Профессиональное становление учителя

В психологии труда становление индивидуального профессионализма рассматривается как процесс профессионализации человека. Мы исходим из того, что профессионализация сопровождается изменением человека в целом — развитием его индивидных, личностных, субъектных качеств, формированием индивидуальности. Результатом процесса профессионализации является становление профессионализма — специфического свойства, характеризующего человека-профессионала (С. А. Дружилов, 2004).

Теории профессионального развития личности, представленные в работах Б. Г. Ананьева, В. А. Бодрова, Э. Ф. Эсер, Е. А. Климова, представляют профессионализацию как специфическую форму трудовой активности личности, отражающую процесс ее социализации и сопровождающую развитие личности в течение всей профессиональной жизни человека. В результате происходит развитие профессионально важных качеств, переход человека на новый уровень профессионализма (Э. Ф. Эсер, 2005; Е. А. Климов, 1996).

В. А. Бодров, обобщая данные теорий профессионального развития личности, представленные в работах Б. Г. Ананьева, И. М. Кондакова, Е. Ф. Рыбалко, А. В. Сухарева, определяет основные предпосылки профессионального развития в следующих положениях:

• ? степень соотношения индивидуально-психологических особенностей и профессиональных требований определяет уровень интереса к профессии, удовлетворенности в ней, стремления к профессиональному совершенствованию и т. д.;
• ? успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии;
• ? профессионализация реализуется на всем протяжении профессионального пути развития личности, который имеет определенные периоды, стадии и характеризуется более или менее существенным изменением профессиональных требований;
• ? профессиональное развитие личности происходит неравномерно и гетерохронно (разновременно)
• (В. А. Бодров, 2001. С. 186−187).

В концепции системогенеза В. Д. Шадриков отмечает, что принципиальным моментом освоения профессии является ее принятие человеком, это обеспечивается значимой мотивацией, формируемой на основе личностных потребностей. В качестве системообразующего компонента профессиональной деятельности выступает ее цель. При этом происходит превращение общественно значимой цели в субъективную цель профессиональной деятельности человека. Деятельность программируется, ее программа показывает, что и как нужно делать, чтобы достичь цели. Информационная основа деятельности обеспечивает человека необходимой суммой знаний, характеризующих предметные и субъективные условия деятельности. С учетом имеющейся информации принимаются решения, то есть производится выбор оптимальной альтернативы из числа нескольких возможных. Для непосредственного выполнения деятельности используются профессионально важные качества — индивидуальные качества субъекта деятельности, определяющие успешность освоения и выполнения деятельности. В процессе использования профессионально важных качеств происходит их развитие и формируется индивидуальный стиль деятельности (В. Д. Шадриков, 1994).

Профессионально важные качества субъекта деятельности (ПВК) — вся совокупность психологических качеств личности, а также целый ряд физических, антропометрических, физиологических характеристик человека, которые определяют успешность обучения и реальной деятельности (В. А. Бодров, 2001). ПВК значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами — качеством, производительностью, надежностью (А. В. Карпов, 2005).

В исследованиях А. В. Карпова выделены следующие группы ПВК: абсолютные ПВК, относительные ПВК, анти-ПВК. Первые необходимы для выполнения деятельности на минимально допустимом или нормативно заданном — среднем уровне. Относительные ПВК определяют возможность достижения субъектом высоких («наднормативных») количественных и качественных показателей деятельности («ПВК мастерства»). Анти-ПВК — это свойства, которые выступают профессиональными противопоказаниями к деятельности. Они, в противоположность качествам первых двух групп, коррелируют с параметрами деятельности значимо, но отрицательно. Важным итогом современных исследований ПВК явилось установление того, что любая деятельность реализуется на базе системы ПВК (А. В. Карпов, 2005).

Э. Ф. Зеер характеризует четырехкомпонентную структуру личности профессионала, которая включает профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества (особенности психических процессов и личностные характеристики, определяющие продуктивность деятельности), профессионально значимые психофизиологические свойства (Э. Ф. Зеер, 2005).

Освоение профессиональной деятельности можно представить как процесс распредмечивания, индивидуализации нормативно одобренного способа деятельности (ПОСД). В начале ПОСД усваивается учеником в форме знаний, переход к практическому действию является центральным моментом в формировании психологической системы деятельности (В. Д. Шадриков, 1979).

Обобщенную модель профессионального становления личности разрабатывает 10. П. Поваренков. Профессиональное становление личности — это процесс поэтапного разрешения комплекса противоречий, согласования различных тенденций и требований, которые задаются базовым противоречием между социально-профессионал ы i ыми требованиями, иредъявляемыми к индивиду, и его желаниями, возможностями по их реализации (Ю. П. Поваренков, 2002).

Процесс становления и реализации субъекта труда рассматривается как последовательное или одновременное решение комплекса задач профессионального развития, которые ставит перед собой человек на основе познания и принятия социальной ситуации профессионального развития. Социальная ситуация профессионального развития лежит в основе детерминации профессионального развития, поскольку она в той или иной форме фиксирует базовое противоречие профессионализации (Ю. П. Поваренков, 2009). Критериями становления профессионала являются объективные и субъективные показатели, по которым можно судить об уровне профессионализации человека. Учитывая активную роль человека в процессе профессионализации, Ю. П. Поваренков выделяет три обобщенные критерия:

• ? профессиональной продуктивности,
• ? профессиональной идентичности,
• ? профессиональной зрелости.

Если первый критерий характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям, то второй определяет значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса. Профессиональная зрелость предполагает соотнесение профессиональных возможностей и потребностей человека с предъявляемыми к нему профессиональными требованиями.

Профессиональная идентификация человека с профессией происходит путем соотнесения интериоризированных моделей профессии и профессиональной деятельности с профессиональной «Я-концепцией» (Ю. П. Поваренков, 2002).

И. В. Арендачук вводит понятие профессиональной успешности, которая всегда соотносится с достижением конкретной цели. Оптимальное соотношение субъективных и объективных факторов деятельности является условием для успешной профессиональной деятельности (И. В. Арендачук, 2006).

А. К. Маркова выделяет следующие критерии профессионализма педагога:

• ? объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов — обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога — диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);
• ? субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;
• ? процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;
• ? результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).

Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

• ? уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий;
• ? уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностноориентированного обучения и др.;
• ? уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;
• ? уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений — как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так

и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания (А. К. Маркова, 1995).

Профессиональное развитие учителя — это рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, это качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л. М. Митина, 2004, 2010).

Движущими силами профессионального развития является конструктивное разрешение внутриличностных противоречий учителя, противоречивое единство рефлексивных «Я» учителя (Л. М. Митина, 2004,2010).

Профессиональное самоопределение человека в мире профессий и на профессиональном ну ги является личным и личностным аспектом формирования профессионала, который связан не только с выбором профессии. Профессиональное самоопределение — это самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации (Н. С. Пряжников, 2002).

Важной особенностью психического развития взрослого человека является возможность возникновения кризисных явлений, связанных с замедлением или даже регрессией в развитии. Существенную роль в этом процессе играют уровень притязаний личности и степень адекватности самооценки.

Кризисы профессионального становления — это особая группа психологических кризисов, которые возникают на различных этапах профессионального пути личности, отражают его специфические закономерности, нс сводимые к закономерностям жизненного пути человека (Ю. П. Поваренков, 2002).

В. А. Бодров выделяет следующие кризисы: «кризис рождения профессионала», который связан с трудностями адаптации к новым условиям жизнедеятельности, неуверенностью в своих возможностях, необходимостью доучиваться (или переучиваться). «Кризис 30-летия» основан на ожиданиях подтверждения профессиональных достижений человека и характеризуется эмоциональным дискомфортом, неудовлетворенностью трудом, чрезмерным профессиональным перенапряжением. «Кризис середины жизни» (40−45 лет) в профессиональной деятельности обусловлен осознанием своих возможностей в достижении желаемого профессионального уровня и проявляется в стойких функциональных расстройствах. Отдельно характеризуется предпенсионный кризис, усугубляющийся изменениями статуса личности.

В профессиональном развитии личности возникают «биографические кризисы»: кризис нереализованности; кризис опустошенности; кризис бесперспективности (В. А. Бодров, 2001).

Таким образом, профессионализация личности является процессом динамичным, в котором, с одной стороны, каждая стадия, фаза профессионального пути детерминирует развитие личности, а с другой стороны, сложившаяся психологическая организация личности определяет реализацию профессионального потенциала субъекта деятельности (В. А. Бодров, 2001).

Необходимым условием эффективного разрешения кризисов профессионального становления является осознание индивидом противоречий профессионального становления, осознание предъявляемых требований и своих возможностей, осознание ситуации профессионального развития (Ю. II. Поваренков, 2002).

В. А. Ильичева выделила 3 основных параметра профессионально-личностного развития учителя:

• ? личностные изменения (система установок, ценностных ориентаций, мотивов),
• ? изменения в способах мышления,
• ? деятельностные изменения (совокупность умений, проявляющихся в ходе выполнения субъектом профессиональной деятельности) (В. А. Ильичева, 2009).

Л. М. Митина считает, что результатом развития является творческая самореализация учителя (Л. М. Митина, 2008). Ею определен комплекс психологических условий личностнопрофессионального развития человека, обусловливающих эффективность его профессиональной деятельности и совершенствование профессиональной подготовки: внутренние, внешние и внешне-внутренние условия (Л. М. Митина, 2010).

Таким образом, профессионализация педагога характеризуется профессиональным развитием учителя, предполагает цикличность, отражается в динамике профессионально важных качеств на каждом этапе нрофессион&пизации.