Факторы социализации. 
Педагогика

В работах социологов, социальных психологов и социальных педагогов понятие «фактор социализации» определяет важнейшие условия, которые детерминируют социальное развитие личности. Их принято выстраивать в следующую иерархию:

• — мегафакторы (космос, планета, мировое сообщество);
• — макрофакторы (этнос, страна, государство);
• — мезофакторы (демографические условия, принадлежность к социальной группе, классу, субкультуре);
• — микрофакторы (семья, школа, группы ровесников)^[1].

Обратимся к рассмотрению основных групп факторов социализации, чтобы понять, как они действуют в целостном процессе образования. Нередко представляется, что образование — это то, что взрослые дают детям. На самом деле основанием любого образования является личный опыт человека, его самостоятельное взаимодействие с культурой, преобразование одновременного влияния различных факторов социализации.

Мегафакторы. Влияние неопознанных процессов, происходящих во Вселенной, на жизнь людей отмечали еще древние астрономы. В начале XX в. выдающиеся деятели нашего отечественного естествознания (В. И. Вернадский, Н. А. Умов, Н. Г. Холодный, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский), выступившие одновременно как философы-космисты, убедительно доказывали, что существует определенная зависимость отношений в социальной среде, событий человеческой жизни от количества энергии, поступающей из Космоса. Человека они считали «гражданином Вселенной», живущим с Космосом по единым законам.

Так, Чижевский обосновал «теорию космических эр» и заметил достаточно явные совпадения самых важных, часто трагических событий в истории цивилизации (войн, революций) с моментами максимальной активности Солнца. Вернадский открыл биохимическую энергию живого вещества и утверждал, что она пронизывает тела живущих на Земле людей и после их смерти уходит в биосферу. Таким образом, вокруг Земли создается еще одна оболочка — ноосфера, состоящая из энергетических остатков духовной жизни человечества. Поэтому ноосфера естественно влияет на земные события, спонтанно управляет разумом, волей, чувствами людей.

Современные исследования в области геополитики доказывают образование к концу XX в. геопатогенных зон Альпийско-Гималайского пояса протяженностью более 10 000 км и шириной 100—300 км (страна Басков, Албания, Косово, Босния, Приднестровье, Абхазия, Чечня, Нагорный Карабах, Таджикистан, Афганистан, Иран, Джамна и Кашмир, Камбоджа, Вьетнам). Исследователи утверждают, что именно в ландшафтной оболочке Земли происходит превращение космической энергии Солнца в земные виды энергии. Человеческий труд (возделывание земли, добыча полезных ископаемых, строительство дорог и гидросооружений) связан с регулированием этих потоков энергии. В Альпийско-Гималайском поясе в результате социальной и хозяйственной жизни людей деградирует антропогенный ландшафт, и возникают крупные социальные катастрофы, конфликты и войны.

Макрофакторы. В процессе социализации взрослеющий человек особым образом аккумулирует влияние своего этноса. Этнос — это социокультурное образование, члены которого осознают общность происхождения, языка, традиций. Еще древние путешественники описывали в своих путевых дневниках специфические особенности образа жизни людей на открываемых землях. С развитием наук (географии, этнографии, культурологии) научные исследования обосновывали у разных народов национальные особенности их социальной жизни и культуры. Географические и климатические условия жизни, характер труда и быта, способы борьбы за существование формировали у каждого этноса свойственные ему обычаи, традиции, социальные установки и ценностные ориентации.

Классик педагогики Ушинский, анализируя в середине XIX в. воспитательные системы крупнейших европейских стран, обратил внимание на то, что, несмотря на сходство педагогических форм обучения детей и молодежи, у всех европейских народов существует «своя особенная национальная система воспитания, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели»^[2]. Ушинский объясняет этот феномен именно мощным влиянием этнического фактора — «народности». Народность проявляется во множестве черт внешности человека, его темперамента и характера, в организации семейной жизни и в отношении к государству. Семейное воспитание, считает Ушинский, с его народной (этнической) природой является живым органом в историческом процессе народного развития. Поэтому нет и не может быть общей для всех народов системы воспитания, какие бы великие общественные идеалы не рисовали мыслители и политические лидеры.

Становление этнической идентичности человека складывается под влиянием:

• — общности крови (родители и кровные родственники становятся главными носителями жизненных ценностей);
• — освоения родного языка (ребенок усваивает не только лексику и грамматику родной речи, но смыслы, художественные образы);
• — усвоения традиций, обычаев, истории своего этноса («любви к отеческим гробам»).

Выдающийся историк, географ и культуролог Лев Николаевич Гумилев (1912—1992), объясняя механизм действия этноса как фактора социализации, считает этническую общность биофизическим явлением и вводит понятие «этническое ноле». Он пишет: «Этническое поле, т. е. феномен этноса как таковой, не сосредотачивается в телах ребенка и матери, а проявляется между ними. Ребенок, установивший связь с матерью первым криком и первым глотком молока, входит в ее этническое поле. Пребывание в нем формирует его собственное этническое поле, которое потом лишь модифицируется вследствие общения с отцом, родными, другими детьми и всем народом»^[3].

Каждому этносу присущ свой опыт и своя культура рождения и выращивания ребенка (способы кормления, предохранения от болезней, обучения навыкам труда, быта, общения). Поэтому этнический фактор влияет, в первую очередь, на социализацию ребенка в семье.

Влияние государства в качестве фактора социализации выступает как власть коллективного субъекта, который организует жизнь людей, определяет законы, охраняет права граждан и регулирует их деятельность. Государство, озабоченное социализацией граждан, устанавливает свою идеологию, систему идей, которые объясняют (и оправдывают) установленный социальный порядок, помогают человеку приспособиться к заданным условиям.

Мезофакторы. Жизнь граждан той или иной страны всегда определена сложившимися социально-экономическими отношениями. В эти отношени я вовлечены отдельные люди, семьи, социальные и профессиональные группы, политические и общественные объединения.

Образование человека и даже его судьба могут напрямую зависеть от тех демографических условий, в которых он оказался: живет ли он в столичном мегаполисе или в обыкновенном российском райцентре, на затерянной в тундре пограничной заставе или в кубанской станице. Демографическая ситуация во многом определяет его интересы, занятия в свободное время, доступность информационной среды, круг общения и даже способы решения многих жизненных проблем. Сейчас, когда так велико социальное влияние информационных технологий, место проживания человека еще означает и меру доступности для него информационной среды.

Горожане (особенно жители крупных городов) более мобильны, у них широкие возможности в выборе профессии, получении образования, проведении свободного времени. Но они чаще переживают чувство «одиночества в толпе», свою ненужность окружающим людям, ощущение, что жизнь стремительно несется мимо и нужно все время напрягаться, чтобы успеть за ней и не остаться на «обочине».

Сельские жители ближе к природе и могут жить, ощущая ее величие и красоту, они связаны с реальным трудом на земле, в среде родственников и соседей они хорошо чувствуют свои «корни», традиции дедов, но односельчане открыто контролируют их повседневное поведение. Однако у них меньше возможностей для получения качественного, конкурентоспособного образования, их досуг нередко беден впечатлениями и далек от образцов городской жизни.

Каждый человек входит в культуру, социализируется еще и в соответствии с определенной социальной принадлежностью к тому или иному слою общества (классу, сословию). Современные социологи, описывая социальную структуру общества, обращают внимание, что кроме этнических и религиозных различий, социальная стратификация определяется такими «измерениями» как степень власти, доход или богатство, престиж профессии, образование.

В современном постиндустриальном обществе основным экономическим ресурсом становится образование. В общественном сознании складывается убеждение, что богатым и успешным может быть тот человек, кто имеет достаточно высокий уровень образования. Поскольку знания быстро стареют, теряют свою конкурентоспособность, необходимо владеть способами их поддерживать, обновлять, иметь доступ к источникам информации и владеть достаточно современными информационными технологиями, а для этого нужны деньги и власть.

Каждый социальный слой в обществе (экономическая и политическая элита, средний класс, интеллигенция, неквалифицированные рабочие, маргиналы) выстраивает свой стиль жизни, свои стереотипы социально одобряемого поведения, свои способы проведения свободного времени и свои формы образования. Уже существующая в нашей стране практика частных детских садов и школ, обучение за границей «развели» детей элиты с их ровесниками из других социальных слоев.

Особенно сложна эта социальная стратификация для социализации подростков и молодежи. Они, оказавшись перед выбором на «перекрестке» жизненных дорог, обнаруживают, что привлекающая их взрослая жизнь очень противоречива и несправедлива, в ней можно надеяться только на себя и на своих близких. Это делает микрофакторы (в частности, семью) важнейшей областью построения образа социального мира у современных детей и подростков.

Микрофакторы. В семье и в группе сверстников (референтной группе) в общении со «значимыми другими» ребенок осваивает пространство культуры, присваивает общественные ценности.

Семья — самый ранний институт социализации, значение которого сохраняется для человека на всю жизнь. Ее роль уникальна и незаменима, особенно в раннем и дошкольном детстве, в пору «первичной социализации». Не случайно дети, выросшие без семьи, в детском доме или школеинтернате, даже живущие в определенном комфорте и достаточно материально обеспеченные, все равно оказываются плохо социализированными. В 16—18 лет, выходя в самостоятельную жизнь, многие из них не умеют жить автономно, своей семьей, не умеют решать самые простые бытовые проблемы, боятся самостоятельного выполнения своих социальных обязанностей, часто вообще их не осознают, а инфантильно ждут от окружающих привычной опеки.

Семья оказывает серьезное влияние на формирование психологического пола ребенка: он усваивает атрибуты своего пола, «считывая» их в реальных образцах «женского» и «мужского» поведения членов семьи. Интересно, что исследуя социальный опыт детей, можно обнаружить своеобразные «линии матери» и «линии отца». «Линия матери» проецирует опыт детей на «мир людей»: создает базовые отношения для таких нравственных качеств как доброта, внимание к слабым и старым, терпение, снисходительность к недостаткам других людей, любовь к ближним. «Линия отца» активнее проецирует социальный опыт детей на «мир вещей»: вносит ценности дисциплины, порядка, но вместе с тем и ценности состязательности, стремления к первенству, к борьбе и преодолению, обязательности и ответственности.

Родители влияют на становление психологического пола ребенка и своим отношением к нему. Мать чаще относится к детям обоего пола одинаково, особенно в первые три года их жизни, а отец дифференцирует свое отношение сразу: к сыну — как к будущему мужчине, к дочери — как к будущей женщине. Семья очень важна для становления в социальном опыте взрослеющих детей и будущих социальных ролей мужчины и женщины.

В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, стиль его жизни. Действия семьи как микрофактора социализации определяются тем социальным пространством, которое она создает. Образ семьи не случайно соотносят с образом «домашнего очага».

Для социализации ребенка очень важна своя территория (свой уголок за шкафом, свой стол с ящиками и полками, свое место для игр). Стремление иметь свое обжитое место в доме укрепляет в сознании ребенка факт его собственного бытия в этом мире. Столь же важны для социализации собственные вещи каждого члена семьи, особенно изготовленные своими руками, переходящие по наследству от старших поколений. Любимая игрушка, чашка, шарф, связанный бабушкой, способствуют становлению у ребенка чувства идентичности и причастности к своим родным.

Мир семьи с его непритязательными повседневностями необычайно богат и разнообразен. Он дает возможность ребенку почувствовать и осознать самые разные стороны жизни: от бытовых забот до высоких гражданских порывов. Именно близкие люди демонстрируют самые значимые для него поступки, отношения, потому что все происходящее в семье дети воспринимают как относящееся лично к ним самим. Переживание ребенком своих отношений в семье (даже еще не полностью осознаваемых) становится моделью его будущих отношений с другими людьми. Как свидетельствуют специальные социально-психологические исследования (А. И. Захаров, А. А. Реаи, Г. Т. Хоментаускас), «сценарий» социального поведения складывается у детей рано и достаточно стабильно.

На основе многолетних исследований литовский психолог Хоментаускас^[4] выделяет четыре типа социальных установок у детей, которые складываются в семейном общении и в дальнейшем серьезно определяют их социальное поведение.

• 1. «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже». Такая внутренняя позиция ребенка складывается в семье, где он постоянно переживает близость с родителями, их доверие и любовь, где его жизнь заполнена совместной с ними деятельностью и заботами.
• 2. «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня». Эта установка — продукт семейной социализации, где ребенок — «центр Вселенной», на котором сосредоточены все заботы, душевные силы, время и материальные средства членов семьи. В такой семье ребенок нередко является предметом гордости родителей, они усиленно развивают его ранние дарования (например, в области спорта, в музыке), или, напротив, панически оберегают его здоровье, занимаются лечением по особым методикам.
• 3. «Я нелюбим, но я от всей души желаю пробиться к вам». Такой тип социальной установки складывается у детей, в семьях которых открыто демонстрируется, что им нет места в жизни родителей. Как правило, это происходит в семьях, где мать активно вовлечена в бизнес, а няни, гувернантки и домашние учителя не восполняют дефицит родительского внимания. Но подобная внутренняя позиция характеризует и детей из так называемых «неблагополучных» семей, родители которых ведут асоциальный образ жизни. Пьянство, наркотики, как правило, не оставляют места для душевного общения с ребенком, а он все еще надеется и ждет их любви.
• 4. «Я не нужен и не любим, оставьте меня в покое». Подобная социальная установка — «закодированный» в социальном отношении «крик» о помощи: «Мне плохо, я никому не нужен, я один в этом мире!» Так себя ведут несчастные, брошенные своей семьей дети.

Но наличие родителей нередко не спасает от такого результата семейной социализации. Он возникает в таких семьях, где взрослые всегда строят свои отношения с ребенком как с существом неполноценным, постоянно упрекают его за неуспеваемость в школе, за неумелость в домашних делах, за глупость в словах, за нелепый внешний вид, словом, за все. У ребенка в таких взаимоотношениях не остается шанса накопить хотя бы скудный опыт переживания чувства собственного достоинства, утвердиться хоть в каком-нибудь своем достижении. Поэтому такие дети чаще других стремятся избавиться от всяких отношений со взрослыми: замыкаются, «уходят» в себя, в болезни, в наркотики или вообще из дома.

Стоит специально подчеркнуть, что общественное воспитание и обучение предполагают установление контакта с ребенком на его «психологической территории», поэтому педагогам придется учитывать, соотносить, насколько возможно преодолевать эти «сценарии» поведения, сложившиеся в процессе семейной социализации.

Многие взрослые, в том числе профессиональные воспитатели, убеждены, что детское развитие целиком зависит от организованного воспитания в семье и школе. Между тем, дети осваивают многие социальные ценности, а также формируют свои поведенческие навыки, опыт дисциплины и ответственности, развивают свои интересы и способности в группах сверстников в школьном классе, в разновозрастных компаниях приятелей во дворе, в загородном лагере, в спортивной секции.

Группа сверстников — ничем не заменимый микрофактор социализации. Это очень хорошо понимал Корчак, который писал: «…следует помнить, что благополучие детей зависит не исключительно от того, как их расценивают взрослые, но и — эго в равной, а быть может, и в большей степени — от мнения сверстников, у которых иные, но тем не менее твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и их прав»^[5].

С какими результатами социализации ребенка в группе сверстников должно считаться образование, какие достижения личностного развития складываются только в групповом общении? Среди них следуют назвать:

• — освоение поведения, соответствующего социальным, нравственным, культурным предпочтениям членов группы;
• — овладение полоролевым поведением;
• — организация и переживание своей автономии от мира взрослых (накопление и передача «секретов», «тайн», оформление своего стиля в одежде, прическах, проведении досуга);
• — создание условий для формирования «Я-концепции» членов группы (сравнения себя с другими, оценки своих действий и отношений, реализации себя в конкретных поступках);
• — обеспечение возможности выбора позиции «большинства» или «меньшинства», опыта отстаивания своей точки зрения.

Группа сверстников как детское сообщество по-своему оформляет смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и общения, и, таким образом, создает свою субкультуру. Латинская приставка sub переводится как «под» и указывает на то, что детская (подростковая, молодежная) культура занимает подчиненное место по отношению к официальной культуре общества взрослых. Она нередко развивается автономно и практически подпольно, о ее существовании нс догадывается большое число педагогов и родителей.

Содержание детской субкультуры необычайно богато. Это — детский фольклор (считалки, дразнилки, рассказы-страшилки, анекдоты, сказки), детские самодеятельные игры, своеобразный детский правовой кодекс (правила споров и драк, правила обмена и взыскания долгов, клятвы и поручительства). Существует также детское колдовство («секретики», гадания), детское словотворчество (сленг, клички и прозвища, стихи, песни), детская философия (ведение «дневников девочек», составление «тетрадей-анкет», альбомов с вопросами и ответами).

Детская субкультура не должна восприниматься как подпольный, а потому неполноценный, ущербный пласт культуры. Она живет и развивается, подпитываясь от взрослой культуры, в первую очередь, от попкультуры. Поэтому в детских рассказах и играх легко угадываются аналогии с сюжетами из телесериалов, свои песни подростки часто сочиняют на мотивы популярных мелодий, а клички и прозвища прямо заимствуют из обихода взрослых.

Образовательное пространство — следующий фактор социализации. В процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педагогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки.

Когда речь идет об образовании, оказывается недостаточным определять его сущность только через систему взаимодействия «учитель — ученик», «воспитатель — воспитанник». Содержательная характеристика образования у классиков отечественной педагогики и современных теоретиков нередко обнаруживает нетипичные категории: «дух школы», «нравственная атмосфера», «миропорядок учебного заведения», «образовательная среда». Все они в той или иной мере характеризуют скрытое образовательное влияние, способное порой серьезно противостоять официальным мерам. Выдающиеся педагоги всегда осознавали важность этого «поля» образования и неизменно подчеркивали личностную составляющую его природы. Ушинский писал: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников»^[6].

Существование в педагогическом сознании такой трансцендентной категории указывает на то, что педагогика достаточно давно пыталась понять природу социализирующих влияний тех педагогических условий, которые создают воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»:

• • «пространство мира взрослых» (И. С. Кон, М. В. Осорина);
• • широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности — «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О. С. Газман, И. Д. Демакова, И. П. Иванов);
• • стратегическая основа государственной системы образования, область функционирования государственных образовательных стандартов (Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. В. Сериков);
• • уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова);
• • коммуникация в условиях личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).

Для ответа на вопрос: «Как категория „образовательное пространство“ характеризует процесс социализации ребенка?», следует указать, что социальная среда (важнейшее понятие в теории социализации) — это по природе своей хаос, живая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядоченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педагогически организованной формой бытия социализирующейся личности.

Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаимосвязях достаточно определенные атрибуты:

• — материально-вещную среду (территории и природные объекты, помещения для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);
• — образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные образовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);
• — источники массовой коммуникации (гелеи радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты);
• — содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закодированный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятельности, спорте, детской и молодежной субкультуре);
• — организацию образовательного пространства (режим, организация времени и регламентация жизни участников образовательного пространства, сложившаяся система власти и управления, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившиеся меры дисциплинирования).

Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединяются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педагогическое пространство как одностороннее влияние специально организованной педагогической среды. Функциональную природу образовательного пространства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образовательного пространства. Например, по данным многочисленных социологических исследований (в частности, проведенных в России детским фондом ООП ЮНИСЕФ^[7]) известно, что среди любимых занятий современных школьников лидируют просмотр телепередач и видеофильмов, общение с друзьями, игры на компьютере, а педагогически организованные формы досуговой деятельности (кружки, экскурсии, чтение рекомендуемых книг) значительно уступают тем, что школьники выбирают по своему желанию. Выходит, что эти атрибуты образовательного пространства, которые традиционно организуются школой для того, чтобы занять детей, отвлечь их от бесцельного времяпрепровождения, дать им дополнительные знания, современные дети переоценивают с позиции значимости для своего социального опыта и тем самым реконструируют образовательное пространство.

Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассоциациях школьного уклада. Организованная государством система образования, содержание обучения и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедеятельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» социальным опытом всех участников образовательного пространства.

Официальные функционеры от педагогики, теоретики и методисты, руководители школ, учителя и родители — реальные «строители» образовательного пространства. Их педагогическая философия, представление о целях образования и приоритетах в жизни детей воплощаются в модели и реформы образовательных систем, в учебные планы и программы, в организацию развивающих кружков и студий или, напротив, в поиск гувернеров и репетиторов (как расширение образовательного пространства силами конкретной семьи).

Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные параметры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их индивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума.

• [1] Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 1999. С. 10—11.
• [2] Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1988. Т. 1. С. 198.
• [3] Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. С. 305.
• [4] См.: Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 2003.
• [5] Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. С. 91.
• [6] Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы: педагогические сочинения: в 6 т.Т. 1. С. 169.
• [7] ЮНИСЕФ — Международный чрезвычайный детский фонд Организации Объединенных Наций (United Nations International Children’s Emergency Fund, UNICEF).