Игра в развитии, воспитании и обучении детей

О первостепенное™ значения игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра — это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Антропологи исследовали способы игровой деятельности в первобытных обществах. По их мнению, игры выражают природу культуры, так как являются своего рода моделями важной активности. Спортивные состязания в обобщенной форме изображают борьбу и охоту, игры образуют системы личностных отношений между людьми. По мнению исследователей, забавы являются методом социализации подрастающего поколения и средством обучения будущим жизненным ролям. Философско-антропологические концепции фиксируют традиционность, архаичность игровых феноменов, исходя из статуса игры как одной из древнейших форм культуры и бытия человека. В философской концепции всеобщности культуры высказывается идея об игровом начале эволюции, об игре как культурно-исторической универсалии, от которой берут начало культ, обряд, поэзия, музыка, танец^[1].

Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, в пении, в танцах, в воздаянии должного богам (т.е. в игре-ритуале). Аристотель наметил иную линию в развитии теории игры. Игра — источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Так наметилась психотерапевтическая, оздоровительная концепция игры. Аристотель отразил и философскую сторону вопроса. В «Поэтике» говорится о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта.

Интерес к игре особенно возрастает со времен Ренессанса, на заре Нового времени — с пробуждением повсеместного интереса к личности, разнообразным видам ее деятельности и творчества. В. Де Фельтре, Ф. Рабле, М. Монтень видят в игре существенный момент человеческой жизни. Многочисленные исследования по истории культуры этого периода демонстрируют и комментируют роль игрового начала, в частности, ставшие хрестоматийными книги М. М. Бахтина «Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса» и Й. Хейзинги «Осень Средневековья». Предметом педагогического и морализаторского интереса становится детская игра как деятельная жизнь ребенка, в которой закладываются основы его технических навыков, знаний, моральных качеств (И. Г. Песта — лоцци, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо), как «воспитание чувств» (Ф. Фребель). Предметом систематического научного интереса игра становится только с последней трети XIX в. Начало разработки теории игры обычно связывают с именами Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта. Попытку систематического изучения детской игры предпринял в конце XIX в. К. Гросс, считавший, что биологический смысл игры — в нредупражнении инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование (теория предупражнения). В отечественной психологии детская игра исследовалась М. Я. Басовым, П. П. Блонским, Л. С. Выготским, Е. А. Аркиным, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, А. П. Усовой и др. М. Я. Басов подчеркивал, что главная особенность игры — ее процессуальность, вызванная свободой ребенка во взаимоотношениях со средой, содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннюю сущность. П. П. Блонский считал игру основным видом активности ребенка, в которой тот воспроизводит и творчески комбинирует явления окружающей жизни.

Единого определения игры нет, так как велико разнообразие и смысл этого понятия. Самые общие определения звучат следующим образом.

Игра — вид осмысленной непродуктивной деятельности, в которой мотив лежит не в ее результативности, а в самом процессе; какой-либо вид, способ занятия, основанный на определенных условиях, подчиненный определенным правиламГ.

Детская игра — вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности и усвоение социального опыта^[2][3].

Виссарион Григорьевич Белинский (1811 — 1848) писал в одной из своих статей о том, что пусть дитя шалит и проказит, лишь бы его шалости и проказы не были вредны и не носили на себе отпечатка физического и нравственного цинизма; пусть оно будет безрассудно, опрометчиво, лишь бы оно не было глупо и тупо, мертвенность же и безжизненность хуже всего. «Вам не удастся никогда создать мудрецов, если будете убивать в детях шалунов», — считал Ж.-Ж. Руссо.

Познакомьтесь с взглядом В. В. Зеиьковского на детскую игру.

В. В. Зеньковский.

«Чем внутренне заполнено детство? Может быть, разгадка детства может быть найдена при анализе того, чем заняты дети? По первые ступени детства почти исключительно заполнены игрой. Мы глядим на игры, как на пустое занятие, смысл которого заключается в том, чтобы «убить время». «Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало», говорим мы, радуясь, что дети играют целый день, — ибо что бы делали дети, если бы их не увлекала так игра? Соответственно такому взгляду на игры, внутреннее содержание детства лишено какого бы то ни было смысла. Итак, — детство человека продолжительно, а в то же время ничем не заполнено. То созревание физических и психических сил, которое само, но себе не требует большой продолжительности детства, еще менее может сделать нам понятным, почему детство заполнено играми, т. е. бесцельными и бессмысленными с первого взгляда действиями.

Проблема игры у детей сыграла в развитии нашего понимания детства особенно важную роль: на разрешении именно этой проблемы и добилась современная психология детства понимания душевной жизни ребенка. Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства. Если нс все в этой области закончено и в наши дни, то все же главные трудности преодолены. Не входя в слишком большие подробности, остановимся, однако, на существенных моментах в понимании детской игры в современной психологии детства.

Обычный взгляд па игры детей может быть выражен так: дети играют все время потому, что у них нет никакого серьезного дела, играют для того, чтобы заполнить чемнибудь время. Впервые немецкий поэт и философ Шиллер взглянул серьезнее на игры детей: в своих знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1795). Шиллер связывает переживания игры с эстетической жизнью в человеке. Это сближение игры с эстетической сферой было у Шиллера философски очень углублено и было связано с его своеобразным учением о свободе. «Человек должен только играть с красотой, — говорит Шиллер, — но он должен только с красотой играть. Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, — и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком». В этой формуле Шиллера впервые явление игры было связано с духовной сущностью человека, с высшей жизнью в нем: для Шиллера мир прекрасного открывается нам лишь тогда, когда мы поднимаемся над нашими потребностями, выходим из-под власти необходимости; но то же самое характерно и для явлений игры.

Уже во второй половине XIX в. идеи Шиллера частично воспроизвел и развил известный английский философ Г. Спенсер. Спенсер сохраняет сближение игры и эстетической сферы, но наибольшее развитие получил у него другой момент в теории Шиллера — именно учение о психофизиологических условиях игры. Игра биологически совершенно бесполезна и бесцельна, согласно Спенсеру, — она возникает там, где серьезная жизненная деятельность не нужна или не может иметь места. Как видим, по Спенсеру, игры всецело вмещаются в сферу импульсивной активности, т. е. являются разрядом накопившейся энергии.

Не только дети, но и взрослые часто играют нс за счет неизрасходованной энергии, а за счет «основной» жизненной энергии, — и это лучше всего показывает, что движущей силой в играх является вовсе не потребность истратить лишнюю энергию (что имеет часто место лишь в начале игры), а какой-то иной фактор. Не должны ли мы вместе с тем сказать порой как раз обратное тому, что говорит Спенсер, что игра является источником сил, а не растратой их?

Психологически игра может быть определена нс как деятельность, цель которой в ней самой, а как деятельность, служащая целям телесного и психического выражения чувства: то изменение реальности, которое непременно имеет место при игре и благодаря которому объект игры представляет нсисслсдуемос сплетение реального и воображаемого, создается ведь работой фантазии. Без такой работы фантазии, без такого изменения объекта нет игры. Только при развитом выше понимании фантазии становится понятным этот неустранимый момент в игре: в игре дитя вовсе нс стремится познать действительность (как на этом особенно настаивал Сикорский и как это действительно неизбежно при интеллектуалистическом понимании фантазии). Интеллект лишь разрушает всю прелесть, все очарование игры, делая невозможной ту психическую установку, которая связана с игрой. Игра служит прежде всего запросам чувства — вот отчего дети часто так легко и беззаботно разрушают то, что созидали во время игры: вещи сами по себе их здесь нс интересуют. Психология детской игры (вернее, всякой игры) отмечена всегда серьезностью. Не только взрослые, по и дети не выносят, когда кто-либо в процессе игры начинает «баловаться», шутливо и игриво, а не «серьезно» относиться к тому, что он делает. Установка на «серьезность» всецело определяется в игре интересами чувства — и этим она так глубоко, непосредственно ясно отличается от той серьезности, которая присуща нам во время «работы». В работе важен и ценен результат, в игре же — самая активность, т. е. простор в выражении чувства. Дитя очень рано — как это впервые хорошо описал Болдвин — научается тому, что не со всем можно играть, рано научается различать между «установкой на игру» и «установкой на работу» (понимая под последней трезвое деловое отношение к действительности). Поскольку в душе ребенка, как показал тот же Болдвин, очень рано обрисовываются два пути активности (путь приспособления и путь творчества), постольку игра становится преимущественной (а очень долго и единственной) формой творчества ребенка. Приспособление к действительности не дает никакого места творчеству, оно здесь нс нужно и непозволительно, и это дитя сознает очень рано на горьком опыте. Сфера игры все явнее отграничивается от сферы действительности, и дитя научается нс переходить эту заповедную границу. В этом отношении игры несомненно имеют значение в развитии интеллекта, именно в понимании того, что такое «действительность» с ее строгими законами, с ее неизменным порядком. Игры, конечно, служат развитию интеллекта и как форма «экспериментального изучения» различных явлений, но все это побочные продукты игры, а не ее основное содержание"^[4].

А. С. Макаренко не представлял себе жизнь и развитие детского коллектива без игры.

А. С. Макаренко.

«…Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив неиграющий не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться нс только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я как педагог должен с ним немножко играть. Если я буду только приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег»^[5].

Однако А. С. Макаренко полагал, что создать некий идеальный комплекс игр, идеальную модель игры, который можно было бы рекомендовать всем детским учреждениям, детским коллективам разного типа, детям разных возрастов и на все времена, невозможно. Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время рождает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые интересны детям по-разному. Виды и сюжеты игр имеют и определенную стабильность, и вечно меняющуюся динамику, и диалектику. Дидактизировать игру трудно, так как дети практически всегда сами вырабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что поддерживает их бесконечное творчество, помогает занимать более высокие позиции, чем в обыденной жизни.

Игра, как известно, предполагает наличие других участников, с которыми обсуждаются правила и сценарий игры, распределяются роли и т.и. Даже в тех случаях, когда ребенок играет один, он как бы «раздваивается» и договаривается обо всем с самим собой. Игра — всегда диалог. В процессе игры часто возникают непредсказуемые ситуации, открывающие простор для принятия нестандартных решений, пробуждающие фантазию и воображение, стимулирующие самостоятельность и самодеятельность каждого участника.

Когда игра предлагается другими, дети, как правило, игровую часть легко и сразу берут на себя, однако с цслсполаганием, контролем и оценкой как наиболее рефлексивными компонентами дело обстоит гораздо сложнее. Ж. Пиаже объяснял это существованием жесткого возрастного разделения функций ребенка и взрослого. Так, в европейской и в нашей системе обучения и воспитания функции целеполагания, контроля и оценки в процессе взаимодействия с детьми закреплены за взрослым.

В самостоятельной детской игре чаще всего и замысел игры, и его воплощение, и корректировка — дело только самого ребенка.

В связи с этим Владимир Соломонович Библер (1918—2000) задает себе очень важный вопрос: «Почему же, попав в школу, ребенок вдруг оказывается способен лишь к исполнительской части учебной работы?» И сам же отвечает, что, очевидно, потому, что учебная деятельность построена как деятельность, направленная на формирование знаний, умений, навыков, присвоение способов действий, лежащих вне ребенка, как бы «внешних» для него, не имеющих, по Леонтьеву, «личностного смысла» для ребенка".

Лев Борисович Ительсон (1926—1974) считал, что об игре столько теорий, сколько есть теоретиков, и каждый из них прав по-своему. Г. Спенсер говорил, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии, а К. Бюлер — что к игре побуждает удовольствие. К. Гросс утверждал, что игра — это форма подготовки к будущей деятельности. Дж. Дьюи доказал, что игра есть реализация ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов подражания и научения. 3. Фрейд полагал, что игра — это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Л. С. Выготский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития детского сознания и его функций.

К определению основных функций игры неоднократно обращались ученые различных специализаций (физиологи, психологи, философы, педагоги). Обобщенно можно выделить следующие положения:

• — игра — высвобождение избыточной жизненной силы;
• — игра — подражание как способ освоения мира;
• — игра — удовлетворение потребностей в разрядке;
• — игра — упражнение на пороге серьезной деятельности;
• — игра — обучение самоограничению;
• — игра — поддержание собственной индивидуальности.

Сталь Анатольевич Шмаков (1931—2001) выделял следующие функции игры: социокультурная; межнациональной коммуникации; самореализации ребенка; коммуникативная; диагностическая; игротерапевтическая; коррекционная; развлекательная.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979) рассматривает детскую игру как подлинный путь детей к познанию мира, в котором они живут. В игре, предаваемой из поколения в поколение, по мнению Александра Владимировича Запорожца (1905—1981), фиксируются общественно закрепленные способы игрового изображения действительности, благодаря чему происходит обогащение (амплификация) психического развития ребенка.

Д. Б. Эльконин полагал, что игра обладает развивающими возможностями в отношении развития мотивационно-иотребностной сферы ребенка: в ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности; эмоциональная и познавательная децентрация ребенка; изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру.

Культуротворческая функция детства состоит в формировании подрастающим поколением исторически новых универсальных способностей, новых форм, деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества. Игра является средством адаптации к культуре. Она готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни. Назначение детской игры в первую очередь состоит не в том, чтобы научить ребенка определенным функциям, способностям, качествам, результатам, в игре ребенок учится быть человеком.

Дети в играх, принимая игровые роли, выступают, по мнению С. А. Шмакова:

• — как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;
• — как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;
• — как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;

как версификатор, активный исполнитель, могущий подавать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;

• — как ведомый (его еще называют «дублером»), могущий повторять, подражать, слепо идти за лидером;
• — как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из «духа противоречия» или особых претензий;
• — как наблюдатели — дети, которые довольствуются ролью «запасного», зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно^[6].

В игре проявляется индивидуальность ребенка, развиваются личностные черты.

Одна из важнейших функций игры у детей, как, впрочем, и у взрослых, — компенсаторная. В играх реализуется и одновременно контролируется агрессивное поведение. В игре дети овладевают многими навыками, имеющими этническое происхождение. Это касается форм общения со сверстниками (отношение «дети — дети» во всем многообразии), овладения первыми формами трудовой деятельности. Именно в игре дети копируют и воспроизводят мир взрослых определенной этнической общности.

Огромное значение игры, по мнению С. А. Шмакова, имеют для развития фантазии и воображения, их форм проявления и особенностей содержания.

Играм присущи четыре главные черты:

• — свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а нс только от его результата (процедурное удовольствие);
• — творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
• — эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
• — наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития^[7].

Существуют различные подходы к классификации детских игр, которые отличаются друг от друга разными основаниями. Первая классификация была предложена Ф. Фребелем. Он выделил по педагогическому назначению игры сенсорные, моторные, умственные. К. Гросс в основу своей классификации положил инстинкты, и разделил игры на экспериментальные, специальные. Следующая классификация была предложена Ж. Пиаже, который в основу классификации положил возрастную периодизацию и выделил следующие виды игр: игры — упражнения (первый год жизни); символические игры (с 2 до 4 лет); игры с правилами (с 4 до 7 лет). Классификация Петра Францевича Лесгафта (1837—1909), в основе которой лежит идея о единстве физического и психического развития ребенка, предусматривает имитационные (подражательные) игры и игры с правилами. Надежда Константиновна Крупская (1869—1939) предложила следующую классификацию игр:

• 1) свободные, самостоятельные, творческие игры детей;
• 2) организованные игры с правилами.

В дошкольной педагогике все игры делятся на две группы: сюжетноролевые, творческие игры (придумывают сами дети) и игры с правилами (разработаны взрослыми) (рис. 5.1)^[8].

Рис. 5.1. Классификация игр С. А. Шмаков предлагает следующую классификацию игр:

• 1) физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экснромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия);
• 2) интеллектуально-творческие игры:
  • — предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры;
  • — дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные);
  • — строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения;
• 3) социальные игры: творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные);
• 4) комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

В педагогике существует классификация под общим названием «Педагогические игры» (игры, используемые в педагогическом процессе) (рис. 5.2).

Важнейшей формой деятельности, формирующейся в детстве, является труд. Первоначально он существует в рамках игр, хотя с самого раннего детства можно выделить элементы трудовой активности в чистом виде. Возраст, с которого труд становится равноправной формой деятельности по сравнению с игрой, как эго было показано, сильно различается в разных культурах. В настоящее время проблема трудового воспитания в силу объективных и субъективных причин находится в неопределенном состоянии, и многие дети не участвуют в реальных трудовых процессах. Это приводит к тому, что в человеке не формируется и не реализуется в полном объеме его трудоспособиость.

В настоящее время происходи! иградизация общества, под которой понимается внедрение принципов игры, эвристических элементов в прагматические жизненные проблемы. Через культуру иградизация входит в повседневную жизнь, образуя иградизированные массы.

Детские игры и игрушки претерпели значительные изменения, особенно в последние десятилетия. Информатизация и компьютеризация кардинально меняют веками сложившуюся ситуацию игрового воздействия на формирование личности ребенка. Место партнера но играм прочно занимает компьютер. Как бы ни была сложна игровая программа, в игре с компьютером ребенок реагирует на заданные правила, в то время как сам компьютер не учитывает индивидуальности ребенка. Отмечается и еще одна опасная тенденция. Современные сложные, пришедшие на смену механическим, игры и игрушки не дают возможности ребенку узнать принцип их работы, заглянуть внутрь и испытать при этом удивление и чувство открытия. А еще древние заметили, что удивление — источник мудрости, оно всегда побуждало к самостоятельному творческому поиску.

го.

CD.

Рис. 5.2. Общая схема классификаций игр.

«Все начинается с детства» — считал известный детский писатель С. В. Михалков. В своей книге с таким названием он пишет: «Именно в детстве происходит посев добра. Но лишь через годы будет ясно, оказались ли семена добра всхожими, или сорняки зла погубили их. Задача каждого из нас — помочь взойти семенам добра»¹.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Почему игра считается универсальным и неотъемлемым правом ребенка?
• 2. Почему трудно дидактизировать детскую игру?
• 3. Как связаны между собой игра и груд?
• 4. Прочитайте приведенный отрывок. Какая новая информация в нем содержится по сравнению с текстом параграфа? Вы полностью согласны с автором и считаете приемлемым для современной трактовки детской игры, или это уже у старело и имеет лишь историко-педагогический интерес? Обоснуйте свое мнение.

И. А. Сикорский Игры и забавы как орудия развития мыслительности.

«Если за играми следить изо дня в день систематически, если продолжать наблюдение несколько лет, то можно заметить еще одну особенность игр, а именно, что движение и гимнастика играют в них второстепенную, подчиненную роль, служа лишь орудием для выполнения умственных замыслов. Таково общее впечатление, производимое детскими играми. Перейдем к анализу частностей.

В играх детей внимание наблюдателя, прежде всего, поражается полным отсутствием эмоционального начала; игры представляют исключительно умственную, интеллектуальную деятельность. Даже в тех случаях, где, по-видимому, дело идет о предметах, действующих на чувство и предполагающих его, на самом деле все ограничивается одним только чистым мышлением. Когда ребенок заставляет куклу падать, плакать, умирать и т. п., то во всех этих случаях его интересует только отвлеченное, чистое представление соответственных процедур. Таким образом, в играх и забавах детей мы встречаемся с чисто интеллектуальными задачами. Вторую особенность детских игр составляет их беспрерывная смена, которая тем резче, чем ребенок моложе. На первый раз деятельность ребенка кажется совершенно бессвязной. Если, однако же, следить за ближайшим смыслом детских операций, то по большей части легко этот смысл открыть и тогда нетрудно убедиться, что смена предметов, на которых останавливается внимание ребенка, подлежит законам ассоциаций идей. Дальнейшую особенность детской деятельности представляет отсутствие границы между забавой и серьезными упражнениями, или, что-то же, между чистым объективным наблюдением окружающего и деятельностью, вытекающей из творчества и фантазии. В самом раннем детстве преобладает пассивное восприятие внешних впечатлений и в то же время движения ребенка носят характер импульсивных и инстинктивных актов. Но затем, с появлением сознания и воли, к объективному восприятию внешних впечатлений постепенно присоединяется все в большей и большей степени вмешательство воли — чем до чрезвычайности и усложняется взаимодействие между ребенком и окружающим его внешним миром. Деятельность ребенка получает все более и более гот характеристический вид, которому придают название игр и забав. Однако же и в эту пору значительная часть психических проявлений ребенка носит характер пассивных или объективных восприятий внешних впечатлений.

…Обширный мир детских игр можно подразделить на три большие группы.

Первая и самая большая группа игр и забав стоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в процессе обучения этому мышлению. Что ребенок схватывает различные предметы, рассматривает.

¹ Михалков С. Л. Все начинается с детства. М., 1980. С. 12.

их, осязает, взвешивает в руках, исследует их с различных сторон — все это общеизвестно; но поразительно то, что уже с самого раннего возраста у детей проявляется какой-то инстинктивный интерес к дробному логическому анализу предметов, к изучению их свойств вразбивку, отдельно от объектов. Это тем более поразительно, что такое отвлеченное направление мышления не вызывается никакими непосредственными потребностями ребенка. Очевидно, что мы здесь имеем дело с прирожденными свойствами нервно-психической организации, которые проявляются с той же строгой законосообразностью, с какой развиваются координированные движения глаз для смотрения и движения йог для ходьбы… Эта наклонность к отвлеченному мышлению развивается у детей поразительно рано, уже на первом году, еще задолго до развития речи.

…Круг объектов игры более и более расширяется с развитием ребенка. Л вместе с тем назревающее мышление более и более приводит в действие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) для отыскивания новых предметов и для овладения в реальности теми объектами, смутный образ которых уже живет в мыслительных центрах ребенка. Потребность ознакомления со свойствами предметов внешнего мира, с их видом, формой, весом, сопротивлением, гибкостью и другими качествами предполагает необходимость огромного количества моделей и бесконечно частого исследования их. Отсюда громадное разнообразие в предметах, служащих для игры и в способах забавы: игры также разнообразны, как разнообразна человеческая жизнь…

Вторая громадная группа игр и забав служит для развития и укрепления чувства самосознания. В известную нору своей жизни ребенок не отличает себя от внешнего мира… Проходит долгое время, и требуется масса упражнений, прежде чем юный человек ознакомится со своим собственным телом и с его пределами. Разграничение впечатлений внешнего мира и впечатлений, получаемых от собственного организма, есть дело огромной психологической важности; оно долго подготовляется, оно еще не закончено в ту пору, когда ребенок стал говорить. Этому отделению себя от внешнего мира, т. е. развитию самосознания, способствует масса тех движений и действий, которые ребенок производит преднамеренно и где его внимание приковывается не к самим предметам или явлениям, а к производящей их причине… Развитие самосознания у ребенка дается многими моментами: 1) мускульными ощущениями, и тогда субстратом для опыта ребенка служит вся описанная категория игр; 2) самосознание складывается из болевых и других впечатлений от тела; 3) из зрительных представлений о форме и величине собственного тела. Важным вспомогательным орудием для последней категории представлений служит зеркало. Оно составляет одну из самых поучительных игрушек, хотя суеверие считает зеркало вредным для ребенка.

Третья категория игр и забав служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений… Воспроизведение впечатлений тесно связано с частотой их нового повторного восприятия. Значительная часть игр ребенка рассчитана на то, чтобы освежать и возбуждать в уме процессы воспроизведения, чтобы неугасимо поддерживать искру мысли. Таковы игры в прятки, в куклы.

…Задачи, преследуемые ребенком в его играх и забавах, имеют важное воспитательное значение для его мысли и, но своей сущности представляют не забаву или развлечение, которого ребенок не знает, — а напротив, имеют все свойства учения и весь смысл умственного труда. Игры ребенка — это школа мышления, а творчество и фантазия, проявляемые в играх, не что иное, как различные фазы в эволюции мыслитсльности. Легко понять, что-то или другое содействие играм может чрезвычайно облегчить ребенку трудности умственного развития"¹.

¹ Сикорский И. А. Игры и забавы как орудия развития мыслительности // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. М., 1990. С. 288−291.

• [1] Хейзинга Й. Человек играющий. М.: Наука, 1995.
• [2] Большой энциклопедический словарь. URL: http://cnc-dic.com/enc_big/ (дата обращения: 09.03.2015).
• [3] Тюмасева 3. И., Богданов Е. II., Щербак II. П. Словарь-справочник современного общегообразования. СПб.: Питер, 2004.
• [4] Зенъковский В. В. Психология детства. М.: Академия, 1996. С. 38—39.
• [5] Макаренко А. С. Отношения, стиль, тон в коллективе // Макаренко А. С. Сочинения: в 7 т. Т. 5. М., 1958.
• [6] Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994. С. 87.
• [7] Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994.
• [8] Новоселова С. Л. Игры и их классификация. URL: Ist-Nov-l.pdf (дата обращения:18.04.2015).