Основные парадигмы, модели образования и теории обучения

К основным парадигмам образования можно отнести когнитивную, личностно-развивающую, практико-ориентированную, культурологическую (технологическую), функционалистскую (рис. 4).

Парадигма — это совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которыми руководствуются в качестве образца в научной практике на данном этапе.

Рис. 4. Парадигмы образования.

Когнитивная парадигма. В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается только как познание на основе мышления. Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ. Основным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучаемый рассматривается главным образом как объект, который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности при обучении не ставится. Учебный предмет трактуется как своеобразная «проекция» науки, учебный материал — как дидактически интерпретированные научные знания.

Одной из основных категорий в когнитивной парадигме является учебная деятельность. Поэтому вся организация процесса обучения направлена на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения.

Основным критерием эффективности обучения служат знания, умения и навыки. Характеристика личностного развития не учитывается. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, но не ее развитию, рассматриваемому как «побочный продукт» учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Педагогику, обосновывающую свои положения в контексте когнитивной парадигмы, называют «знаниевой», императивной, традиционной, а соответствующую ей школу — «школой памяти», так как основное внимание уделяется развитию памяти, а не умению мыслить.

Личностно-развивающая (практико-ориентированная) парадигма. Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности обучающихся, проблемное обучение, профильные классы и др. Они стали предпосылкой личностно-развивающей и практико-ориентированной парадигмы образования, утвердившейся в конце 80-х гг. XIX в.

Исследователи утверждают, что личностно-ориентированное обучение в России возникло в процессе педагогического поиска педагогов-новаторов, а также в практике создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов и региональных программ образования, но оно не нашло пока широкого применения.

В 90-х гг. XX в. появились работы методологического характера, в которых были обоснованы необходимость и возможность личностно-ориентированного образования. Основные его положения изложены в работах Н. В. Алексеева, Д. А. Белухина, В. В. Давыдова, В. В. Серикова, П. Г. Щедровицкого, И. С. Якиманской и др. [3].

Сущность личностно-ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в то же время как к субъекту воспитательного воздействия. Основное отличие личностно-ориентированной педагогики от когнитивной, или традиционной, заключается, прежде всего, в том, что субъект-объектные отношения заменяются на субъектсубъектные.

Как видим, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства, тогда как в личностноразвивающем обучении есть непосредственное взаимодействие между преподавателем и обучающимися, которое направлено на овладение материалом с помощью интерактивных технологий обучения. В личностно-развивающем обучении каждый обучающийся имеет свой вектор развития.

Функционалистская парадигма. Наряду с двумя упомянутыми парадигмами образования, исследователи выделяют еще одну — функционалистскую. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Эта парадигма исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры. Наиболее полно функционалистская парадигма нашла свое отражение в системе развития негосударственного образования в России.

Функционалистский подход состоит в том, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества. Это предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование — подготовка личности к профессиональному труду.

Реализуется эта парадигма либо на когнитивной основе (подготовка специалиста), либо по личностно-ориентированной теории (профессиональное развитие личности).

Культурологическая парадигма. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистервег, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др. В свое время С. И. Гессен выделял образованность в качестве ценностно-целевого объекта культуры.

В настоящее время к культурной сфере относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности. Проблема взаимосвязи культуры и образования становится предметом специальных исследований, что способствует развитию культурологической образовательной парадигмы. Так, М. М. Бахтин и В. С. Библер разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидакгической единицей образования [3].

Задача данной парадигмы — сформировать в личности обучающегося онтологическое, а в более широком смысле антропокосмическое мировоззрение, т. е. вписать человека как личность в аспект культуры от деятельности которой зависит ее равновесие природной и цивилизационной частей.

Отсюда определяются основные ценности культурноориентированного образования:

• 1) человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;
• 2) образование как культурно развивающая среда;
• 3) творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве.

Е.В. Бондаревской обоснована культурологическая концепция личностно-ориентированного образования. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:

• 1) главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе — к педагогической;
• 2) образование — это духовный облик человека, который складывается в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры;
• 3) объектом и целью образования является человек культуры;
• 4) необходимо формировать культуросообразное содержание образования и воссоздавать в образовательных структурах культурные образцы и нормы жизни, опережающие современное состояние общества; необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру;
• 5) осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры предусматривает гуманитаризацию его содержания, осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации;
• 6) творчество — основа развития культуры, поэтому основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности, предполагающий создание атмосферы сотрудничества и сотворчества;
• 7) образование должно наполняться культурным, человеческим смыслом;
• 8) культурологический подход является основным методом проектирования личностно-ориентированного образования, компонентами которого выступают отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию, отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии, отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личный смысл, диалог и сотрудничество его участников, отношение к учебному заведению как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни и осуществляется воспитывается человек культуры.

Рассмотрим основные теории обучения (рис. 5).

Рис. 5. Теории обучения.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. Методологические основы ассоциативной теории были разработаны Дж. Локком в XVII в. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин «ассоциация». Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классноурочной системе Я. А. Коменского [4].

Основные положения ассоциативной теории обучения:

• 1) механизмом любого акта учения является ассоциация;
• 2) обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
• 3) обогащение сознания обучающегося образами и представлениями — основная задача учебной деятельности;
• 4) наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;
• 5) основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительноиллюстрированного метода обучения — господствующего в традиционном учебном заведении. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Однако ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся. Поэтому она же стала одной из причин того, что у студентов не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к самостоятельной жизнедеятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила пути его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификацию обучения на основе использования методов развивающего обучения Л. В. Занкова, укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализацию обучения (И.П. Волков) и др. [4].

Теория проблемного обучения была разработана в середине 70- х гг. XX в. В. Оконь и М. И. Махмутовым. Она построена на деятельностном подходе и опирается на проблемный характер мышления: возникновение каждой мысли происходит в проблемной ситуации.

Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречиями между имеющимися у учащихся знаниями и умениями и предъявляемыми к уровню образования требованиями. Познавательная задача вызывает у учащихся стремление к самостоятельному поиску путей ее решения.

Проблемные ситуации дифференцируются по структуре действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы, по уровню развития этих действий и по сложности самой проблемной ситуации.

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов:

• 1) осознание проблемной ситуации;
• 2) формулировка проблемы на основе анализа ситуации;
• 3) решение проблемы, включающее выдвижение и проверку гипотез;
• 4) проверка решения.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждениях и размышлениях. При проблемном обучении предусматривается разный уровень сложности для обучающихся в зависимости от характера и количества осуществляемых ими действий при решении познавательных задач.

Данный вид обучения способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся. Этот тип обучения получил широкое признание в нашей стране.

Теории поэтапного формирования умственных действий. Психологической основой теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я, Гальпериным и развитой Н. Ф. Талызиной, является положение о том, что деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве единицы психической деятельности действие. Отсюда следует, что управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются. Поэтому основой обучения является не восприятие, а действие (умственное и практическое). Поэтапное формирование умственных действий является главной задачей обучения (рис. 6).

Авторы концепции установили, что возможности управления процессом обучения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний в психологии называется интериоризацией.

Рис. 6. Поэтапное формирование умственных действий.

Теория учебной деятельности. Л. С. Выготский в своем учении об отношении обучения и развития (обучение ведет за собой развитие) заложил основы теории учебной деятельности. По этой теории ведущая роль в развитии отводится содержанию усваиваемых знании. У учащихся должны формироваться не просто знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как составляющая.

Из этой теории вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, когда усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными. знаниями. Причем учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане. По мнению сторонников теории, это является важнейшим путем формирования теоретического мышления обучающихся как важной способности творческой личности.

Современная дидактика воспринимает подобную трактовку знаний только лишь как элемент деятельности. Эта трактовка не учитывает, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, базах данных ЭВМ, на сайтах Интернета и т. д. Таким образом, по утверждению В. П. Зинченко, информация становится знанием только в том случае, если она переосмысливается, переживается и претворяется в жизнь. Согласно теории Л. С. Выготского, задача развивающего обучения состоит в том, чтобы обучающийся осознал поле своего незнания, а обучающий смотивировал его осознать свое незнание и подтолкнуть его в приобретении им нового знания (движение от «зоны актуального развития к ближайшему развитию»).

Теория развивающего обучения начала формироваться в 70-е гг. XX в. и нашла свое отражение в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Наиболее фундаментально эта проблема изложена в трудах В. В. Давыдова.

Следует отметить, что впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И. Г. Песталоцци, который писал, что стремление к развитию заложено в человеке от рождения. Поэтому целью воспитания должно быть гармоничное развитие природных сил и способностей ребенка. Немецкий педагог А. Дистервег разработал дидактику развития. Основой теории развивающего обучения является вопрос о соотношении обучения и развития, по которому сложились три точки зрения. В основе первой концепции лежит идея о независимости развития от обучения. Вторая теория основывается на том, что обучение и есть развитие. В третьей сделана попытка преодолеть крайности первых двух путем простого их совмещения: развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию.

На необходимость правильного соотношения обучения и развития указывал Л. С. Выготский: обучение должно направлять развитие и идти впереди него, при этом обучать ребенка надо в «зоне ближайшего развития».

Опытно-экспериментальную проверку этой идеи провели научные коллективы под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. В результате были разработаны принципы развивающего обучения детей младшего школьного возраста: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процесса. учения.

Развивающее обучение способствует совершенствованию таких психических процессов, как наблюдение, внимание и мышление.

Дальнейшую разработку теория развивающего обучения получила в концепциях формирования продуктивного (творческого) мышления З. И. Калмыковой, творческой учебной деятельности Л. М. Фридмана, мыслительных операций Н. Н. Поспелова и др.

Теория проектного обучения. Метод проектов возник во второй половине XIX в. в США. В его основу заложены прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи (1859−1952). Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У. Х. Килпатрик разработал основы теории метода проектов. Проектное обучение используется в школах США и ряда других стран.

В 20-х гг. XX в. в России метод проектов также использовался в школах как средство развития учащихся, однако в 30-х гг. постановлением ЦК ВКП (б) он был запрещен как ошибочный и вредный. В настоящее время проектное обучение вновь возрождается на новой научно-мегодической основе. Основы теории проектного обучения разработаны в трудах В. В. Рубцова, В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш и др.

Основными конструктами теории проектного обучения являются понятия «проект» и «проектная деятельность». Под проектом понимается самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) — от идеи до ее воплощения. Деятельность по выполнению проектов называется проектной деятельностью. Проекты выполняются в три этапа: подготовительный (исследовательский), технологический и заключительный. Выполненные проекты обсуждаются и защищаются.

В основе теории проектного обучения лежат идеи о необходимости формирования в современном технологическом мире проектного мышления, обеспечения целостности педагогического процесса (единства развития, обучения и воспитания), создания условий для самостоятельного приобретения знаний, обеспечения единства опредмечивания и распредмечивания знаний, перехода от школы памяти к школе мысли, усиления профориентационного аспекта процесса обучения, создания здоровьесберегающих технологий обучения, формирования положительной мотивации к самообразованию.

Теория проектного обучения является интегративной, она синтезирует в себе в той или иной мере все другие теории.

Развитие систем связи в экономически развитых странах мира привело к появлению универсальной информационной системы Интернет. Это глобальная электронная сеть, объединяющая более 40 млн пользователей персональных компьютеров различных стран, организаций и учреждений. Работа в Интернете обычно осуществляется либо в диалоговом, либо в автономном режиме. В настоящее время наиболее используемыми средствами автономного режима являются электронная почта, интернет-фестивали и телеконференции.

Система Интернет резко расширила возможности получения информации, появился термин интернет-образование, который означает обучение людей с помощью программных электронных устройств. Однако и это техническое новшество в образовании может иметь свою оборотную сторону: механическая «перекачка» информации может привести к снижению роли активной познавательной (мыслительной) деятельности субъектов обучения.

Развитие новых информационных систем привело к появлению дистанционного образования, под которым понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательного учреждения.

Особенностями электронного образования являются:

• 1) индивидуальное общение обучающего и обучающегося в режиме времени, близком к реальному;
• 2) использование преподавателей-тьюторов, которые выступают в роли консультанта и организатора, несут персональную ответственность за каждого обучающегося;
• 3) личностно-ориентированный характер обучения;
• 4) изначально заданная положительная мотивация обучения;
• 5) утверждение в качестве основного элемента учебного процесса не только знания, но и информации, а также самостоятельный поиск нужной информации;
• 6) выступление обучающегося в роли основного субъекта образовательного процесса (самостоятельный поиск нужной информации, ее переработка, самоконтроль, самооценка качества своего образования). возможность использования мультимедийных средств (текст, наглядные средства в статике и динамике, звуковое сопровождение) и др.

Электронное образование позволяет решать следующие задачи: обеспечение доступности образования; создание системы непрерывного образования; повышение качества образования; обеспечение функциональной грамотности населения; предоставление обучающим и обучающимся академических свобод и повышение уровня их учебной мобильности; предоставление возможности получения образования лицам с физическими недостатками или по каким-либо причинам не могущим обучаться в традиционной системе; возможность осуществления продвинутого образования для особо одаренных людей независимо от места их проживания; объединение потенциала различных образовательных учреждений, создание их объединений; интеграция и глобализация образования, создание общего образовательного пространства.

На основе теории обучения и образовательных парадигм определяются модели образования: традиционная, гуманистическая, инновационная.

Сравнительный анализ современных моделей образования

Охарактеризованные модели образования обладают рядом достоинств и недостатков, по которым их можно объединить в отдельные группы (табл. 6). На наш взгляд, целесообразно особо выделить традиционную (формирующую) модель образования, рационалистическую же модель можно считать разновидностью традиционной.

Так, традиционная и рационалистическая модели не ставят в центр личность обучающегося как субъекта образовательного процесса. Учащийся является лишь объектом педагогического воздействия. Предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы главным образом на возможности среднего ученика. Используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью учащихся.

Для этих моделей образования характерны монологизированное преподавание, недооценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса. Обе модели направлены на формирование личности с заранее заданными свойствами и передачу содержания или способов обучения в готовом виде.

Поскольку различные разновидности гуманистической модели образования признают приоритет развития над обучением и имеют личностно-ориентированный характер, в качестве интегрированной модели можно выделить гуманистическую (личностноориентированную) модель образования.

Эти положения соответствуют мнениям Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневич, которые считают, что «в целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании — формирующей (традиционной) и личностно-ориентированнои (гуманистической), каждой из которых присущ свой специфический набор частных парадигм, раскрывающих представления о цели, содержании и процессе воспитания и обучения». [3].

Таблица 6.

Сравнительная характеристика моделей образования.

В современном мире все большее распространение и развитие получает гуманистическая личностно-ориентированная модель образования.

Виды обучения (по В.А. Сластенину) [4]:

• 1) диалогическое обучение;
• 2) догматическое обучение;
• 3) объяснительно-иллюстративное;
• 4) самостоятельное добывание знаний.