, игра как раз и становится практикой оперирования словом, в которой происходят изменения отношений в системе «слово — предмет — действие».

В исследовании И. Брезертон и М. Бигли было показано, что двухлетний ребенок испытывает трудности в замещении предметов, а между 3 и 4 годами дети с готовностью играют даже с нетрадиционными, вступающими при игровом использовании в прямое противоречие с правилами реального мира, замещающими предметами [32].

Анализируя игровое взаимодействие детей, Н. Н. Поддъяков и Н. Я. Михайленко предположили, что в процессе развития игры усложняется также планирование ребенком собственных игровых действий и согласование их с партнером. «Это позволяет говорить о способе построения игры как о двойной системе средств — собственно игровом действии и его обозначении. Так же как и психологическое содержание деятельности, эти способы должны быть представлены как последовательно изменяющиеся (усложняющиеся) на протяжении дошкольного детства» [59].

Н. Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющиеся технологии игры:

• 1) развертывание и обозначение условных предметных действий в игре;
• 2) ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции;
• 3) сюжетосложение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

К старшему дошкольному возрасту ребенок обнаруживает тенденцию к воссозданию в игре все более сложных и многообразных содержаний.

Расширение содержания игры происходит благодаря умению комбинировать и согласовывать с партнером целостные сюжетные ситуации, в результате чего выстраиваются более сложные способы игрового взаимодействия. Каждый последующий способ является более сложным по отношению к предыдущему и «вбирает» его в себя. По отношению к возрасту эти способы могут быть представлены как последовательные этапы формирования игры.

В современных исследованиях все чаще высказывается идея о том, что сюжетная игра и игра с правилами не являются последовательными восходящими ступенями развития. Игра с правилами может развиваться параллельно или даже опережать появление ролевой игры в онтогенезе.

Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова приводят данные работ X. Шварцмана, К. Гарви, наблюдения М. Мид и результаты собственных исследований, подтверждающих независимый характер генезиса игры с правилами в дошкольном детстве [49].

Так, в ряде традиционных обществ ролевая игра у детей вообще не развивается, а игры с правилами появляются достаточно рано и поощряются взрослыми.