Проведение с детьми специальных занятий

Организация жизнедеятельности дошкольников на ненасильственной основе не решает в полной мере задачу по формированию у них способности к ненасильственному взаимодействию, развитию элементов позиции ненасилия. Такого рода организация создает лишь необходимую основу, атмосферу, в которой будет облегчено означенное формирование. Все же основной акцент мы делаем на проведение специальных занятий. При этом под словом «занятие» мы понимаем не только определенный промежуток времени первой половины дня, построенный по той или иной методике, но и любое другое время, когда дети «занимаются» чем-либо. Поэтому, когда мы говорим «проведение специальных занятий», имеем в виду и структурированные занятия, и занятия во время прогулок, и занятия во второй половине дня во время «свободной» деятельности детей.

На основе проведенных экспериментальных исследований нами выделяются следующие циклы занятий с детьми. Эти циклы построены в соответствии с «деревом» целей, обозначенных в табл. 1.

Назовем эти циклы:

• — «Кто Я — какой Я» ;
• — «Уверенность — неуверенность» ;
• — «Радость — огорчение» ;
• — «Руководство — подчинение — равенство» ;
• — «Дружелюбие — враждебность» ;
• — «Доброта — злобность» ;
• — «Любовь — нелюбовь (ненависть)» ;
• — «Смелость — трусость» ;
• — «Выдержка — невыдержанность» ;
• — «Вежливость — грубость» ;
• — «Миролюбие — агрессивность» ;
• — «Мир — война» .

Всего нами выделяется 12 циклов занятий. По каждой теме предусматривается по 3−4 занятия в средних, старших, подготовительных группах. Некоторые занятия можно проводить, начиная со второй младшей группы. Основная трудность, с которой мы столкнулись в нашей работе, состояла в том, чтобы привести содержание и методику проведения занятий в соответствие с возрастом.

В содержательном плане мы исходили из следующих посылок. Во-первых, на занятиях можно формировать представления детей о том или ином личностном свойстве. Во-вторых, закреплять такое представление посредством ассоциирования. В-третьих, создавать ситуации, где дети эмоционально переживали бы проявления того или иного личностного качества. Наконец, в-четвертых, воспроизводили бы в игре, в смоделированных ситуациях те или иные поведенческие реакции, причем не заданные педагогом, а найденные самостоятельно.

Выделение содержательных параметров циклов занятий позволяет конкретизировать задачи по формированию способности к ненасильственному взаимодействию в возрастном аспекте, выделить принципы такой конкретизации. К ним мы относим:

• — формирование представлений о том или ином качестве должно идти от представления о поведении других людей, обладающих данным качеством, к анализу собственного поведения. От него — к оценке адекватности поведения других и собственного поведения; например, что такое дружелюбие, как ведут себя дружелюбные люди, в каких ситуациях я проявляю дружелюбие, насколько мое поведение и поведение других может быть оценено как дружелюбное;
• — формируемое представление закрепляется путем усложняющегося ассоциирования, последовательного связывания определенных ощущений с теми или иными качествами, с выражением этих ощущений в творчестве:
  • а) в конкретной форме на примере других людей: «Нарисуйте дружелюбных мальчиков и девочек. Расскажите, что они делают… Теперь нарисуйте детей, которые враждуют…» и т. д.;
  • б) в конкретной форме, где действующим лицом является сам ребенок: «Нарисуй себя, как ты дружишь с кем-то… когда ссоришься с кем-то. Покажи и расскажи, что изображено на твоем рисунке» ;
  • в) в абстрактной форме: «Нарисуй дружелюбие и враждебность, как ты их представляешь, используя разные формы, краски» и т. п.

Эмоциональное переживание определенных состояний (тех же дружелюбия и враждебности) проходит путь от опосредования через символы, животных («Покажи мимикой, телодвижениями, как ведут себя дружелюбные, например, собачка, кошка, белочка, а теперь… как они себя ведут, когда проявляют враждебность») к переживанию своего состояния и состояния других людей в определенных конкретных ситуациях. Отсюда к интеграции этих переживаний, формированию эмоционального образа, например, того же дружелюбного и враждебного поведения;

Поведенческий элемент проходит путь от конкретного взаимодействия ребенка с другими, опосредованного через куклу, животных, символы, к моделированию взаимодействия в игровой ситуации, отсюда к проигрыванию реальных жизненных ситуаций.

Исходя из выделенных принципов, были конкретизированы задачи по возрастам (табл. 8).

Таблица 8

•Задачи по формированию способности к ненасильственному взаимодействию в дошкольном возрасте

Справедливости ради следует отметить, что в полной мере реализовать данные задачи в «чистом» виде не представляется возможным. Нельзя, например, в старшей группе разбирать только особенности собственного поведения, касающегося проявлений дружелюбия, вежливости, доминирования и подчинения и т. п. Так или иначе, мы касаемся поведения других людей и оценки. Речь идет о приоритетности той или иной задачи в данном возрасте. В целом же выделенные задачи отражают тенденции: от простого к сложному, от поведения других людей к собственному поведению, от конкретного к абстрактному.

Обратимся к некоторым методическим аспектам проведения занятий, нацеленных на развитие у детей способности к ненасильственному взаимодействию и формированию у них элементов позиции ненасилия.

В общем плане такую методическую систему можно описать с помощью выделения принципов контраста, задействования всех сфер жизнедеятельности, опосредования, моделирования жизненных ситуаций.

Принцип контраста. Он означает, что ребенку не навязывается то или иное состояние или способ поведения. Дошкольник последовательно становится в разные позиции, например, дружелюбную и враждебную, «руководителя» и «подчиненного», уверенного и неуверенного человека, миролюбивую и агрессивную. Его (ребенка) свобода состоит в том, что он сам внутренне принимает ту или иную позицию, то или иное состояние. Разумеется, занятия по своей внутренней глубинной структуре выстраиваются таким образом, чтобы в более выгодном свете представить позитивные позиции: уверенность, радость, дружелюбие, миролюбие, так как именно они дают человеку ощущение внутренней духовной силы. В то же время это ни в коем случае не навязывается педагогом.

Контраст используется и как конкретный методический прием в самых разных видах деятельности. Например, при чтении и анализе сказки придумывается альтернативный конец, в положительных героях находятся не только сильные стороны, но и слабые, то же самое в отрицательных персонажах — находятся не только негативные, но и позитивные черты.

Широко используется контраст и в процессе ассоциирования. Например, воспитатель предлагает две мелодии и просит определиться, какая из них связывается с трусостью, а какая со смелостью. При этом не рекомендуется навязывать свои вкусы или следовать «логике» музыки: бодрая мажорная мелодия — смелость, тревожная минорная — трусость. После заданий с «очевидным» контрастом нужно давать и такие, где этой «очевидности» нет, например, обе минорные мелодии. Аналогичным образом контраст используется и в моделировании переживаний с использованием подражания животным («Покажи, как ведут себя уверенная и неуверенная корова, собака, коза и т. п.»), и в моделировании реального поведения в реальных ситуациях («Зайти в темный лес — проявить испуг, зайти в темный лес — не испугаться»).

Принцип задействования всех сфер жизнедеятельности. Суть этого принципа состоит в том, что ребенок должен пережить определенные состояния всем своим существом. На когнитивном уровне — это формирование представлений как «сплава» образа, мысли, действия с опорой на собственный опыт. На сенсорном уровне — через зрение, слух, обоняние, осязание ребенок должен ощутить реально или в своем воображении, например, что такое радость — огорчение, дружелюбие — враждебность, т. е. установить сложные связи и аналогии между собственными ощущениями и возникающими когнитивными представлениями. На эмоциональном уровне — ребенок все это переживает и выражает свои переживания в творчестве и деятельности. На поведенческом уровне — разыгрывание реальных или воображаемых ситуаций, самостоятельное определение ребенка в выработке форм действия и реагирования.

Принцип опосредования. Суть его состоит в том, что прежде чем перейти к реальному переживанию и поведению, ребенок все это проделывает через анализ сказок, рассказов, стихотворений, картинок, картин, через символы: маски, схематические изображения поз, посредством использования кукол, а также через воплощение в образ того или иного животного. Более подробно мы покажем его возможности при обсуждении принципиальной схемы построения цикла занятий на ту или иную тему.

Принцип моделирования жизненных ситуаций. В ходе проведения занятий большое значение придается моделированию различных ситуаций как с позитивным, так и с негативным содержанием. Разыгрывая эти ситуации, ребенок учится самостоятельно, без подсказок и навязывания стереотипов находить выход из них. Главное здесь не столько адекватность решения, сколько то, что оно является решением конкретного ребенка, оно прибавляет к его опыту нечто новое, которое может быть в последующем перенесено в реальную жизнь. Из этого следует, что педагог не дает готовых способов решения, они находятся детьми самостоятельно. Единственное ограничение состоит в том, что в случае негативного или даже агрессивного исхода, детям предлагается поступить по-другому, иначе.

Описав кратко принципы построения циклов занятий с детьми, покажем возможности их реализации на примере принципиальной схемы, не привязывая пока их к возрасту, акцентируя внимание на методической стороне дела. Каждый цикл включает в себя три блока, которые в той или иной пропорции выдерживаются в процессе построения конкретных занятий:

• — формирование представлений о том или ином качестве или характеристике с использованием сказок, рассказов, стихотворений, картинок, картин, масок, схематических поз, опыта самих детей;
• — актуализация ощущений того, что в принципе ощущать нельзя, например, какого цвета уверенность (неуверенность), как она звучит, как пахнет, какая на ощупь, выражение этих ощущений в творчестве: рисовании, лепке, аппликации в конкретной или абстрактной форме;
• — эмоциональное переживание определенных состояний и выражение их в поведении, в ряде случаев особое внимание обращается на обучение сотрудничеству и выходу из конфликтных ситуаций.

Рассмотрим более подробно предлагаемую методическую схему построения цикла занятий.

Формирование представлений о том или ином качестве.

• 1. Работу необходимо начинать с актуализации представлений детей о том или ином качестве с описанием поведенческих проявлений человека, который им обладает. Например (тема «Дружелюбие — враждебность):
  • — что значит дружить? Что значит враждовать?
  • — как ведет себя (ходит, улыбается, держится в целом) дружелюбный человек?.. Враждебно настроенный?
  • — кого мы называем другом? Кого называем недругом? И т.п.
• 2. Анализ проявлений того или иного свойства личности в сказках, рассказах, стихотворениях. Например:
  • — с кем дружил Буратино? С кем враждовал?
  • — почему Буратино дружил с Мальвиной, Пьеро и др.
  • — почему враждовал с Карабасом-Барабасом, Дуремаром и др.
  • — что привлекает в друзьях Буратино, что не привлекает? (реализация принципа контраста, нахождение противоположностей в позитивном).
  • — что отталкивает во врагах Буратино, что в них хорошего? (реализация принципа контраста, нахождение противоположного в негативном).
  • — сразу ли стал дружить и враждовать Буратино, что укрепило его отношение к другим героям сказки? (выявление мотивационных аспектов дружбы и вражды, установление причинно-следственных связей).
  • — хотели бы вы, чтобы у вас были такие друзья? (первичное соотнесение сказочных образов с аналогами проявления того или иного качества в реальной жизни ребенка; связывание с опытом и потребностями).
  • — чем заканчивается сказка: если бы вы были на месте Буратино, что бы сделали с Карабасом-Барабасом? (первичное подведение к анализу возможных альтернатив предложенного в сказке исхода).
  • — как закончить сказку, чтобы Карабаса взять в театр (кем)? (подведение детей к идее альтернативного решения проблемы с выраженным ненасильственным смыслом).
• 3. Анализ того или иного качества личности на основе рассматривания картинок, картин, просмотра мультфильмов, фильмов. Например, на доске вывешиваются картинки с изображениями (характерными) животных, нужно подойти и выбрать картинки, которые связываются в сознании детей с проявлениями дружелюбия или враждебности. Изображения животных могут быть заменены изображениями сказочных героев (тот же Буратино), абстрактных персонажей (например, клоунов), конкретных фотографий (обязательно незнакомых детям) людей.

От картинок делается переход к анализу картин (мультфильмов, фильмов). Беседа по картине строится аналогичным образом, как и беседа по сказке (рассказу, стихотворению). Обязательным является момент нахождения в позах героев, в их образе в целом альтернатив. Например, в доброжелательном изображении героя нужно найти оттенки «враждебности», во враждебном образе — оттенки дружелюбия и т. д.

4. Демонстрация схематических лиц (масок), которые могут интерпретироваться, например с позиций дружелюбия и враждебности, с последующим анализом. Приведем здесь стандартный набор масок, который может использоваться воспитателем (спектр масок может быть расширен):

5. Демонстрация схематических поз человечков, которые могут быть интерпретированы с позиций проявления дружелюбия и враждебности, с последующим анализом. Приведем здесь стандартный набор поз, который может использоваться воспитателем (спектр поз может быть значительно расширен):

• 6. Заканчивается работа в этом блоке анализом проявления того или иного качества в близком окружении ребенка (там, где это возможно). Например, в теме «дружелюбие — враждебность» важно поговорить с детьми об их друзьях:
  • — есть ли у вас друзья? Назовите их (не возбраняется, если ребенок в качестве друга называет животного, к этому надо отнестись очень внимательно).
  • — почему вы с ними дружите, а не с другими?
  • — ссоритесь ли вы когда-нибудь со своими друзьями? Приведите примеры ссор.
  • — миритесь ли после ссоры или ждете, когда с вами первым помирится ваш друг? Расскажите и покажите, как вы миритесь.

Актуализация ощущений того или иного качества, выражение этого ощущения в творчестве.

Этому блоку занятий придается особое значение, здесь в наибольшей степени находит реализацию принцип задействования всех сфер жизнедеятельности, особенно сенсорики. Данный блок подразделяется на два этапа. На первом осуществляется ассоциирование того или иного качества с использованием словесных ассоциаций, связанных с цветом, звуком, запахом, осязанием, вкусом и ассоциаций, связанных с погодой, временем года, суток, практически всего, чего угодно. На втором — дети реализуют свои ощущения и представления в творчестве — рисовании, лепке, аппликации, можно — в конструировании как в конкретной — более младшие дети, так и в абстрактной — более старшие дети — форме. Например:

• 1. Ассоциирование:
  • — какие слова приходят в голову, когда мы говорим «дружба», «вражда» ?
  • — какого цвета дружба? Вражда?
  • — как они звучат (какая музыка слышится)?
  • — как они пахнут?
  • — какие они на ощупь?
  • — какие они на вкус?
  • — с какой погодой (временем года, игрушкой и мн. др.) связываются слова «дружба» и «вражда» ?

Широко может использоваться вариант реализации принципа контраста, когда детям уже предлагаются, например, разные слова, цвета, запахи, предметы для осязания, музыкальные произведения и т. п. Дошкольники индивидуально должны выбрать цвет, запах, мелодию, которые у них ассоциируются с тем или иным качеством, в данном примере с дружелюбием и враждебностью.

• 2. Выражение в творчестве:
  • — нарисуйте, как дети дружат, ссорятся. Покажите и расскажите всем (вариант для детей средних групп).
  • — нарисуйте себя, как вы дружите и ссоритесь (вариант для детей старших групп).
  • — нарисуйте дружбу и вражду, как вы их себе представляете (абстрактная форма — вариант для детей подготовительных групп).

Эмоциональное переживание определенных состояний, выражение этого состояния в поведении.

Данный блок цикла занятий является завершающим. Здесь накопленный омыт ребенка посредством анализа сказок, картин, схем и т. п. ассоциирования, реализации в творческой деятельности, непосредственно воплощается в эмоциональные переживания и поведение. С методической точки зрения важно подвести дошкольников к проигрыванию реальных ситуаций, закреплению определенных форм и способов поведения, в том числе и в ситуациях, носящих конфликтный характер.

• 1. Переживание определенных состояний через моделирование поведения тех или иных животных. Например:
  • — Выберите какое-нибудь животное. Покажите мимикой, жестами, телодвижениями, голосом, какое оно, когда:
    • а) доброжелательное, спокойное, в «хорошем настроении» ;
    • б) напряженное, настороженное, недоверчивое, враждебное;
    • в) изобразите в парах (со сменой позиции) данное животное:
      • — доброжелательное — доброжелательное;
    • — доброжелательное — враждебное;
    • — враждебное — враждебное.
• 2. Эмоциональное переживание позиций других людей, находящихся в определенном состоянии (мамы, папы, сестры, брата, воспитателя). Например:
  • — Как ведет себя папа, когда он рассержен, враждебно настроен к кому-либо?
  • — Как ведет себя папа (как держится, что говорит и т. п.), когда он в хорошем настроении, настроен благодушно, доброжелательно?
• 3. Эмоциональное переживание определенных контрастных позиций, в которые ставится сам ребенок. Например:
  • — Сделай доброжелательное выражение лица, займи доброжелательную позу.
  • — Сделай недоброжелательное выражение лица, займи недоброжелательную позу.
• 4. Моделирование ситуаций с проявлением того или иного свойства личности. Например:
  • — К тебе подошел (а) Сережа (Наташа) и просит игрушку, с которой ты играешь. Сделай недоброжелательное выражение лица, прими недоброжелательную позу и откажи. Как ты думаешь, что при этом испытывает Сережа (Наташа)?
  • — То же, но сделай доброжелательное выражение лица, прими доброжелательную позу и согласись с просьбой. Как ты думаешь, что при этом чувствует Сережа (Наташа)?
  • — Те же упражнения, но меняются позиции, здесь уже сам дошкольник подходит к другому ребенку с доброжелательным и недоброжелательным выражением лица. Задаются те же вопросы: что чувствуешь ты, что чувствует партнер.
• 5. Моделирование ситуаций, отражающих специфику именно данного определенного качества. Например, в рассматриваемом случае нужно смоделировать ситуации с проявлением дружбы и с проявлением враждебности.
• 6. В ряде случаев полезно включить в занятия ситуации, связанные с обучением сотрудничеству. Например:
  • — сочинение парами мини-сказок;
  • — продумывание и проигрывание парами или группами историй из жизни;
  • — сочинение новой игры и проигрывание ее (возможно с использованием кукол).
• 7. Так же в ряде циклов занятий целесообразно предусмотреть ситуации конфликтного характера (абстрактных или реально взятых из жизни детей или еще лучше из жизни данного конкретного ребенка). Эти ситуации направлены на обучение выходу из конфликтов. Например:
  • — Пете и Вите понравилась машина. Витя забрал машинку и не дает Пете. Ты — Петя, что ты будешь делать? Разыгрывается.
  • — Наташа и Катя решили одеть куклу, но заспорили, во что ее одевать. Наташа забрала все себе и не стала играть с Катей. Ты — Катя. Что ты будешь делать? Разыгрывается.
  • — Ты наблюдаешь, как поссорились Сережа и Витя. Подойди и помири их. Как ты это сделаешь? Разыгрывается.
  • — Ты плохо себя вел, воспитательница обиделась на тебя, не желает разговаривать. Что ты будешь делать? (Говорить «Простите, я больше не буду» — нельзя).

Итак, мы рассмотрели общую принципиальную схему построения цикла занятий и отбора содержания, отвечающего определенным параметрам. Разумеется, при конструировании конкретного занятия могут использоваться приемы и методы разных блоков — это неизбежный процесс. Важно, чтобы в целом не терялся общий контекст и те цели, которые преследует вся работа, связанная с формированием способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста.