Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов

Диссертация: Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая ценность исследования заключается в разработке системы занятий, направленных на развитие у студентов мотивации профессионального учения. Система развивающих заданий предусматривает овладение студентами новыми способами деятельности, которые позволяют им осмысленно усваивать знания по психологии, самим формулировать учебные и профессиональные задачи, самостоятельно ставить… Читать ещё >

Содержание

  • 1. Анализ исследований мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов
    • 1. 1. Развитие представлений о мотивах и мотивации профессионально-учебной деятельности студентов
    • 1. 2. Психологические детерминанты развития мотивации профессионально-учебной деятельности студентов
    • 1. 3. Подходы к совершенствованию профессионального образования студентов-психологов
    • 1. 4. Определение психологических условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов
  • Выводы
  • 2. Экспериментальное исследование психологических условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов
    • 2. 1. Методологическое обоснование экспериментального исследования
    • 2. 2. Организация и ход экспериментального исследования
  • Выводы
  • 3. Психолого-педагогическое проектирование условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов
    • 3. 1. Методологическое обоснование формирующего эксперимента
    • 3. 2. Ход и обсуждение результатов формирующего эксперимента
    • 3. 3. Ход и обсуждение результатов контрольного эксперимента
  • Выводы
  • Заключение
  • Литература
  • Приложения

Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Изменение места и роли психологии в современном мире выдвинуло на первый план задачу совершенствования профессионального образования студентов-психологов. Многие отечественные исследователи (А.Г.Асмолов, Л. И. Айдарова, Б. Ц. Бадмаев,.

A.И.Донцов, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, А. А. Марголис, В. В. Рубцов,.

B.И.Слободчиков, Л. В. Темнова и др.) отмечают необходимость обновления профессионального обучения психологов с учетом изменений, которые происходят в психологическом научном знании и в системе образования в целом. Сложившиеся стандарты подготовки психологов подвергаются сегодня серьезной критике.

В материалах Третьего съезда Российского психологического общества указывается на необходимость перестройки, как организационной стороны образовательного процесса, так и его содержания. Подчеркивается, что система высшего психологического образования должна быть ориентирована, прежде всего, на содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Результатом нового образования должна стать не только совокупность научно-теоретических знаний по психологии, но, в первую очередь, возникновение особой психологической готовности выпускников к вхождению в ситуацию профессиональной деятельности [93]. Это позволит им не только эффективно оказывать психологическую помощь в разных областях (в консультировании, в подборе специалистов, в разработке образовательных программ и т. д.), но и создаст основу для личностного и профессионального развития молодых специалистов.

В связи с этим перед исследователями встает важнейшая задачаразработать пути построения такого профессионального образования, которое будет обеспечивать всестороннее развитие личности учащихся, становление их подлинными субъектами избранной профессиональной деятельности, способными к поиску и новым открытиям в психологической науке и практике.

Решение этой сложнейшей задачи требует детального изучения того, как изменяется отношение учащихся в вузе к профессиональной деятельности психолога, каким образом влияет содержание обучения студентов на развитие их мотивации, какие условия будут способствовать тому, чтобы будущая профессиональная деятельность приобрела для молодых людей жизненную ценность уже на начальном этапе их профессионального развития.

Именно эти вопросы стали опорными для нашего диссертационного исследования.

Место мотивации в общей структуре деятельности подробным образом рассматривается в работах таких отечественных психологов как В. Г. Асеев, И. А. Васильев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, Д. И. Узнадзе, П. М. Якобсон и др. Опираясь на эти общетеоретические и практические исследования, мы поставили перед собой конкретную задачу — изучить развитие мотивации в профессионально-учебной деятельности студентов-психологов.

Анализ психологических источников показал, что, изучая развитие мотивации профессионально-учебной деятельности учащихся высшей школы разных специальностей, одни исследователи уделяют основное внимание смене внешних и внутренних мотивов учения (С.Н. Епифанова, М. М. Лапкина, Д. Н. Мисиров, Э. С. Чугунова, В. Г. Чайка, В.И. Чирков). Другие — подробным образом исследуют, как происходит процесс преобразования учебных мотивов в профессиональные (С.В. Дроздов, Н. И. Мешков, Л. М. Разорина, О.Б. Полякова).

В то же время остается далеко не изученной специфика мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов. Недостаточно ясно, чем именно отличается мотивация деятельности студентов, с одной стороны, от мотивации учения у школьников, с другой, — от мотивации деятельности психологов-профессионалов.

В связи с этим актуальность нашей работы заключается в определении собственного содержания мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов и в выделении психологических условий, которые обеспечивают ее развитие.

Мы полагаем, что у учащихся психологических факультетов мотивация может быть различной. Она может носить внешний характер. К примеру, деятельность студентов может определяться лишь стремлением к получению диплома о высшем образовании. Мотивация может быть познавательной. При этом молодые люди осваивают психологические знания затем, чтобы использовать их не в профессиональной деятельности, а в конкретных жизненных ситуациях. Например, чтобы «разобраться в себе», «лучше понимать других». Наконец, мотивация может носить смысловой характер. В этом случае знания по психологии выступают для учащихся средствами будущей профессиональной деятельности. Студенты овладевают не только теоретическими знаниями, но, одновременно, и способами их практического применения.

В свете всего сказанного, представлялось целесообразным уставить связь между тем, как изменяется содержание учебной деятельности студентов-психологов, и как, в соответствии с этим, изменяется их мотивация. Изучение характера связи между содержанием и мотивацией профессионально-учебной деятельности студентов-психологов стало основной задачей нашего исследования.

Необходимо отметить, что, как правило, профессионально-учебная деятельность студентов не рассматривается в контексте их социальной ситуации развития. При построении программ профессионального обучения не в полной мере учитываются их возрастные особенности. Период студенчества — это начальный этап построения молодыми людьми своего жизненного пути в соответствии со своими представлениями о нем, это период уточнения и начала реализации ими своих жизненных планов.

В соответствии с особенностями возрастного развития необходимо проектировать не просто деятельность учения, а деятельность профессионального учения студентов-психологов. Это предполагает установление учащимися смысловой связи между способами осуществления и результатами профессионально-учебной деятельности, приобретение ею жизненной ценности и включение ее студентами в систему своих жизненных отношений.

Проблема профессионального становления студентов-психологов обсуждается сегодня в литературе достаточно широко. Многие авторы (Г.М.Белокрылова, Т. М. Буякас, Т. А. Казанцева, Н. В. Комусова, Л.В.Темнова) отмечают, что на заключительном этапе профессионального обучения студенты переживают особый кризис. Этот кризис проявляется в том, что у учащихся возникает неуверенность в собственных силах, растет тревожность в отношении собственного будущего, снижается интерес к учению, появляются сомнения в правильности выбора профессии.

Некоторые исследователи объясняют этот кризис изменением отношения учащихся к своей профессионально-учебной деятельности и определяют его как кризис «профессионального и личностного самоопределения» (Е.А.Климов, Н. С. Пряжников, Г. Ю.Любимова). В этом случае переживания студентов могут быть вызваны оценкой неуспешности деятельности, сомнением в своих возможностях решать учебные и профессиональные задачи.

Однако представляется недостаточным объяснение кризиса только через изменение субъективного отношения студентов к себе и своей профессионально-учебной деятельности. Мы полагаем, что в первую очередь, именно содержание обучения может определять характер кризиса, форму его проявления и особенности его переживания студентами.

В связи с этим, в нашей диссертации этот кризис рассматривается как образовательный (понятие введено Г. А.Цукерман). Суть образовательного кризиса состоит в рассогласовании уровня теоретических знаний студентов и способности их практического применения.

Мы полагаем, что преодоление кризиса напрямую может быть связано с овладением студентами принципиально новыми способами профессионально-учебной деятельности. В основу этих способов должна быть положена собственная активность студентов, их самостоятельность, творчество.

Новый тип деятельности учащихся может возникнуть лишь в том случае, если она будет востребована самим образовательным процессом. В этом случае обучение должно быть ориентировано не на передачу готовых знаний и пассивное восприятие материала и его запоминание учащимися. Вовлечение студентов в совместную деятельность с педагогом по созданию новых знаний, их конструированию, исследованию конкретных психологических проблем, формулированию собственного мнения в отношении изучаемого вопроса — вот те ситуации, в которых возможно снижение переживаемых студентами кризисных состояний и возникновение нового типа мотивации деятельности.

В этой части работы мы опираемся на концепцию ПЛ. Гальперина о существования трех типов учения, каждый их которых определяет разные типы мотивации. В диссертации речь идет о необходимости создания условий для построения обучения студентов-психологов по третьему высшему типу. Данная проблема разработана сегодня в отношении вузовского образования явно недостаточно.

Цель исследования состояла в определении условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов.

Объектом исследования выступила деятельность студентов — психологов в вузе.

Предметом исследования являлись психологические условия, определяющие развитие мотивации профессионального учения студентов-психологов.

Задачи исследования состояли в следующем.

1. Установить уровни развития мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов, определить их содержательные характеристики.

2. Выявить условия преобразования мотивации обучения в мотивацию учения, а затем в мотивацию профессионального учения.

3. Определить средства, необходимые студентам для преодоления образовательного кризиса.

4. Изучить особенности развития личности студентов в процессе перехода к деятельности профессионального учения.

5. Разработать и апробировать систему занятий, направленных на развитие мотивации профессионального учения студентов-психологов.

Гипотеза исследования: изменение содержания и форм работы студентов в направлении развития их творческой активности и самостоятельности может служить раскрытию ими смысла профессиональной деятельности психолога, преодолению образовательного кризиса (если он имеет место), и, одновременно, развитию их мотивации профессионального учения.

Методологической основой работы являлась психологическая теория культурно-исторического развития Л. С. Выготского.

Теоретический фундамент исследования составили: теория учебной деятельности В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, теория вариативного мо-тивационно-смыслового образования А. Г. Асмолова, исследования мотивации учебной деятельности Д. А. Леонтьева, А. К. Марковой, Е. Ю. Патяевой, исследования личностного развития студентов-психологов Г. М. Белокры-ловой, Т. А. Казанцевой, Е. А. Климова, Л. В. Темновой, исследования взаимодействия учащихся и педагога, выполненные Л. И. Айдаровой, Е. А. Исаевым, В. И. Слободчиковым, Г. А. Цукерман, представления о природе научной рефлексии, имеющиеся в работах Н. Г. Алексеева, Э. В. Маруги, И. Н. Семенова, Э. Г. Юдина.

Основными методами исследования были:

1) констатирующий эксперимент;

2)формирующий эксперимент (психолого-педагогическое проектирование условий развития мотивации профессионального учения).

При проведении обоих видов эксперимента была использована психодиагностика с применением следующих приемов: а) ранжирование студентами мотивов профессионально-учебной деятельности для выявления уровня их мотивацииб) анкетирование, направленное на выявление позиции студентов в профессионально-учебной деятельности (с использованием модифицированного варианта анкеты, разработанной Г. М.Бе-локрыловой, А.И.Донцовым) — в) анализ рисунков «Образ себя как психолога», «Образ психологии» для выявления представлений студентов о себе как субъектах профессионально-учебной деятельностиг) самоактуализационный тест (Л.Я.Гозмана, М.В.Кроза) для выявления способов участия студентов в профессионально-учебной деятельностид) тест смысложизненных ориентаций (Д.А.Леонтьева) для изучения отношения студентов к своей профессионально-учебной деятельностие) методики исследования самоотношения (В.В.Столина, С.Р.Пантелеева) и самооценки (С.А.Будасси) для изучения отношения студентов к себе как субъектам профессионально-учебной деятельности.

При обработке данных экспериментального исследования использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования.

1. Выделены уровни развития мотивации деятельности студентов-психологов: мотивация обучения, мотивация учения и мотивация профессионального учения. Раскрыта их содержательная характеристика.

2. Сформулированы психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов. К этим условиям отнесено, прежде всего, изменение содержания и форм работы студентов, что позволяет работать с ними над раскрытием смысла профессиональной деятельности психолога. Это может служить преодолению учащимися образовательного кризиса. В результате происходит преобразование их учебной деятельности в профессионально-учебную.

3. Определены показатели качественного изменения характера деятельности студентов — от деятельности обучения к деятельности учения, а затем к деятельности профессионального учения. Такими показателями выступают: развитие субъектности учащихся, связанное с развитием их образа-Я, изменение позиции студентов по отношению к своей деятельности.

Теоретическое значение работы.

1. Описано содержание обучения профессионально-учебной деятельности студентов-психологов. В это содержание входит освоение предметной стороны деятельности, связанной с усвоением теоретических знаний по психологии и участием студентов в построении этих знаний. Также в содержание обучения входит освоение коммуникативной стороны деятельности, которая предполагает взаимодействие студентов с педагогами и сокурсниками.

2. В связи с необходимостью освоения студентами выделенных сторон деятельности, определены условия, которые могут способствовать этому: и а) овладение научной рефлексией, предполагающей в качестве исходных действия анализа, сравнения, сопоставления, обобщения в процессе усвоения знанийб) построение общности «педагог-студенты», когда и учащийся, и педагог выступают равными, активными субъектами образовательного процесса.

Итак, теоретическое значение проведенного исследования состоит в подтверждении на новом материале ведущей роли мотивации в структуре новой профессионально-учебной деятельности студентов, а также в определении условий, при которых эта мотивация может возникнуть.

Практическая ценность исследования заключается в разработке системы занятий, направленных на развитие у студентов мотивации профессионального учения. Система развивающих заданий предусматривает овладение студентами новыми способами деятельности, которые позволяют им осмысленно усваивать знания по психологии, самим формулировать учебные и профессиональные задачи, самостоятельно ставить исследовательские проблемы и открывать новые для себя знания. Результатом проведения занятий является изменение отношения учащихся к своей профессионально-учебной деятельности и формирование у них представлений о себе как начинающем психологе-исследователе, психологе-практике.

Разработанная нами система занятий используется не только в экспериментальных условиях, но и в общих учебных (лекционных и практических) занятиях.

Положения, выносимые на защиту: 1. В период обучения в вузе происходит преобразование учебной деятельности студентов-психологов в профессионально-учебную. Показателями этого процесса выступают: новый уровень работы студентов с учебным материалом, изменение их позиции по отношению к учебному процессу, развитие субъектности и преобразование образа-Я.

2. Изменение характера деятельности студентов выступает основным условием развития их мотивации по трем уровням: от мотивации обучения к мотивации учения, а затем к мотивации профессионального учения.

3. Преодоление студентами образовательного кризиса может быть напрямую связано с овладением действиями научной рефлексии и построением общности «педагог — студенты». Все это, в свою очередь, определяет возникновение нового типа мотивации.

4. Раскрытие студентами смысла профессиональной деятельности психолога в разных сферах человеческой жизни, и этого смысла для себя, служит развитию личности будущего профессионала.

5. Переход студентов от нормативного исполнения профессионально-учебной деятельности к творческому требует построения всего психологического образования как личностно-ориентированного.

Этапы исследования.

На первом этапе был проведен анализ литературы по проблеме исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан ход констатирующего эксперимента, подобраны диагностические средства и группы испытуемых.

На втором этапе исследования проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась обработка и анализ полученных данных. По результатам экспериментального исследования была разработана программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе исследования проводился формирующий и контрольный эксперимент, результаты которого обработаны и проанализированы. На основании всех полученных результатов были сделаны обобщающие выводы по работе.

Экспериментальную базу исследования составил факультет психологии Балашовского филиала Саратовского Государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. В исследовании непосредственное участие принимали студенты третьего, четвертого, пятого курсов, а также выпускники, только начинающие работать по специальности. Всего 293 человека.

Достоверность результатов обеспечена научной аргументированностью теоретических положений, непротиворечащих имеющимся научным достижениямиспользованием стандартизированных взаимодополняемых исследовательских методиксравнением результатов, полученных с использованием лонгитюдного метода и метода поперечных срезовприменением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме докладов и сообщений на научно-практических конференциях преподавателей и студентов БФ СГУ им. Н. Г. Чернышевского, международной студенческой конференции в НГПУ (Нижний Новгород), межрегиональных конференциях других вузов (Иваново, Рязань, Саратов). По теме диссертации опубликовано 12 работ. Материалы исследования используются в учебном спецкурсе «Мотивы учебной деятельности» проводимого на факультете психологии БФ СГУ.

Структура и объем диссертации

.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (189 наименований, в том числе на иностранном языке 11), 12 таблиц, 9 диаграмм, 4 приложения. Общим объем работы 172 страницы.

8. Результаты исследования показали, что необходимо продвижение в сторону обновления всего психологического образования. Важно строить его как личностно-ориентированный процесс, направленный, в первую очередь, на всестороннее развитие личности учащихся. При этом необходимо учитывать, что основа для формирования активной позиции студентов может закладываться уже в период школьного обучения. Тем самым данное исследование выводит нас непосредственно к вопросу о разработке непрерывного образования.

В самом общем виде результаты проведенного исследования подтверждают необходимость поиска путей смены парадигмы образования с информационной на смысловую, где главной задачей является развитие личности учащихся и преобразование их мотивационной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Возрастная психология. — М. — 1997. — С.565−579.
  2. Л.И. Система программ «Открытие мира» // Сб. «Новое начальное образование в России». — М.: Школа — 1994. — 174 с.
  3. A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. -1990.-№ 1. С. 123−130.
  4. Н.Г., Ладенко, И.С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск. — 1987. — С. 14−19.
  5. А.А. Выбор учащимися профессии психолога как реализация своей смысловой установки // Развитие самоценных форм активности учащихся: Сборник научных трудов. Балашов: Николаев. — 2003. -С.6−9.
  6. Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М-1990. — С.7−17.
  7. Е.Ю. Психологические и математические модели субъективного мира // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1990. — № 3. -С.4−14.
  8. Е.Ю., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1986. — № 3. — С. 127−133.
  9. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В. Г. Асеев. М.: Мысль — 1976. — 158с.
  10. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж — 1996. — С. 576−647.
  11. А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликтности к парадигме толерантности // Вопросы психологии. — 2003. № 4. — С.3−12.
  12. Асмолов А.Г. XXI век: Психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. — № 3. — С.3−12.
  13. М.Балашов М. М., Лукьянова, М. И. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально-производственных средах // Психологическая наука и образование. -1998.-№ 2.-С. 64−68.
  14. Г. М. Профессиональное становление студентов-психологов. Автореф. дис.канд.психол.наук, МГУ-1997. — 28 с.
  15. В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М-1991. — С. 67−81.
  16. Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. М.-1978. — С.178−179.
  17. .С. Аномалии личности. М.: Мысль-1988. — С. 80−109.
  18. А.В. Проблемы психологии субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1991. — Т.13. № 6. -С. 3−12.
  19. Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании. Дисс.канд.псих.наук. — М-1999. — 182с.
  20. Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. — № 3. с. 38−51.
  21. Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология. — 2000. № 1. — С.56−62.
  22. Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. — № 5. — С.30−39.
  23. И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 2000. — № 4. — С.33−41.
  24. И.В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог».- Москва Воронеж. — 2002. — 464 с.
  25. А.А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. -№ 3. — С. 12−21.
  26. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ — 1990.-283 с.
  27. И.А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1990. — № 1. — С.57−67.
  28. Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. М.: Педагогика. -1984.-433с.
  29. Л.С. Педагогическая психология. М. — 1985. — 314 с.
  30. П.Я. Типы ориентировки и активности учения // Вопросы обучения и воспитания. Киев. -1961.-С.11−15.
  31. П.Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. М. — 2002. -С. 148−234.
  32. Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. М.: Мысль. — 1983. -Т.1. — С.5−44.
  33. К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцгиз — 1938. — С. 163−257.
  34. Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. — 144с.
  35. П. Избранные произведения в 2-х томах / П.Гольбах. М.: Соцэкономиздат. — 1963. — Т. I. — С. 47−86.
  36. Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. — № 6. — С. 132−135.
  37. Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической психологии. -М.: Лабиринт-1994. 110с.
  38. В.В. Теория развивающего обучения. М. — 1996. — С. 145 275.
  39. А.А., Кузьмина И. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.-1984. — 342 с.
  40. В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология XX века. Антология. — М.: Юрист. — 1995. -С.213 255.
  41. И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М -1976. — 254с.
  42. А.И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. — № 2. — С.42−44.
  43. С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе. Дисс.канд.псих.наук. — М.- 2000.- 142с.
  44. М.И., Кандыбович А. А. Психология высшей школы. -Минск. 1981.-384 с.
  45. Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С.82−87.
  46. Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Изд-во МГУ-1991. — 108с.
  47. С. В. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000.-№ 3.-С.106−107.
  48. Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза // Психологический журнал. Том 19. 1998. — № 4. — С.80−87.
  49. А.И., Степанова И. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник МГУ. — Серия И.Психология. 1989. — № 3. — С.34−63.
  50. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М. — 1994. -332с.
  51. Н.Н., Родина О. Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2003. — № 3. — С.69−78.
  52. В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии.- 1985. № 3. — С.111−122.
  53. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. — 2000. — 508с.
  54. Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. — № 6. — С.48 — 57.
  55. Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. -№ 3. — С.57−66.
  56. История философии в 6-ти томах / Под ред. И. М. Загорского. — М.: Изд-во академии наук СССР. 1959. — Том I. — С. 374−382- Т II. — С.55−63.
  57. Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. Дисс.канд.псих.наук. — М. — 2000.- 174с.
  58. И. Сочинения в 6-ти томах / И.Кант. Т. 1.-М., 1964. — С.73−216.
  59. Е.А. Психология в XXI веке // Вопросы психологии. 2003. -№ 5. — С.135−141.
  60. Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1992. — № 3. — С.3−12.
  61. Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1995.-224с.
  62. Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: «Феникс"-1996. 509с.
  63. Е.А. Роль психолога в обновляющемся обществе // Вопросы психологии. 1989. — № 3. — С.5−10.
  64. М.В. Сознательная смены профессий в контексте профессионального развития // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология. — 2000. № 4. — С.65−74.
  65. Э.А., Петровский В. А. Развитие двигательных возможностей ребенка методом взаимообучения «через другого» личностно-ориентированного характера / Сб.: Развитие самоценных форм активности учащихся. Балашов. — 1997. — С. 42−47.
  66. Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дисс.канд.псих.наук. — JI. — 1983. — 265с.
  67. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1989. — С. 145−155.
  68. И.М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. — 1989. -№ 5. С.158−164.
  69. Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. — № 2. — С.20−30.
  70. Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1983. — № 2. -С.51−59.
  71. А.С. Активизация учения: сущность и содержание // Советская педагогика. 1994. — № 1. — С.7−11
  72. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение -1985.-С. 78−105.
  73. Лапкин М. М, Яковлева, Н. В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. Том 17.- 1996.-№ 4.-С.134−141.
  74. П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза. Дисс.канд.псих.наук. — М. — 1995. -145 с.
  75. Г. В. Сочинения в 4-х томах. Т.2. — М.: Мысль. — 1983. — 686 с.
  76. А.Н. Философия психологии. Изд. МГУ-1994. — 286с.
  77. А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Том 2-ой. М., 1983. — 251с.
  78. А.Н. К вопросу о сознательности учения // Психологическая наука и образование. 1997. — № 1. — С. 11−15.
  79. А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента// Психология в вузе. 2003. — № 1−2. — С. 232−241.
  80. А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития // Психология в вузе. 2003. — № 1 -2. — С. 232−241.
  81. Д.А. Психология смысла. Природа, структура, динамика смысловой реальности. М. — 1999. — 486 с.
  82. Д.А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. -1995. № 1. — С.97−111.
  83. Д.А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. — 2001. № 1. — С.57−66.
  84. А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога. 1996. — № 9. -С.15−28.
  85. В.Я. Проблема формирования учения как деятельности студента // Формирование учебной деятельности студентов. — М. 1989. — С.99−104.
  86. Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблема профессионального и личностного самоопределения студентов психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 2000. — № 1. — С.48−55.
  87. Г. Ю., Паутов Л. В., Проскурин С. К. О современных проблемах отечественного профессиоведения // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1996. — № 1. — С.3−11.
  88. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформации личности / М.Ш.Магомед-Эминов.-М. 1998. С.
  89. А.А. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование.-2003.-№ 2.-С.5−10.
  90. А.К. Психология профессионализма. М. — 1996. — 308 с.
  91. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение 1983. — 98с.
  92. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение — 1990. — 256с.
  93. Э.В. Методология психологического исследования. — Балашов-1998.-С. 4−13.
  94. Э.В. Методы преподавания психологии. Балашов-2002. — 86с.
  95. Э.В. Учебная деятельность студентов как решение задачи на личностный смысл // Сборник статей: «Развитие самоценных форм активности учащихся». — Балашов -1997. — С. 64−66.
  96. ЮО.Маруга Э. В. Становление субъектности учения студента-психолога / Э. В. Маруга // Сборник научных трудов: «Развитие самоценной активности учащихся». Балашов: БГПИ — 1999. — С. 62−64
  97. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь — 1971. — 119с.
  98. ЮЗ.Мерло-Понти М. Феноменология восприятия // От Я к Другому: Сб. переводов по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога- Под ред. Т. В. Щитцова. Минск. — 1997. — С. 173−199.
  99. Г. С. К диагностике мотивационных компонентов успешной учебной деятельности // Вопросы психологии.-1984.-№ 4.- С.154−155.
  100. Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете. -Дисс.докт.псих наук. Саранск. — 1993. — 383 с.
  101. Юб.Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С.129−138.
  102. Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте. Дисс.канд.псих.наук. — Р.-н.-Д. — 2000. — 185с.
  103. JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. -№ 4.-С.28−38.
  104. В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. 1976. — № 6. — С.45−54.
  105. Е.Е. Вопросы мотивации личности с позиции деятельно-стного подхода // Психология в вузе. 2003. — № 1 -2. — С.216−226.
  106. Ш. Оборина Д. Б. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1994. — № 2. -С.41−49.
  107. В.В. Динамика образа своей профессии в зависимости от приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. — № 5. — С. 133−137.
  108. Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1983. — № 4. — С.32 — 44.
  109. А.В. Психология развивающейся личности. М: Педагогика- 1987.-С. 145−173.
  110. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс -1996. 508с.
  111. И.С. Реакция тревожности как следствие рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов-психологов. Автореф. дис.канд.псих.наук. — Иркутск — 1997. — 22с.
  112. В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности. Дис. канд.псих.наук. — М. — 1987. — 180 с.
  113. К.Н. Психология возрастных кризисов. — М. 2000. — С. 80−84.
  114. О.Б. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога. Дисс. канд псих. наук. — М. — 2000. — 270.
  115. П.В. Особенности психологического пространства общности субъектов учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. псих.наук. — М. -2003.-22 с.
  116. А.Ю. Психологические условия профессионального становления студентов-психологов // Психология в высшей школе: проблемы и перспективы развития. Материалы 111 научно-практической конференции. Рязань — 2003. — С.67−69.
  117. Л.В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педпрактики. Дисс.канд.псих.наук. — М. -1995. — 131с.
  118. Н.С. Психологический смысл труда. Москва-Воронеж1997.- 540 с.
  119. JI.M. Соотношение мотивации и представлений студентов университета о будущей профессиональной деятельности (на примере учителя). Дисс. канд псих, наук. М. — 2000. — 143 с.
  120. А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной деятельностью // Вопросы психологии. 1988. — № 1 .- С.83−88.
  121. О.Н., Прудков П. Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 2000. — № 4. — С.55−64.
  122. C.JI. Основы общей психологии: в 2-х томах М: Педагогика, 1989.-Т. 2.-322 с.
  123. СЛ. Принцип творческой самодеятельности: к современным основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. -№ 4. — С.101−109.
  124. В. В. Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. 1998. — № 2.-С. 57−63.
  125. И.А. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов будущих психологов. — Дисс.канд.псих.наук. — Тамбов. — 2002. — 172с.
  126. Сартр Ж.-П. Проблемы метода. М.: Прогресс, 1994. — 237 с.
  127. Г. В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностно-ориентированного обучения // Мир психологии.1998.-№ 4.-С.313−318.
  128. И.Н., Репецкий Ю. А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. 1999. — № 2.-С. 32 -38.
  129. В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.: АПН СССР. НИИ ОП. — 1979. — С. 15−20.
  130. В.И., Исаев, Е.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. — 1995. — С.240−352.
  131. В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 2000. — № 3. -С. 46−63.
  132. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. — 270с.
  133. С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения.-М.-1985.-С. 128−164.
  134. Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. — М. -2001.-358с.
  135. Современная психология мотивации / Под ред. Д. Л. Леонтьева. М.: Смысл. — 343 с.
  136. А.Е. Основные жизненные стратегии российских студентов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 2003. — № 3. — С.69−78.
  137. .А. Профессионализация курса психологии в пединституте // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 32−48.
  138. .А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. — 191с.
  139. С.Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. — № 1.-С.99−104.
  140. Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. Дисс. докт псих.наук. — М. — 2001. — 325 с.
  141. O.K., Богданова Т. Г. Исследование структурирующей функции мотива // Психологический журнал. 1983. — № 6. — С.46−58.
  142. Н.В. Система мотивов как основа формирования профессиональной ментальности будущего специалиста. Дисс.канд.псих.наук. Курск. — 2001. — 258с.
  143. А.Ю. Исследование развития мотивации профессионального становления студентов-психологов // Традиции и новаторство в современном образовании. Материалы международной конференции. -Нижний Новгород. 2001. — С. 271−272.
  144. Д.И. Психологические мотивации поведения человека. — М., 1969.- 128с.
  145. А.А. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. Том Ю.-1989.-№ 3.-С.23−31.
  146. И.Л. Влияние образа-Я на особенности профессионального самоопределения. Автореф. Дисс.канд.псих.наук. — Киев. — 1990. -28 с.
  147. В.Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза. Дисс.канд.псих.наук. — Киев. — 1982. -144 с.
  148. А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. — № 2. — С.88−93.
  149. А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. — № 2. — С. 104−108.
  150. В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 366с.
  151. И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1990. — № 3. -С. 42−50.
  152. X. М.: Педагогика, 1986. — в 2-х т.
  153. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг"-1993. -268с.
  154. Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. — № 5. — С. 19−34.
  155. Г. А. Психология саморазвития. Mr 1991. -240с.
  156. В.Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы // Журнал прикладной психологии. 2002. — № 3. — С. 19−23.
  157. И.И. Проблемы самосознания в психологии — И.И.Чеснокова. М: Наука, 1977. — 135 с.
  158. В.И. Мотивация поведения человека // Вопросы психологии. -1996. № 3. -С.116−132.
  159. Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности // Психологический журнал. Том 6. — 1985. № 4. — С.37−43.
  160. Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия «дерево» // Вопросы психологии. 2001. — № 5.-С.86−100.
  161. В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М: Логос, 1996. С.129−179.
  162. Ф.В. Идеи к философии природы как введение в изучение этой науки. СПб.: Наука. — 1998. — С. 23−71.
  163. Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, A.M.Ждан. М.: Изд-во МГУ. — 1980. -С.286−300.
  164. Т.Л. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопросы психологии. 1987. — № 1. — С.37−43.
  165. П.М. Психологические проблемы мотивации человека. М: Просвещение-1969. — 311 с.
  166. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл. — 2001. — С.7−68.
  167. Allport G.W. Personality and social encounter: Selected essays. Boston: Beacon Press. 1960.
  168. Atkinson J.W. An introduction to motivation. New jersey. — 1964.
  169. Bandura A. Self-regulation of motivation and action through goal systems. In L.A.Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and social psychology. N.J.: Erlbaum.- 1988.
  170. Hilgard E.P. Introduction to psychology. N.Y., 1957. — 678p.
  171. Levin K.A. Dynamic theory of personality. Selected Papers. N.Y. — 1935.
  172. Madsen K.B. Theories of motivation. Copenhagen. — 1968.
  173. McClelland D.C. The achievement motive // Journal of Nervous and Mental Diseases. 1964. — Vol.139. — P.458−474.
  174. Maslow A. H. Motivation and personality (2nd ed.). New York: Harper and Row, 1970.
  175. Nuttin J. Motivation, planning, and action: a relation theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven university press- Hillsdale (NJ): Lawrence Eribaum Associates, 1984.
  176. Rogers C.R. A theory of therapy personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.). Psychology: A study of a science (Vol. 3, pp. 184−256). New York. — 1959.
  177. Super P.E. Self-realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. Ausgabe. — 1992. — p. 16−36.1. АНКЕТА1. ФИО1. Возраст1. Курс1. Дата заполнения1. Группа
  178. Что побудило поступить вас на факультет психологии?
  179. Удовлетворены ли вы выбором профессии?
  180. Повторили бы вы сегодня свой выбор?
  181. Чем вы планируете заниматься после окончания факультета?
  182. Какая психологическая проблематика является наиболее привлекательной для вас?
  183. Что вам дает обучение на факультете психологии?
  184. З.Что является для вас сложным в процессе профессионально-учебной деятельности?
  185. Как вы считаете, кто такой психолог и чем он занимается?
  186. Сколько времени, по вашему мнению, необходимо, чтобы стать психологом профессионалом в избранной вами области?
  187. Как вы считаете, что такое психология?
  188. Какая проблематика, на ваш взгляд, наиболее актуальна в современной психологии?
  189. Назовите некоторые психологические теории.
  190. Назовите некоторых представителей психологической науки.
  191. Чего больше в работе психолога: профессиональных знаний и умений, или призвания, дара?
  192. Ю.Считаете ли вы, что для осуществления психологической помощи на практике необходимо глубоко изучать теорию?
  193. Результаты экспериментального исследования условии развития мотивации профессионального учения студентов-психологов.
  194. VI-снонтанность VI I-самоу важен ие VIII -самопринятие1.- представления о природе человека1. X-сйнергия1. XI-принятие агрессии1. XII- контактность
  195. XIII-познавательные потребности1. XIV-креатипность
  196. П. Динамика см ысл ожизненных ориентации студентов-психолого в. 1) Динамика смысл ожизненных ориенгаций студентов-психологов 3.4,5 курсов и 2002/2003 уч.г. и выпускников 2002 г.2
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?