Актуальные направления развития психологии образования

Перечень направлений, которые сейчас актуальны для психологии образования, достаточно велик. Эти направления, во многом, находятся на пересечении со смежными направлениями. Обозначим вкратце некоторые из них.

Возрастная психология образования изучает закономерности развития и бытия личности в единстве биологических предпосылок, социальных условий и внутренней позиции личности; их взаимосвязь, соотношение и противоречие. Это направление исследования задает теоретическую основу построения практики образования с учетом закономерностей развития возрастных особенностей, их социальной и индивидуальной детерминации, потенциалов внутренней позиции. В рамках данного направления обсуждается категория развития как философская, биологическая, психологическая, историческая, социальная и педагогическая проблема; задаются принципы развития; изучаются закономерности и механизмы онтогенетического развития; исследуются феномены устойчивости и динамичности психических процессов при взрослении в изменяющихся условиях мира, их социокультурная детерминация.

Одной из областей направления осуществляется поиск резервов личностного становления и возможностей оптимизации педагогического влияния различных образовательных, социальных и культурных институтов на разных ступенях образования, в разных возрастах.

Классические вопросы возрастной психологии — особенности развития личности на всех этапах онтогенеза (жизненного пути), возрастная периодизация, возрастные потенциалы и сензитивные периоды развития, возрастная норма развития, возрастной символизм различных социокультурных контекстов, нарушения развития — здесь рассматриваются в прикладном плане. То есть, что с этими знаниями делать на практике, выстраивая модели, приемы, методы обучения и воспитания.

Возрастной аспект становления субъектности исследуется во взаимосвязи с условиями жизнедеятельности. Изучаются и выстраиваются возрастно-нормативная модель развития, механизмы развития, культурные нормы, определяющие развитие на разных возрастных этапах.

{См. задание 9 к гл. 3.)

Социальная психология образования рассматривает социальные условия и социальную ситуацию развития, социокультурные механизмы и проявления межпоколенной культурной трансмиссии, социально-психологические закономерности образовательных условий, психолого-педагогические аспекты общения. Выстраиваются оптимальные модели построения образовательных институций как реальных детско-взрослых со-бытийных общностей. Раскрываются вопросы организационной культуры образовательных учреждений, их система управления, социальная иерархия, коммуникативная система.

В рамках социальной психологии образования специальная тема исследований, значимая для построения научно обоснованной практики, — это особенности социальной ситуации развития (на разных ступенях образования, в разных типах учреждений, для различных контингентов детей). Изучаются процессы и особенности развития педагогического коллектива как социальной общности, ищутся пути оптимизации взаимоотношений внутри педагогического коллектива. Учебная группа рассматривается как малая социальная группа, со всеми ее значимыми характеристиками: динамикой развития, структурой власти, информационной структурой, структурой эмоциональных отношений, сплоченностью, референтностью, ценностной системой и др. Изучаются также объекты социальной психологии личности: ученик в классе (социальная позиция и социальные связи); учитель в педагогическим коллективе (социальная позиция и система отношений).

Одной из ключевых проблем для социальной психологии образования является психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса. Этот вопрос может рассматриваться, во-первых, по ступеням образования (дошкольное образование, начальная школа, средняя школа, старшая школа, среднее и высшее профессиональное образование), каждая из которых имеет свою специфику психолого-педагогического взаимодействия, определяемую как возрастными особенностями учащихся, так и социальными особенностями образовательного пространства данной ступени. Во-вторых, по субъектам взаимодействия, выстроенным по диадному принципу сторон (ученик — учитель, ученик — ученик, ученик — класс, ученик — родитель, ученик — администрация, учитель — класс, учитель — учитель, учитель — родитель, учитель — администрация, родитель — администрация и т. д.). При этом во многих ситуациях живой процесс взаимодействия идет по более сложной системе (например, триады «учитель — ученик — родители», или «учитель — ученик — учитель», или.

«учитель — ученик — класс»), в которой могут быть активно задействованы три и более сторон (как в персонифицированном виде, так и в групповом). Эти и многие другие позиции социальной психологии образования рассматриваются также в контексте задач психологического сопровождения образования (как создание условий для успешного решения затруднений в различных ситуациях взаимодействия участников образовательного процесса при реализации общих задач образования, воспитания, развития учащихся).

В социальной психологии образования еще одним аспектом исследований и практической работы становится изучение вариаций образовательного пространства и образовательной среды. Это и различные типы образовательных учреждений (детские сады разных видов, общеобразовательная школа, центр образования, школа-интернат, лицей, гимназия, специализированные школы разных видов, учреждения дополнительного образования, колледжи, вузы разных видов и т. д.). Это также и специфика контингента и внутренней среды образовательного учреждения (например, закрытые образовательные учреждения — см. работы М. Ю. Кондратьева; или школа «Китеж» в терапевтическом сообществе патроиатных семей — см. работы Д. В. Морозова; или школы интернатного типа для одаренных детей — такие, как СУНЦ «Школа А. Н. Колмогорова» МГУ им. М. В. Ломоносова, школа «Интеллектуал»; или авторские школы, созданные как экспериментальные — такие как Химический лицей № 1303, Лицей № 1553 им. В. И. Вернадского, Культурологический лицей № 1310 и др.; или частные школы — такие, как «Ковчег», «Ломоносовская школа», «Росинка» и др., не похожие друг на друга).

В рамках социальной психологии образования актуализировалось относительно самостоятельное направление — психология поликультурного образования. Здесь ищутся оптимальные формы построения образовательного процесса, где выполняется непростая задача учета, с одной стороны, культурно-специфических особенностей развития и социокультурных нормативов, а с другой — исследуются пути преодоления межкультурных барьеров в коммуникации и совместной деятельности. Феномен поликультурной психологии требует поиска общего при сохранении или учете разнообразия. Поликультурность может рассматриваться не только в этнокультурном аспекте, но и в аспекте вариативности социальной ситуации развития, возрастных субкультур, гендерных культурных норм и т. д.

Как специфические направления, в рамках социальной психологии образования сейчас выделяются такие темы, как: культурная, этническая и социальная обусловленность психологических особенностей личности, ее психических свойств, жизненных устремлений; социальная психология семьи и детства; психология возрастных субкультур; обрядовое сопровождение развития личности в контексте локальных этнорегиональных традиций и др. Изучается социокультурная вариативность условий развития и жизнедеятельности человека, роль различных факторов социализации на развитие личности и социальной группы в контексте задач образования. Выявляются этнокультурные особенности индивидуального и социального; проблемы этнического самосознания и межэтнического взаимодействия, психологических основ этнопедагогики.

{См. задание 10 к гл. 3.).

В сфере внимания дифференциальной психологии образования — различные типологические и индивидуальные особенности участников образовательного процесса для поиска психолого-педагогических средств их учета. Здесь изучаются и генетически заданные особенности, особенности модальности восприятия, типа нервной системы, темперамента, характера, гендерные особенности, особенности мотивационной и эмоциональной сферы, интеллекта и когнитивной сферы, произвольности, рефлексивности, самосознания и др. В этом русле также рассматриваются темы нормы, отклонения и патологии в психологии и педагогике; индивидуальной вариации нормы психического развития. Ищутся формы учета индивидуальных особенностей развития, возможностей и потенциалов при построении образовательной практики. При этом важно, чтобы построение индивидуальной образовательной траектории отвечало как задачам развития учащегося, так и возможностям социальной ситуации развития. Это направление задает научные и методические основы построения инклюзивного образования. Здесь же рассматривается проблема психологического здоровья и здоровьесберегающие технологии в образовании с учетом индивидуальных особенностей развития и психических потенциалов.

{См. задание 11 к гл. 3.)

Психология образования личности — направление, объект исследования которого — личностные потенциалы и ресурсы саморазвития. Основные рассматриваемые вопросы здесь — становление внутренней позиции личности как фактора развития, обретение субъектное™ в конкретных видах деятельности и в целом — в жизнедеятельности; развитие инициативности, произвольности рефлексивности как ключевых личностных свойств. Также изучаются феномены жизнестойкости личности, саморегуляции, самостоятельности.

Когнитивная психология в образовании раскрывает проблемы когнитивных и творческих способностей, одаренности (диагностика и развитие). Задаются психолого-педагогические основания для построения условий развития познавательных процессов и когнитивной сферы личности с учетом когнитивных особенностей и возможностей, модальности восприятия, когнитивного стиля в деятельности и др. Изучаются также проблемы практического, социального и эмоционального интеллекта; развития рефлексии и понимания.

{См. задание 12 к гл. 3.)

В психологию образования в полной мере включаются вопросы, традиционно разрабатываемые в педагогической психологии. Это проблема соотношения обучения и развития в психологической науке и педагогической практике; психология учебной деятельности, психология воспитания. Это психолого-педагогические вопросы профессионализации, профессиональной деятельности, профессиональной идентичности и акмеологии в сфере образования. Специально изучается тема профессионально-личностного развития учителя и других работников в сфере образования. Активно развивается направление, которое можно обозначить как психология и педагогика инноваций, занимающееся психолого-педагогическим обоснованием и сопровождением различных новых направлений, форм, методов организации обучения детей, подростков, юношества, взрослых. Продолжаются изыскания в психодидактике, экопсихологии развития в образовании. Не остается без внимания экспертное направление в психологии игры, игрушки и развивающей предметной среды.

{См. задание 13 к гл. 3.)

Практическая психология образования развивается в различных формах и направлениях, обеспечивая научную основу, методический инструментарий и организуя саму практику психолого-педагогического сопровождения образования. Психологический инструментарий, направления, формы и методы психологической помощи, содействия, взаимодействия разрабатываются, адаптируются и модифицируются для решения актуальных задач образования. В этой области стали разворачиваться такие направления, как детская практическая психология, психологическая диагностика в образовании, психологическое консультирование в образовании, коррекционные и развивающие направления работы и т. д. Получают психологическое сопровождение случаи трудностей в адаптации к новым социальным условиям, трудности взаимодействия участников образовательного процесса, трудности освоения учебной и иных видов деятельности и т. д. Выстраиваются подходы к сопровождению детей, подростков, молодежи и взрослых не только в нормальных, по и в кризисных и экстремальных условиях.

Проблема развития способностей, одаренности и таланта в образовании. Проблема способностей и одаренности — одна из наиболее обсуждаемых в последние годы в сфере психологии, педагогики и практики образования. Актуализация темы одаренности детей во многом социально зависима. Анализ истории всплесков и угасаний интереса к проблеме одаренности, его социальной обусловленности провел А. И. Савенков в своей докторской диссертации¹. При этом декларация значимости развития и поддержки одаренности совсем не всегда совпадала с реальной ситуацией планомерной и адекватной работы в этом направлении. Зачастую одаренность сводят к формальным социальным показателям (наличие побед в разных конкурсах и соревнованиях) или к академической успеваемости (отлично учится). Но эти показатели не являются признаками одаренности. Они лишь демонстрируют социальную активность детей, а чаще даже педагогов или родителей, или способности памяти и освоенность репродуктивных форм деятельности учения.

Способности — способ действия, т. е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. И способности, безусловно, могут основываться на задатках и развиваться исключительно в ходе деятельности.

Б. М. Теплов, один из классиков исследования способностей, рассматривал их в русле субъектно-деятельностного подхода^[1][2]. Им была выведена своеобразная формула способностей, позволяющая достаточно просто выявлять их развитость. Данная формула имеет объективную и субъективную составляющие^[3].

Объективная форма:

Субъективная форма:

Борис Михайлович Теплое (1896—1965).

Борис Михайлович Теплое — советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии, академик АПН РСФСР, профессор, доктор педагогических наук (по психологии), научный руководитель лаборатории «Психофизиология индивидуальных различий», созданной в 1952 г. в НИИ общей и педагогической психологии (ныне Психологический институт РАО), главный редактор журнала «Вопросы психологии» (1958—1965). Автор концепции психологии способностей.

(См. задание 14 к гл. 3.)

Способности развиваются на основе задатков. Задатки — генетические предпосылки развития, анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки — врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т. е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Талант — мера измерения ценности (уникальности) возможностей человека для общества, т. е. это те свойства и проявления человека, которые ценятся в данном обществе в настоящее время.

В Новом Завете есть притча о трех рабах, которым хозяин подарил монету иод названием «талант». Один закопал свой талант в землю, второй разменял его, а третий приумножил. Эта притча определила бытование устойчивых выражений: закопал, разменял и умножил (развил) свой талант.

Одаренность — овладение даром. И тут возникает вопрос — откуда дар?

Можно выделить как минимум четыре концепции происхождения дара:

• 1) теологическая — от Бога. Но эта концепция нам мало что дает для практики, кроме того, что нам нужно приложить усилия, чтобы распознать дар Божий. Он либо дан, либо нет. Тут нужно понять — есть ли дар, и дать ему дорогу;
• 2) биологическая — от генов. Эта идея активно сейчас используется в речевых оборотах и высказываниях, хотя эмпирически она не доказана. Все факты, что одаренные дети — у одаренных родителей, нам не дают возможность говорить именно о генетической составляющей, так как семья как условие развития — это в большей степени система воспитания, фактор социализации;
• 3) социальная — все от воспитания и образования. Эта идея также не подтверждается на практике в полной мере. Мы хорошо знаем, что при одинаковых образовательных условиях дети по-разному показывают свои способности и некоторые из них проявляют явные признаки одаренности. Причем очень часто не благодаря образовательным условиям, а вопреки им;
• 4) системная — рассматривает одаренность как системное свойство личности, развитие которой определяется биологическими предпосылками, условиями развития и внутренней позицией.

Научное обоснование сейчас имеет именно системная концепция развития одаренности^[4]. Если же говорить о взращивании одаренности, то его эффективность определяется, по аналогии с биологическими культурами, следующими переменными: семенами (задатками), почвой (семьей, культурным пространством развития, а также внутренней позицией), условиями (специальными образовательными программами и средствами развития). Известно, что для разных семян требуются разная почва и различное соотношение ряда параметров условий среды для оптимального роста и развития.

(См. задание 15 к гл. 3.)

• [1] Савенков А. И. Развитие детской одаренности в условиях образования: автореф. дис… д-ра психол. наук. М., 2002.
• [2] Теплов Б. М. Способности и одаренность // Теплов Б. М. Проблемы индивидуальныхразличий. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 9−20.
• [3] См.: Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова. М.: ПЕРСЭ, 2000. С. 11−12.
• [4] Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003.