Нарушения речи. 
Психология детей младшего школьного возраста

В интеллектуальном и социальном развитии младших школьников особое значение имеет речь (устная и письменная). И нарушениям в развитии речи младших школьников уделяется пристальное внимание в психологопедагогических работах. Причины нарушения речи и письма могут быть различной природы.

Дислексия. Расстройство чтения (дислексия) является одной из распространенных форм речевой патологии у младших школьников. По данным многолетних исследований Института возрастной физиологии Российской академии образования, «количество детей с трудностями обучения чтению составляет от 40 до 60% при разной степени несформированности отдельных характеристик элементарной техники чтения»^[1].

«Дислексия — частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении»^[2]. В отношении трудностей еще^{сформированного} навыка наиболее корректным является использование термина «трудности обучения чтению».

Происхождение, причины, механизмы и проявления дислексии многообразны и комплексны. Наряду с несформированностью речевой деятельности причинами трудностей обучения чтению могут явиться функциональная незрелость регуляторных структур мозга, недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, слухоречевой памяти, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, механизмов нервно-мышечной регуляции и моторного контроля у младших школьников. В последние годы получены данные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудностями при обучении письму и чтению.

Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Среди детей с трудностями в обучении более 60% составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

Следует отметить, что трудности чтения могут быть связаны не только с функциональными возможностями организма ребенка и недостаточным уровнем сформированности психофизиологических функций, но и обусловлены внешними (средовыми) факторами, не позволяющими школьникам эффективно осваивать и совершенствовать навык чтения.

М. М. Безруких выделены «школьные факторы риска», приводящие к нарушению формирования навыка чтения:

• 1) несоответствие методик обучения возрастным и функциональным возможностям детей, например, форсирование скорости чтения на начальных этапах обучения;
• 2) недостаточный учет сформированности когнитивных функций, обеспечивающих процесс чтения;
• 3) стрессовая тактика педагогических воздействий (жесткость требований, неудовлетворительные оценки, негативная оценка ребенка);
• 4) интенсификация процесса обучения (сокращение учебных часов на обучение грамоте);
• 5) отсутствие в методике специальной системы изменения техники чтения — перехода от чтения вслух к чтению «про себя»^[3].

Для выделения дислексии у ребенка существует перечень диагностических критериев (А. Н. Корнев, М. М. Безруких, М. Ы. Русецкая). К основным симптомам дислексии относят нарушение скорости чтения, способ чтения, не соответствующий программным требованиям, нарушение правильности чтения, нарушение смысловой стороны чтения.

Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, не соответствующему программным нормативам. О нарушениях формирования способа чтения судят по использованию таких непродуктивных способов как побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение при читательском опыте ребенка более двух лет. Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок (вставка добавочных звуков, пропуск букв, замена одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов). О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствуют непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста.

Успешность овладения навыком чтения в младшем школьном возрасте определяет не только дальнейшее когнитивное развитие ребенка, но и качество его учебной деятельности. Расстройство чтения у младших школьников, как правило, сочетается с нарушениями письма (дисграфией) и становится наиболее частой причиной школьной дезадаптации, снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

Нарушения письма и проблема грамотности. Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностыо высших психических функций, участвующих в процессе письма при сохранном слухе, зрении, интеллекте, а также при регулярном педагогическом процессе у детей. В период активного формирования навыка письма (1—3 классы) в отношении встречающихся ошибок более корректно использование термина «трудности обучения письму».

Нарушения письма, так же как и расстройства чтения, являются следствием комплекса причин, связанных как с недостаточной функциональной зрелостью ребенка, так и с некорректной организацией учебного процесса. Таким образом, можно выделить внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы как причины трудностей обучения письму. К экзогенным факторам можно отнести экологические условия, оказывающие влияние на рост и развитие ребенка; формирование познавательных функций; социокультурные условия (например, двуязычие, недостаточность речевых контактов, неправильная речь окружающих, раннее, до 5 лет обучение ребенка); школьные факторы риска. К эндогенным факторам относятся неблагоприятное течение беременности и родов, длительные соматические заболевания в период раннего развития детей, нарушения в развитии мозга, возрастная несформированность познавательных функций (внимания, восприятия, памяти, речи, мышления и др.).

Нейропсихологические исследования нарушений письма у детей, проводимые под руководством Т. В. Ахутиной^[4], Л. С. Цветковой^[5], А. В. Семенович^[6] и др., показали, что дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программирования и контроля деятельности; избирательной активации. Таким образом, дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций.

Заключение

о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первый критерий — обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Т. В. Ахутина выделяет следующие виды ошибок: регуляторные ошибки (персеверации, контаминации разных элементов текста), замены согласных по близости звучания (глухие/ звонкие, твердые/мягкие), замены согласных по близости произношения, замены гласных, пропуски гласных и согласных, зрительно-пространственные ошибки (неточность графического образа букв, зеркальность), ошибки слитного/раздельного написания слов и др.^[7] Второй критерий — частотность специфических ошибок (более четырех ошибок в одной работе). Третий критерий — стойкость ошибок (они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени).

М. М. Безруких выделены три основных условия, позволяющие избежать трудностей обучения письму и негативных результатов такого обучения^[8]:

• 1) выстраивание методики на основании и с учетом психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыка (процесс обучения должен быть осознанным и исключать принцип механического копирования);
• 2) выстраивание методики с учетом степени сформированное™ познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития (ключевым моментом является определение возраста начала обучения и выбор подходов, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей);
• 3) выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма не тормозила развитие письменной речи, а именно умения письменно выражать свои мысли.

«Дислексия и дисграфия — это большой синдром, включающий когнитивную незрелость, языковую недостаточность, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи»^[9]. Таким образом, нарушения чтения и письма могут сочетаться с особенностями формирования познавательных процессов и личности ребенка. В связи с этим эффективность организации коррекционных и профилактических мероприятий, направленных на выявление детей группы риска и устранение тех или иных недостатков, зависит от комплексной оценки не только психологических, но и психофизиологических особенностей развития. Очевидно, что выявление причин, грамотная их дифференциация и успешная коррекция возможны лишь в условиях комплексного взаимодействия разных специалистов: врачей, логопедов, педагогов и психологов.

• [1] Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009. С. 287.
• [2] Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.:Союз, 1998. С. 21.
• [3] Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009.
• [4] Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. М.: Сфера, В. Секачев, 2008; Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. М.: Сфера, В. Секачев, 2008.
• [5] Цветкова Л. С. Восстановление высших психических функций (после поражения головного мозга). М.: Академический проект, 2004.
• [6] Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.М.: Академия, 2002.
• [7] Лхутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологическийподход: учеб, пособие. СПб.: Питер, 2008.
• [8] Безруких М. М. Обучение письму. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. С. 297.
• [9] Корнев Л. Н. Нарушения чтения и письма у детей: диагностика, коррекция, предупреждение. СПб.: МиМ, 1997.