Проработка материала. 
Детский психоанализ. 
Школа анны фрейд

Проработка важна так же, как и интерпретация в детском анализе. Ее смысл состоит в разработке и расширении определенной интерпретации применительно к различным контекстам и направлениям. Дж. Сандлер, X. Кеннеди и Р. Тайсон говорят о существовании двух различных способов рассмотрения процесса проработки. Один из них касается последовательного движения по всем различным манифестациям специфического конфликта или по некоторым специфическим разрешениям конфликта во многих областях. Другой способ касается аналогичных, повторяющихся в рамках анализа ситуаций, которые интерпретируются более или менее схожим образом. Идея процесса проработки предполагает отход от представления, что какая-либо из интерпретаций подобно взмаху волшебной палочки может радикально изменить ребенка. С этой точки зрения наибольшая часть аналитической работы заключается в подготовке интерпретации. А проработка — это собирание воедино огромной подготовительной работы как внутри сессии, так и за ее пределами.

А. Фрейд (Sandler J., Kennedy H., Tyson R., 1990) отмечала, что, в отличие от взрослых, у детей многое из того, что было проинтерпретировано, стремится «уснуть», проявившись затем в новой форме. В работе с детьми действительно происходит постоянное повторение интерпретации. В качестве примера А. Фрейд (1927) вспоминает свою пациентку — маленькую девочку с сильной завистью к пенису, которую она описала в своей первой книге. Зависть к пенису интерпретировалась снова и снова, и, казалось, девочка поняла и приняла это. У нее был старший брат — предмет ее зависти и конкуренции. Девочка была маскулинной и очень серьезно отнеслась к проблеме своей зависти к пенису. Однажды она сказала А. Фрейд, что наконец действительно поняла, что нет никакого смысла всегда завидовать мальчикам, да и вообще мальчики не настолько уж и важны. Дальше она стала говорить о том, кем бы ей реально хотелось быть, а хотелось ей быть… слоном, ведь у слона такой прекрасный хобот!!! Это была та же самая проблема, но в другом обличье.

Как отмечает А. Фрейд, подобная ситуация может случиться и во взрослом анализе, но в работе с детьми она повторяется особенно часто. А. Фрейд вспоминает и своего взрослого пациента, который использовал ее в переносе для мазохистических целей. Например, он приходил на 10 или 15 мин. раньше времени начала своей сессии, которая проходила в утренние часы. Если А. Фрейд не оказывалось на месте, он вел себя так, как будто это не он пришел раньше, а А. Фрейд опоздала на эти самые 10 или 15 мин. В его анализе А. Фрейд использовала пример со слоном, о котором мы упоминали чуть раньше. Она акцентировала внимание пациента на том, насколько надуманными были обиды, по какому принципу выстраивались, а также показала, какую выгоду пациент получает от них. Как казалось А. Фрейд, он понял это очень хорошо. Но на следующий день пациент выразил сильное недовольство в связи с интерпретацией, которую он услышал вчера, посчитав, что А. Фрейд обвинила его в намеренном создании обид, несмотря на то, что каждый человек может обижаться. И опять было налицо продуцирование той же самой обиды, но в другом, рациональном обличье.

Проработка какой-либо проблемы или тревожащей ситуации бывает очень длительной, требующей усилий как со стороны терапевта, так и со стороны пациента. Иллюстрируя это наблюдение, А. Фрейд ссылается на свой случай маленького мальчика с сильными симптомами тревоги. Она отмечает, что как только она анализировала тревогу в одной форме, она тут же проявляла себя в другой. Наконец ребенок сказал: «Ты думаешь, это разумно, что ты прогоняешь ее в другое место, которое мало чем отличается от прежнего, в котором она была?». А. Фрейд делает вывод о том, что необходимо различать прослеживание материала, который проявляется в различных контекстах, и прослеживание той же самой трудности, но проявляющейся во все меньшей и меньшей степени.

Перед аналитиками рано или поздно встанет вопрос: когда быть уверенными в том, что успешная проработка произошла, когда стоит поставить точку? Отвечая на него, Дж. Сандлер, X. Кеннеди и Р. Тайсон (1990) подчеркивают, что успешная проработка имеет место в том случае, если ребенок продвинулся к следующему уровню развития и закрепился там. Процесс проработки в детском анализе симультанен обычному структурному развитию психической сферы ребенка. И это отличается от соответствующего процесса, происходящего во взрослом анализе, где проработка является одной из причин структурного изменения, которое без нее не могло бы произойти. Во взрослом анализе проработка может быть осмыслена как способ усиления структурного изменения, вызванного посредством подходящей интерпретации. С детьми же изменения происходят все время, и процесс проработки взаимодействует с происходящими нормальными изменениями.

Психоаналитическая работа с детьми показывает, что проработка не ограничивается рамками терапевтической сессии. Она тяготеет к распространению на взаимоотношения с родителями, сиблингами, ровесниками. Дети часто немедленно используют инсайт, достигнутый в психотерапии. Это связано с тем, что главными объектами ребенка во время его анализа остаются родители.

Концепт проработки связан с концептом сопротивления в том смысле, что существуют постоянные усилия, предпринимаемые пациентом для избежания болезненных чувств (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1980; Четик М., 2003). Проработка часто направлена непосредственно против сопротивления и связанных с ним симптомов, а также на оценку его влияния на повседневную жизнь ребенка.