Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании

Актуальность и постановка проблемы исследования. Конец XX столетия ознаменовался попыткой выделить теоретическую и практическую психологию как особые сферы научного знания, постичь истоки их становления и определить перспективу развития. Это связано с начавшимися процессами самоопределения психологической мысли, стремлением психологии сформировать образ самой себя, вглядываясь в свое прошлое, настоящее и будущее.

Отечественная теоретическая психология пытается решить задачу создания общепсихологической теории, общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. По своей сущности теоретическая психология противопоставлена практической психологии, но органично связана с ней.

Научный интерес к выявлению специфики психологической практики обострился в связи с осмыслением предмета теоретической психологии, ее категориальной структуры (протопсихические, базисные, метапсихологические, экстрапсихологические категории), объяснением принципов, ключевых проблем и самого психологического познания как особого рода деятельности (A.B. Петровский, В. А. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.).

Облик отечественной психологии конца XX столетия претерпел существенные трансформации в связи с изменившимся соотношением ее теории и практики. Из сугубо теоретической науки психология превратилась в преимущественно практическую, имеющую сторонников в каждой из психологических школ и социальных сфер.

Отсутствие теоретического осмысления сложившихся видов и форм психологической практики в отечественной психологии XX столетия привело к тому, что темпы их роста и развертывания превысили число работ обобщающего характера. Следствием этого явилась слабая теоретическая и методологическая обоснованность психологической практики, отсутствие ее координации, все более возрастающий скепсис по поводу деятельности практических психологов в различных сферах, неудовлетворенность уровнем их профессиональной квалификации.

Одной из явных тенденций, заявивших о себе к концу XX столетия, является угасание интереса к психологической практике состояния теории и методологии психологии, отсутствия в отечественной социальной практике традиций пользования психологическими услугами. В российском массовом сознании недостаточно сформированы установки, связанные с обращением к различным видам психологической помощи.

Возникла необходимость в теории нового типа, основанной на «философии практики» (JI.C. Выготский). Практическая слабость психологии выделялась JI.C. Выготским как одна из основных причин методологического кризиса не только отечественной, но и мировой психологии. Необходимость проведения тщательного исторического и теоретико-методологического анализа психологической практики подчеркивалась как психологами-теоретиками, так и психологами-практиками (JI.C. Выготский, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Ф. Е. Василюк, Л. А. Радзиховский, B.C. Мерлин, В. Н. Мясшцев, С. Л. Рубинштейн, В. М. Розин, A.B. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.).

Для углубления представлений о сущностных характеристиках, видах и уровнях психологической практики особую значимость имеет осмысление фондов, накопленных в основных социальных сферах (в образовании, экономике, праве, бизнесе, спорте и др.). Многократно ставился вопрос о том, что психологическая теория должна не просто искать свое практическое, прикладное применение, но и использовать результаты обобщения данных психологической практики в своем развитии (Б.Г. Ананьев, Е. А. Будилова, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, К. Н. Корнилов, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, H.H. Ланге, А. В. Петровский, М. М. Рубинштейн, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Челпанов, М. Г. Ярошевский и др.).

Проблема соотношения теоретического и практического знания в психологии с большей или меньшей остротой становилась предметом научной рефлексии в кризисные периоды и в переломные моменты ее социальной историито есть при выделении психологии в самостоятельную область знаний, создании экспериментальной психологии, переходе на новый парадигмальный уровень и т. д.

Эта проблема актуализировалась и специфическим образом разрешалась ведущими теоретиками и методологами отечественной психологии XX столетия (Б.Г. Ананьев, В. А. Артемов, П. П. Блонский, A.B. Брушлинский, Е. А. Будилова, Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, А. Ф. Лазурский, H.H. Ланге, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. П. Нечаев, A.B. Петровский, М. М. Рубинштейн, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Челпанов, М. Г. Ярошевский, и др.). В работах названных авторов были определены наиболее значимые и дискуссионные проблемы соотношения теоретического и практического знания в психологии. Согласно Л. С. Выготскому, практика должна входить в глубочайшие основы научной психологии, стать ее конструктивным принципом, «верховным судьей» теории, критерием истины. Она должна выполнять методологическое задание, суть которого в том, что психология деятельности должна стать «деятельной психологией» (А. Н. Леонтьев) или «психотехнической» (Л. С. Выготский). Нынешнее состояние отечественной психологии Ф. Е. Василюк (1996) характеризует как психологический схизис, который проявляется в разрыве академической психологии и новой психологической или психотехнической практикив отсутствии взаимного интересав резком снижении числа фундаментальных психологических теорий и школв усиливающейся критике ее общепсихологических основв наличии разных систем образования и их экономического существования в социумев отсутствии общепсихологической методологиив том, что ни исследователи, ни сами практики не видят научного, теоретического, методологического значения практики.

Для психологии сейчас нет ничего «теоретичнее» хорошей практики. Психология, взаимодействуя с различными видами социальной практики (в медицине, промышленности, образовании), в течение длительного времени не имела своей психологической практики. Отечественная психология развивалась, в основном, как академическая наука, отдавая приоритет теоретическому знанию. Ситуация принципиально изменилась в 80−90-е гг. XX в., когда начала возникать «собственно психологическая практика» и стал определяться ее формальный статус. Одной из предпосылок этого явилось превращение профессии «психолог» из достаточно редкой и элитной в массовую. Новый ракурс востребованности и значимости психологического знания привел к тому, что теоретическая психология потеснилась, уступив авангардные позиции быстро становящейся и обретающей себя психологической практике, развитие которой в последующие десятилетия значительно оживилось.

В этот период ее развитие определялось бурным ростом психологической практики. К концу XX столетия началось повсеместное открытие служб практической психологии, формирование массового рынка психологических услуг, предлагающих индивидуальное консультирование и психотерапию, детскую игровую психокоррекцию, тренинг менеджеров и депутатов, семейную и супружескую терапиюрезкое увеличение количества психологических журналов прикладного характераутверждение психолога-практика как профессии и др.

Вопрос о приоритете развития психологической практики за рубежом и в России не был предметом специального исследования, хотя по целому ряду показателей развитие психологической практики на Западе доминировало. В России ее становление и развитие происходило как экстраполяция накопленного зарубежного опыта. Потребовалось создание нового категориально-понятийного аппарата, концептуальных моделей, описывающих опыт работы с психической реальностью человека. Дальнейшее продуктивное развитие психологического знания зависело от того, насколько психологическая теория обеспечивает возможность развертывания психологической практики, использует ее результаты в своем развитии. Лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут: наоборот, практику надо внедрять в психологию (ФЕ. Васипюк).

Практика позволяет в психологии отдифференцировать конструктивные подходы от неконструктивных. Основные содержательные категории и понятия психологической теории трудно формализовать и однозначно определить без учета ее вхождения в основные виды психологической практики.

Была сформулирована задача теоретико-методологического и методического осмысления, начавшихся процессов исследования адаптации психологической практики к российской ментальности, их упорядочивания с учетом тех парадигм, которые приняты отечественным профессиональным сообществом. Возврат к субъектной парадигме трансформировал психологическую практику в новом направлении — от формирования и манипулирования личности к ее саморазвитию, психологической помощи и самопомощи, психологическому сопровождению, психологической поддержке, психологической защите, психологическому содействию и т. п.

Теоретическое восхождение к субъекту, утверждение субъектной парадигмы в качестве основной изменило направление, содержание и формы работы психологической практики. Борьба за субъектную парадигму (О.С. Газман,.

A. П. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков,.

B.А. Татенко, Д.И. Фельдштейн) закончилась ее принятием профессиональным сообществом в качестве основополагающей. Она стала главным вектором, изменившим и определившим цели, задачи, содержание и формы психологической практики. К концу XX столетия у психологической практики появилась возможность быть востребованной, а не навязанной обществом или его определенными структурами.

Время интенсивного расширения видов психологической практики сменилось рефлексией по поводу их эффективности, надежности, целесообразности и результативности. Преодоление сложившегося положения зависело не только от внешних факторов (социальный заказ, «психологическая чувствительность» общества, мода на психологию и др.), но и от внутренних тенденций самой психологической науки, методологического обеспечения практической психологии и психологической практики (отсутствие специализированных словарей, учебников и учебных пособий, а также соответствующих разделов в информационных поисковых системах и т. п.). К настоящему времени стало понятно, что психологическая практика должна быть ориентирована на человека и его личностное становление. Она апеллирует к субъективному миру человека и затрагивает его. Следовательно, требуется критический анализ и осмысление накопленных результатов психопрактики в тех видах и формах, в которых она сегодня используется. Требуется выявление роли психологической практики в «исцелении», обретении человеком целостности и полноты своего существования. Без этой аналитической работы затруднено понимание путей дальнейшего развития академической и практикоориентированной психологии.

До настоящего времени нет работ, реконструирующих основные этапы становления и развития психологической практики. Это особенно касается психологической практики в образовании, где она была востребована раньше, чем в других социальных сферах, и получила быстрое развитие. Историко-теоретическая рефлексия основных этапов развития психологической практики имеет значение не только для подведения итогов, «инвентаризации» фонда используемых идей и психологических техник, оценки их продуктивности и принято сти психологическим сообществом в те или иные периоды отечественной истории, но, главное, для определения стратегии их развития и экстраполяции в те области социальной практики, в которых они не нашли должного применения (экология, бизнес, торговля, политика и т. д.).

Судьба психологии в дальнейшем зависела от того, как складывались отношения между научной, теоретической психологией и психологической практикой.

В конце XX столетия практическими психологами России началось буквально «авральное» освоение известных зарубежных психотехник, сложившихся в рамках основных научных направлений — психоаналитического, бихевио-риального, гуманистического, гештальттерапевтического, логотералевтическо-го, психообразовательного, терапии реальности, семейной терапии, феминистской терапии и др. Они стали своеобразным полемическим плацдармом, на котором развернулись дискуссии о преимуществах и эффективности методов и техник, используемых в той или иной научной школе. Общеизвестно, что они находятся в состоянии постоянного состязания друг с другом.

Так, на протяжении столетнего периода развития отечественной психологии та или иная научная школа вдруг получала широкое распространение и признание, потом теряла свое место на рынке психологических идей, затем, вновь, после периода забвения, она вдруг становилась востребованной и популярной, что существенно затрудняло предсказание судьбы расцвета или «падеи ния» тех или иных научных направлений и школ. Поэтому прогнозировать и предсказывать события в мире теоретического и практико-теоретического психологического знания оказалось достаточно сложным. Каждая научная школа сталкивалась с трудностями легитимизации своих теоретических идей и техник. Это не случайно, так как объективно-научное отстаивание валидности теорий и техник крайне затруднительно, что делает ситуацию полемики между различными научными школами хронически неразрешимой и усугубляет борьбу за распространение и доминирование идей каждой из них. Возникает соблазн превращения той или иной научной школы в «имперскую», отвечающую амбициям и желаниям ее создателей и сторонников.

Поэтому история психологических идей и психологической практики остается в высшей степени открытой, подверженной внешним и внутренним влияниям, что не дает возможности выработки научно-обоснованных интерпретационных стратегий. По всей вероятности, это результат длительного, уже ставшего традиционным, кризиса мировой психологии, не дающего ответа на вопрос об эффективности и правомерности использования той или иной психологической парадигмы и основанных на ней методов.

Открытым остается также вопрос о том, считать ли психологическую практику специфической областью психологического знания (Ф.Е. Василюк, JI. Витгенштейн, В. В. Волков, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, А. М. Эткинд, М.Г. Ярошевский), новой оформляющейся отраслью психологической науки, своеобразным видом профессиональной деятельности психолога (И.В. Дубровина, ВН. Панферов, В.М. Розин), вновь сконструированной учебной дисциплины и т. д.

Отечественная и зарубежная психологическая практика формировалась и развивалась отдельными психологическими школами, зачастую агрессивно враждовавшими между собой. Это не способствовало развитию психологической практики как единого целого, что во многом объясняет отсутствие единого категориально-понятийного языка, который бы взял на себя функции «метаязыка».

Теоретической основой, способной сблизить различные направления и виды психологической практики, могла бы стать психологическая теория личности, «метатеория», апеллирующая к целостному осмыслению субъекта психической деятельности.

Не ставя задачу представить весь спектр проблем, решаемых отечественной психологической наукой^или дать анализ всех практико-ориентированных научных школ, мы все же сочли необходимым проследить те исторические тенденции, которые определяли процессы, характеризующие нынешнее состояние отечественной психологической практики.

Усилия ряда поколений отечественных психологов были направлены на освоение эмпирических методов психологии. Результатом этих усилий стало появление «небольших островков» в различных социальных сферах, которые к концу XX столетия превратились в целые массивы, спонтанно возникшей, неупорядоченной и несистематизированной психологической практики.

По мере накопления опыта работы, знаний, методического и кадрового обеспечения происходила институализация отдельных видов психологической практики в различных социальных сферах, связанная прежде всего с ее организацией, нормативно-правовой базой, формированием рынка психологических услуг и т. д.

Основной замысел диссертационного исследования состоит не только в реконструкции истории становления отечественной психологической практики, но и. стремлении создать базисную структуру для практико-ориентированного знания. Мы полагаем, что данное исследование позволит решить ряд сложных задач. Среди них:

— возможности расширения пространства практической психологии;

— обогащение ее содержательных составляющих;

— поиск новых векторов исследования;

— оказание помощи начинающим психологам в становлении их профессиональной самоидентичности;

— объяснение имеющей место экспансии практических психологов, отразившейся на повсеместном открытии факультетов психологии, центров оказания психологических услуг и сдвигании фундаментальных проблем психологии на второй план и т. д.;

— анализ причин доминирования и популярности того или другого психологического направления и их психотехник;

— поиск путей консолидации практических психологов в профессиональное сообщество, способное защитить их права от некомпетентных нападок.

Теоретико-методологическую основу отечественной стратегии становления и. дальнейшего развития психологической практики, определяющую ее цели, содержание и технологии, составляет гуманистическая парадигма образования, идея развития субъектности личности.

Вместе с тем слабое владение теоретическими подходами, ставшими основаниями того или иного научного направления, оставляет практических психологов на уровне ремесленничества и эклектизма, названного в свое время Л. С. Выготским «фельдшеризмом в психологии».

Наиболее широкое внедрение психологическая практика получила в отечественном образовании. Тем не менее до настоящего времени проблема становления и развития психологической практики в образовании не получила должного осмысления по целому ряду направлений, необходимость:

— аргументации ее использования;

— выявления специфики;

— определения наукоемкости и продуктивности используемых психотехнологий;

— возможности конструктивных изменений в отечественных образовательных системах;

— адаптации психотехнологий к возрастным и индивидуальным особенностям развивающейся личности;

— возможности реализации идей личностно ориентированного образования;

— нормативно-правового, методического и кадрового обеспечения реального существования психологической практики;

— понимания специфики данного этапа развития психологической практики и подготовки к реализации следующих ее этапов и др.

Актуальность исследования обусловлена также отсутствием обобщающих, историко-теоретических работ, посвященных изучению психологической практики.

Многообразие существующих видов психологической практики породило как позитивное, так и негативное отношение к самому факту ее существования и развития. Наряду с тенденцией быстрого роста числа психологических практик в различных социальных сферах появилась тенденция их свертывания, недоверие со стороны потребителей психологических услуг:

Необходимость решения вышеперечисленных задач подтверждает актуальность исследования и ставит перед необходимостью проведения системного теоретико-методологического анализа развертывания психологической практики образования как значимой подсистемы психологического знания, влияющей на ее эффективность и дальнейшее развитие самой психологической науки, имеющей не только дисциплинарную, но и социально-культурную значимость.

Цель исследования — выявление исторически сложившихся этапов и тенденция становления и развития психологической практики в отечественном образовании, ее концептуальных и содержательных составляющих.

Объект исследования — психологическая практика в системе психологического знания.

Предмет исследования — предпосылки, факторы, тенденции и виды развития психологической практики в российском образовании XX столетия.

Задачи исследования:

1. Дать анализ историко-теоретических исследований, отражающих особенности развития психологической практики.

2. Проанализировать категориально-понятийный аппарат, используемый в психологической практике, как отрасли психологических знаний.

3. Дать классификацию и содержательную характеристику основных этапов и видов психологической практики в образовании.

4. Выделить основные этапы становления и развития психологической практики.

5. Изучить теоретические и методологические предпосылки возникновения и развития психологической практики в образовании.

6. Охарактеризовать современное состояние, тенденции и перспективы развития психологической практики в образовании.

Теоретико-методологической основой исследования являются культурно-историческая теория Л. С. Выготского об интериоризации как возникновении психических образований в ходе процесса «сворачивания» межличностного взаимодействия и о высших психических функцияхконцепция Ф. Е. Василюка о соотношении теоретической психологии и психологических практиккатегориальная система психологического знания A.B. Петровского и М.Г. Ярошев-ского, раскрывающая протопсихологические, базисные, метапсихологические и экстралсихологические категории, охватывающие в своей совокупности биосферу, психосферу и ноосферупринцип единства личности, сознания и деятельности, а также концепция субъекта как центра организации бытия C.JI. Рубинштейнаконцепции личности как субъекта психической жизни В. А. Петровского, Б. С. Братуся, В. И. Слободчикова, В. А. Татенко и др.- целостность человекакак системообразующий принцип антропологической концепции Б. Г. Ананьеватеория индивидуальности как психической реальности В. В. Белоуса, B.C. Мерлинасистемный подход, разработанный Б. Ф. Ломовымконцепции создания и развития психологической службы системы образования И. В. Дубровиной, Л. М. Фридман, У. В. Кале и В. В. Раудика и др.

Этот процесс преобразования в течение длительного времени оставался не отрефлексированным, что привело к существованию данных понятий как ря~ доположенных. Это, в свою очередь, затормозило осмысление специфики психологической практики как онтологической реальности, не тождественной теоретической психологии. Таким образом, психологическая практика как особая отрасль психологических знаний была означена, как следствие развертывания отдельных ее компонентов. Психологическая практика «вынудила» психологию признать ее значимость и равноправие по отношению к теоретической психологии.

В психологических практиках образования выявились два способа использования психологических знаний и методов, полученных в различных отраслях психологии: первый — использование в практике знаний и методов, выявленных в психологиивторой — специально заданные для решения практических задач образования.

Данная работа относится к числу приоритетных исследований, вызванных необходимостью приведения отечественного образования в соответствие с идеями гуманизации, развития личности и ее субъектности, необходимостью внедрения личностно ориентированных технологий в образовательный процесс.

Исходные методологические позиции позволили представить предварительный концептуальный замысел как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность изучаемого явления. Для его разработки наиболее существенное значение имело осмысление и развитие психологической практики через призму переменных, каждая из которых специфическим образом влияла на темпы, характер, результаты, принятость, разработку, теоретическое и методологическое обоснование психологической практики. Среди этих факторов основными (ведущими) выступали:

1) уровень развития психологического знания, соотношение теоретического и практического психологического знания, их взаимосвязь и взаимообусловленность, их недостаточно ясная дифференциация и саморефлексия на различных этапах развития отечественной психологии. В связи с этим потребовалось четкое разведение понятий психологическая теория и психологическая практика, поиск специфических характеристик каждой их них и объяснение темпов, уровней сформированности к настоящему моменту, меры востребованности и степени развития под влиянием социальных практик;

2) определение статуса (места) психологической практики в системе психологического знания. A.B. Петровский и М. Г. Ярошевский, определив границу теоретической психологии, тем самым упростили задачу осмысления и определения статуса психологической практики.

Выделение психологической практики в самостоятельную отрасль психологического знания повторило путь, пройденный другими отраслями психологии. Известно, что каждая из выделившихся областей с момента своего зарождения пыталась находиться внутри течения жизни, апеллируя к ней. Для этого процесса является характерным то, что новая отрасль появляется как бы из обыденного знания, которое на ходу перерабатывается человеческим опытом и укладывает его в категориально понятийный аппарат новой отрасли.

Так самоопределились почти все гуманитарные науки, представляющие собой компромисс между процессом самовыражения и его опосредованием. Гуманитарные тексты, согласно исследованию В.А. Шкуратова^отличаются повышенной насыщенностью смыслами, нормативной формой и адресностью. Их ученость вибрирует между исповедальностью и концептуальностью [337].

На начальном этапе психологическая практика была непосредственным знанием, сохраняющим тесную связь с внутренним опытом человека. Психологическая практика на этом этапе была слабо теоретизирована. Она занималась, а поиском своих методов, концептуальных замыслов и предмета исследования,. На последующих этапах' ее развития все дисциплинарные параметры (объект, предмет, категории, принципы, методы и т. д.) прорисовываются и оформляются более точно и глубоко, позволяя считать акт самоопределения состоявшимся. На этой фазе развития психологической практике необходим круг авторитетных ученых, благодаря которым происходит персонификация данного действия в исторический факт признания в отрасль. Для психологической практики этими учеными были Ананьев Б. Г., Мясшцев В. Н., Мерлин B.C., Л. И. Божович,.

A.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский,.

B.А. Петровский, Ф. Г. Васшпок и др.

Авторитет этих ученых придавал своеобразный импульс, обеспечивающий позитивное движение процесса выделения как этой, так и другик отраслей психологии.

Укреплению психологической практики способствовало то, что ряд авторов разрабатывали специальные термины и понятия для характеристики психологической практики и ее проблемного поля.

В связи с предметом исследования наиболее тщательно была изучена психологическая практика в образовании, ее продуктивность и влияние на развитие образовательных парадигм, на изменение образовательной политики, на решение задач образования на этапе различных преобразований (реформирования, модернизации и т. д.).

В процессе исследования не мог быть обойден вопрос о том^ кто персонально, субъектно решает задачи, поставленные перед психологией образовательными системами разных уровней. Сложность ответа на данный вопрос обусловлена слабой технологичностью самой психологической науки. Известно, что не только педагог, но й зачастую психолог, имеющий специальную подготовку не в состоянии отличить клиническую, исследовательскую методику от методов экспресс-диагностики, которые вполне раскрывают онтологическую картину тех или иных психических проявлений или феноменов (недисциплинированность, неуспеваемость, низкая мотивация учения, статус ученика в группе и др.). Следовательно, речь идет о возможности глобального доверия психологической практику как особой отрасли психологического знания, базирующейся на «высокой теории» и вместе с тем «работающей с реальной личностью», погруженной в образовательный процесс. Скепсис по поводу технологичности психологии общеизвестен.

Мы стремились доказать, что в два последние десятилетия были созданы наиболее оптимальные условия (кадровое, нормативно-правовое, теоретико-методологическое, технологическое и др.) для эффективного и широкого развертывания психологической практики в образовании;

3) взаимообусловленная зависимость (взаимодействие) с парадигмами образования и их принятость в обществе. Теория и практика многих направлений в психологии ориентированы на представления о сущности человека, его архитипе (образе), «общие проблемы человека, прежде всего вопросы о его назначении, сущности, нравственности» (Б.С. Братусь, 2000), нашедшие свое отражение в естественнонаучном и гуманистическом подходах к человеку.

Появление психологической практики приводит к трансформации образа человека (в теоретической психологии образ человека более близок к обыденному сознанию, чем в экспериментальной). Опытная, экспериментальная, практическая психология формирует и предлагает иной образ человека, не совпадающий с образом человека в теоретической психологии, в которой он имеет высокую степень обобщенности. Теоретическое знание концептуализирует человека, а практическое знание сенсуализирует образ человека. Психологическая практика способна придать образу человека некоторые реальные качества субъ-ектности конкретного человека (мотивы, ценностные ориентации, уровень достижений и др.);

4) идея личности и ее принятость официальными кругами и профессиональным сообществом, уровень ее операционализации и технологизации в зарубежных и отечественных концепциях и теориях личности.

В нашем исследовании предстояло выяснить не только, как психологическая практика вплетена в движение научного прогресса, но и как личность способна проявить, развить себя и других в процессе реализации образовательных задач средствами психологической практики. Не менее значимой представлялось решение задачи осмысления той теоретико-методологической базы, с помощью которой производились многообразные трансформации личности, имеющие в своей основе широкий спектр технологических примеров и методов, доступных как ученому-исследователю, так и педагогу-практику. В ходе исследования многократно поднимался вопрос о том, не является ли «работа с личностью», осуществляемая с помощью различных видов психологической практики, разновидностью ранее применяемых насильственных идеологических преобразований и манипуляций, выгодных и необходимых социально-политическим структурам.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в общих гипотезах исследования, которые основаны на предположении о том, что:

1. Развитие психологической практики может быть представлено в динамике специфических форм репрезентации практического знания в различные периоды исторического времени, каждый из которых характеризуется своеобразием парадигмального строя психологической науки, специфическим менталитетом профессионального сообщества, «воплощениями» идеи практики в ее различные формы и виды, доминированием психологических тенденций, синтезирующих теоретико-методологические и пракгако-ориентироваинью разработки.

2. Факт оформления психологической практики как особой отрасли психологического знания был формально конституирован гораздо позже, чем его рефлексия в трудах отечественных психологов, осознавших ее социальную востребованность, теоретическую и практическую значимость. Гетерохронность процесса становления и развития психологической практики имела ряд детерминант, среди которых: неразработанность научного тезауруса психологической практики, отсутствие опыта организации ее различных форм и видов, слабый методический инструментарий и недостаточное кадровое обеспечение функционирования психологической практики.

3. В качестве значимой предпосылки развития и оформления статуса психологической практики выступает: принятие и разработка идеи личности в отечественной психологии, а также ее включение в качестве теоретическо-методологической составляющей в содержание личностно-ориентированной парадигмы российского образования.

Этапы и методы и исследования. Логика исследования потребовала использования комплекса методов теоретического исследования (изучение и обобщение опыта, методы анализа философских и психолого-педагогических концепций, идей, взглядов, когда решение исследовательских задач осуществлялось теоретическими средствами, путем логических построений (системный, историографический, сравнительно-сопоставительный и др. виды анализамоделирование)), категориально-понятийного анализа, анализа продуктов деятельности, проблемологического и тематического анализа, метода интервью, беседы и наблюдения, библиографического метода, сочетание чего дает возможность с наибольшей достоверностью изучить такой сложный и многофункциональный объект, каким является процесс становления и развития психологической практики. Отбор конкретных методов исследования проводился путем дифференциации в соответствии с задачами основных его направлений и этапов:

• 1990;1995 гг. — на первом этапе исследовались вопросы, связанные со становлением и развитием психологической практикиизучением опыта ее реализации в образовании, а также с вопросами подготовки практических психологов, с обоснованием методологических основ исследования. Для этого были использованы методы теоретического анализа (системный, структурно-номинативный и др.) — философской, социологической и психолого-педагогической литературы.

• 1995;1997 гг. — на втором этапе изучались проблемы становления и развития психологической практиков частности в отечественном образовании XX столетия — с этой целью использовались историографический, ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ различных научных и нормативно-правовых документальных источников, методов сбора и интерпретации фактологического материала.

• 1997; 1999 гг. — на третьем этапе исследовались вопросы, связанные с выявлением особенностей психологической практики, выделением этапов, созданием модели. Их изучение осуществлялось с помощью прогностических методов (мысленный эксперимент, моделирование, экстраполяция). Подготовка монографии по теме исследования.

• 1999;2001 гг. — четвертый этап связан с обоснованием закономерностей и тенденций становления и развития психологической практики. Осуществлена подготовка учебно-методического пособия по теме исследования, шло оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Применение названого комплекса методов в исследовании проблемы становления и развития психологической практики требует некоторых уточнений. Прежде всего, отметим, что одним из основных источников получения информации является опыт организации служб практической психологии образования. В этой связи в нашей исследовательской работе широко использовался метод научного изучения и обобщения опыта работы. Изучение и обобщение опыта становится научно-информативным методом при условии теоретического осмысления полученных фактов, их классификации, выяснения той сущности, которая в них проявляется.

В значительной мере наше исследование строилось на основе мысленного эксперимента. Это объясняется стремлением увидеть исследуемую проблему во всей ее сложности, осмыслить и привести в определенную систему имеющуюся информацию. Целям мысленного эксперимента служил метод моделирования [341], который позволял нам имитировать принцип и условия становления и развития психологической практики в образовании путем создания специальных аналогов (моделей) и отвлекаться от несущественного в том или ином конкретном случае. Исследование проводилось в течение 11 летс 1990 по 2001 гг.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

— Психологическая практика есть специфическая область психологического знания, базирующаяся на совокупности теоретико-методологических концептуальных идей и принципов, имеющая особый категориально-понятийный аппарат, методы и техники, сферу назначения и приложения, что в целом обусловливает ее формальный статус, востребованность, динамику развития и перспективность.

— Психологическая практика имеет ряд обобщенных характеристик, независимых от сферы ее применения: направленность на субъекта и его развитие, прагматическую ориентацию, возможность экстраполяции (переноса из одной области в другую), психотехнологическую операционализацию, вариативность, отсутствие жесткой детерминированности в приемах работы, творческий характер, отсроченность результатов.

3. Наряду с обобщенными характеристиками психологическая практика имеет специфические характеристики, обусловленные социальной и культурной детерминированностью общества, ментальностью, целями и задачами тех социальных сфер, в которых она применяется, а также личностными особенностями практического психолога и самого клиента, зависимостью от принадлежности к определенной психологической школесвоей неоднородностью.

4. Аналитическая модель психологии включает аксиологический, теоретический, предметный, операционально-технологический, личностно-творческий и межпредметный компоненты.

5. Становление и развитие психологической практики определялось воздействием целого ряда предпосылок — социально-экономическихтеоретико-методологических и методических, психолого-педагогических. В качестве основных факторов становления и развития психологической практики образования выступают: концептуальная разработанность и формы освоения идеи личностигосподствующие парадигмальные установки психологической наукикадровый потенциал, способный реализовать идею психологической практики в образованииинструментальное обеспечение психологической практикитранслирование в отечественную психологию опыта развертывания и функционирования психологической практики за рубежом.

6. Основанием для проведения классификация выступили: цели и задачи, форма организации, область применения, сфера приложения к личности, способ использования психологических знаний в решении конкретных задач, тип организации и место проведения.

7. Исторически сложившиеся в практике отечественного образования основные этапы становления психологической практики > определяется логикой их самоопределения, социальной и научной востребованностью, принятостью идей развития личности в образовании, становлением профессионального сообщества, способного проводить диагностическую, коррекционную и консультативную работу с субъектами образования. Хронологически основные этапы охватывают следующие периоды: 1900;1930 гг. (поисковый в психологической науке и инициативный в образовании) — 1930;1950 гг. (декларативный в образовании и технократический в психологической науке) — 1960;1980 гг. (иллюстративный в образовании и социально-ориентированный в психологической науке) — 1980;2000 гг. (интегративный в психологической науке и личностно-ориентированный в образовании).

Тенденции развития психологической практики в образовании:

— подчинение задач психологической практики образования реализации идей личностно-ориентированного образования;

— расширение спектра психологических образовательных услуг;

— увеличение числа учреждений, готовых выполнять психологические услуги и расширять область их компетентности;

— стремление формализовать, определить статус и функционал практического психолога, а также обеспечить нормативно-правовую основу его деятельности;

— переориентация психологов с научных исследований на практико-ориентированные;

— одновременное сосуществование различных концепций личности, предлагающих разные техники воздействия и по-разному интерпретирующих их результаты;

— распространение различных психотехнологий и их освоение практическими психологами на методическом или технологическом уровнях при недостаточно корректном использовании, лежащим в их основании.

Общий вывод, которым можно завершить попытку рефлексивного анализа развития и становления психологической практики в российском образовании XX столетия, сводится к тому, что психологическая практика вообще, и в частности в образовании, еще не вышла из стадии становления. В настоящее время она носит не столько систематизированный, сколько жизненный характер.

Дальнейшему становлению и развитию психологической практики будет способствовать решение задач по:

— созданию «общей теории» психологической практики, что потребует междисциплинарной кооперации психологов, педагогов, социологов, юристов, медиков, философов и других специалистов;

— созданию собственной категориальной системы психологической практики;

— разработке собственных методов и психотехник;

— обоснованию психологических методов воздействия и взаимодействия, то есть выяснению, какая психологическая практика является полезной, для кого и при каких обстоятельства, как психологическая практика в целом достигает позитивного эффекта, конструктивного результата;

— разработке информационных систем, позволяющих оперативно обмениваться информацией (оснащение компьютерной базой и подключение к Интернету региональных, областных и республиканских служб практической психологии);

— транслированию опыта зарубежной психологической теории и практики и адаптации его к российским условиям, совершенствованию психологического образования учителя, выработке навыков исследовательской культуры.

Научная новизна исследования:

— впервые дан концептуальный анализ психологической практики, выявлены предпосылки, а также теоретические и методологические основания их выделения как особой формы существования психологического знания;

— создана аналитическая модель психологической практики;

— определено место психологической практики в структуре психологического знания;

— показана содержательная трансформация идеи личности в психологической практике образования;

— выявлено качественное своеобразие психологической практики в образовательных учреждениях различных уровней и типов;

— выделены основные этапы становления психологической практики, показано их развертывание в образовательных учреждениях России, а также дана содержательная характеристика каждого из них;

— дан сопоставительный анализ основных понятий, составляющих концептуальную базу психологической практики. Среди них: теоретическая и практическая психологияприкладная и экспериментальная психология, психологическая практика, психологическая практика образования, личностно ориентированная психологическая практика, психотехнология, психотехника и др.

— предложена теоретически аргументированная классификация видов психологической практики и обоснована их спецификация;

— определены основные факторы развития психологической практики в образовании: социальный заказ на психологические услуги, утверждение личностно ориентированной парадигмы, нормативно-правовая база, методическое и кадровое обеспечение и др.:

— выявлены тенденции и перспективы дальнейшего развития психологической практики в отечественном образовании.

Теоретическое значение работы состоит в обосновании предпосылок и условий выделения психологической практики как особой формы существования психологического знания, закономерно возникающей в отечественной психологии второй половины XX столетияв сопоставительном анализе специфики теоретического и практического психологического знанияв доказательстве значимости субъектной парадигмы как основания для развертывания личностно ориентированной психологической практики образованияв реконструкции форм и видов психологической практики, характерных для определенных этапов становления психологической наукив выявлении места психологической практики в общей системе психологических знаний.

Практическая значимость исследования. Полученные данные о предпосылках, факторах, этапах становления и видах психологической практики в образовании:

— являются основанием для внедрения психологической практики в другие социальные сферы;

— служат основанием для дальнейшего совершенствования процессуального, содержательного, организационного, операционально-технологического компонентов психологической практики;

— выступают гарантом стабильности существования и защищенности профессии;

— расширяют, обобщают и углубляют представления о функциональных обязанностях, особенностях деятельности и профессионально-значимых качествах педагога-психолога;

— позволяют понять и выявить конструктивные и деструктивные следствия психологической практики;

— позволяют внести коррективы в учебные планы и программы кадровой подготовки специалистов данного профиля;

— дают возможность определить перспективы развертывания научно-методического обеспечения подготовки практических психологов.

Проведенный анализ истории и теории психологической практики является предпосылкой для развертывания теоретико-экспериментальной работы по дальнейшему исследованию ее форм и видов, для дальнейшего осмысления и определения тенденций их последующего развития.

Результаты работы могут быть использованы при создании и реализации региональных и межрегиональных, межотраслевых образовательных программ, реализующих идеи личностно ориентированного образования в подготовке специалистов вообще и, в частности, практических психологов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по научным основам психологии, психологии личности, психологической практике, психологической службе в различных образовательных учрежденияхаргументированностью выводов и оценок, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачамсопоставлением сделанных оценок с научными взглядами на специфику теоретического и практического знания по психологии, отраженную в работах A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского, C.JI. Рубинштейна, A.M. Эткинда, И. Б. Котовой, И. В. Дубровиной, Ф. Е. Василюка, В. М. Розина, К. А. Рамуля и др.

Апробация и внедрение результатов. Основные материалы исследования докладывались на всероссийских научно-методических и научно-практических конференциях (Москва, 1998, 1999; Ростов на Дону, 1999; Пятигорск, 1999; Армавир, 1999), международных научно-практических конференциях (Смоленск, 1999; Йошкар-Ола, 1999), межвузовских и региональных конференциях (Ростов на Дону, 1991; Карачаевск, 1991,1999; Армавир, 1991;2001; Краснодар, 1995, 1999; Ставрополь, 1998;2000; Москва, 1998;2000; Майкоп, 1998) — учебно-методических семинарах, проводимых Министерством общего и профессионального образования РФ (Москва, 1998) и учебно-методическим отделом по психологии (Ростов на Дону, 1999).

Материалы исследования обсуждались на годичных собраниях Южного отделения РАО (1998, 1999), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1991,1992,1997;2000).

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр психологии Армавирского государственного педагогического института (1995;2001), педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета (1998;2001).

Материалы диссертации отражены в 80 публикациях, в том числе в монографии «Психологическая практика в российском образовании XX столетия.

Санкт-Петербург, 1999) — в учебно-методических пособиях «Службы практической психологии: теория и практика» (Армавир, 1997), «Психологическая практика в образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий» (Санкт-Петербург, 2000) — в редактируемых сборниках «Личностно ориентированное образование: проблемы, поиски, перспективы» (Армавир, 1996), «Психология — образовательной практике» (Армавир, 1998) — изданиях центральной печати (Известия РАО, 1999, № 4, Наука Кубани, 1999, № 6, Прикладная психология, 2000, № 5).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основной текст занимает 380 страниц. Общий объем 400 страниц.

Список литературы

включает 374 работы отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 8 таблиц, 9 рисунков, 6 схем.

Результаты исследования позволяют выделить следующие тенденции развития психологической практики. Она характеризуется сохранением ситуации кризиса в психологии, разобщенностью и противостоянием отдельных психологических школ и направлений, несоответствие психологии запросам практики, отсутствием должного обоснования путей построения самой психологии, выявлением особенностей ее предмета и методаохлаждением интереса к фундаментальным теоретическим психологическим исследованиямявным отставанием методологически ориентированных исследований по сравнению с бурным ростом практических разработок и количеством работ, освещающих отдельные теоретические проблемы, зачастую диктуемый своеобразной модой на определенную тему, а не логикой развития самого психологического знания.

Заметна тенденция к расширению психологического образования. Психологическая практика к концу XX столетия превратилась в особую отрасль психологического знания и стала достаточно приоритетной. Все более реальной становится ее развитие и становление в образовании. Психологическая практика в образовании перешла на конструктивный этап своего развития.

Психологическая ситуация конца и начала XX века обнаруживает определенное сходство. Это'-явный кризис психологической науки, поиск ее теоретико-методологических основанийпопытка внедрения психологии в практикунакопление научной фактологии, необходимой для построения системы психологического знанияслабое методическое обеспечение изучения и диагностики личностинедостаточная подготовленность кадровнедостаточная профессиональная компетентность практикующих психологовповышенный спрос на психологические услугиявное влияние зарубежной психологической практики и др.

Вместе с тем наблюдаются и явные различия: отсутствие господствующей методологической парадигмыоткрытость системы образования для психологической практикиукрепление демократических тенденций, взамен тоталитарных. Психологическая практика в образовании развивается, в основном, на основе решения официальных структур, а не по инициативе отдельных персоналий.

Соответственно, другими стали и задачи, которые призвана решать психологическая практика. Различные виды психологической практики ранее обслуживали какие-то отдельные виды деятельности в различных социальных сферах, решая задачу повышения эффективности этой деятельности. За рамками психологической практики оставались проблемы посттравматического стрессового состояния, половых различий, возраста, одиночества, этнопсихологии, эмоциональной сферы, то есть человек, находившийся в кризисной ситуации, душевном разладе, дезадаптированный в социуме.

Гуманизация и демократизация общества привела к тому, что психологи стали реально ориентироваться не столько на естественнонаучную парадигму, сколько на гуманистическую.

Восхождение к субъекту, утверждение субъектной парадигмы изменило направление, содержание и формы психологической практики. Субъектная парадигма (О.С. Газман, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. А. Татенко, Д. И. Фельдштейн и др.) принята в качестве основополагающей. Она стала главным вектором, определяющим цели, задачи, содержание и формы психологической практики — психологическая практика изменила ориентацию с «обслуживания» других социальных практик, отраслей и дисциплин на создание собственной теории, методологии и психотехнологии.

Развитие служб практической психологии образования изменило соотношение между психологической теорией и практикой.

Наблюдается широкое использование психологической практикой различных психотехнологий и недостаточно корректное использование психологических теорий. Однако без накопления теоретического базиса, учета историко-культурных и антропологических условий возможно превращение профессиональных психологов лишь в «мастеровых"^ занятых репродуктивной деятельностью.

Дальнейшему развитию и повышению эффективности психологической практики в образовании будут способствовать^ создание системы психологического образования и повышение психологической компетентности учителядифференциация видов психологической подготовкистремление готовить не вообще психологов-универсалов, а более узких специалистов (клинический психолог, консультативный психолог) — создание нормативно-правового и научно-методического обеспечения всех структурных звеньев служб практической психологии образования, включая вопросы лицензирования, аккредитации, сертификации и т. д.

Каждая из выявленных выше тенденций развития психологической практики становится основанием для определенных практических выводов. При этом должны быть приняты во внимание опыт становления различных видов психологической практики, исследование соотношения теоретического и практического знаний, развитие идеи личности в отечественной психологии, методическое и кадровое обеспечение, диагностический инструментарий и т. д.

Существенное значение для дальнейшего развития психологической практики в образовании имеет опыт зарубежной психологической теории и практики.

Общий вывод, которым можно завершить попытку рефлексивного анализа развития и становления психологической практики, сводится к тому, что психологическая, практика вообще, и в частности в образовании, еще не вышла из стадии становления. В настоящее время она носит не столько систематизированный, сколько эскизный характер, имеет исходные основания для ее построения. Однако, созданы предпосылки для создания действенной системы психологической практики и разветвленной структуры ее служб, ее дальнейшего теоретического осмысления и накопления конструктивного опыта.

Развитие образования и новые социально-экономические, политические, социокультурные факторы развития могут оказать позитивное влияние на дальнейшее исследование целого комплекса теоретических и огранизационно-практических вопросов психологической практики с опорой на прогрессивные тенденции и идеи исторического опыта XX столетия.

Научно-методическое обеспечение психологической практики предполагает исследование группы вопросов, связанных с четкой проработкой каждого ее уровня — теоретического, методологического, методического и технологического. Следует также обратить внимание на внесение радикальных изменений в систему психологического образования психологов и учителей. Необходимо предусмотреть осуществление на государственном уровне системы мер по материальному обеспечению развития психологической практики образования. Совершенствование психологической практики образования по указанным выше направлениям может в значительной мере определить успех реализации основных стратегий развития образования и его субъектов.

Недостаточное теоретико-методологическое осмысление проблемы психологической практики является причиной неоднозначного отношения к ней и обусловливает специфику функционирования и особенности ее основных форм и видов, сложившуюся систему подготовки кадров, методическое обеспечение, используемый инструментарий. Значительные расхождения между уровнями развития психологической теории и формальной организацией психологической практики, ее методическим оснащением приводит к обесцениванию идеи самой психологической практики и снижению ее авторитета. Все это в совокупности образует тенденцию ее гетерохронного развития, темп развития, широту и меру ее востребованности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время развернулась интенсивная теоретико-методологическая, научно-методическая, нормативно-правовая и организационная деятельность, направленная на утверждение психологической практики как самостоятельной отрасли. психологического знания (Г.С. Абрамова, А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, М. Р. Битянова, Ф. Е. Василюк, Ю. М. Забродин, П. А. Мясоед, Р. В. Овчарова, Н. С. Пряжников, В. М. Розин, ТА. Флоренская и др.).

Психологическая практика, ставшая своеобразным «бумом» мировой психологии^ движима разнообразными побуждениями: раскрытием и развитием личностного потенциала человека, приведением в соответствие предъявляемых требований к нему с его возможностями, осмыслением сложившегося жесткого «водораздела» между существующей психологической теорией и практикой, внедрением идей гуманизации личности и развитием ее субъектности в образованиинеобходимостью решения дискуссионных проблем о приоритете тех или иных психологических школ, их теорий и психотехнологий, сосуществующих и продолжающих спорить об их валидности, «сподручности», результативности, внешней привлекательности метода. Научные психологические школы «рвут на части» профессиональное пространство, а продолжающаяся полемика научных школ имеет характер рыночной конкуренции, и естественного отбора.

Рефлексивный анализ развития и становления психологической практики в российском образовании XX столетия позволил установить, что психологическая практика вообще, и в частности в образовании, еще не вышла из стадии становления. В настоящее время она носит не столько систематизированный, сколько эскизный характер.

Не до конца выясненными остаются вопросы критериев эффективности психологической практики, которые к тому же должны учитывать культуру и менталитет тех стран и народов, в которых возникли и откуда появились те или иные психотехнологии. В мировом психологическом сообществе сложилась ситуация, характеризующаяся сосуществованием множества направлений и школ, что делает проблему оценки их идей, методов неизбежной и насущной. Мы еще не в состоянии оценивать психологическую практику по тем параметрам, которые делают ее востребованной, результативной и сообразной времени и эпохе.

Неисследованной осталась ментальная специфика российской психологической практики. Для этого потребовалось бы соединить еще не определившийся предмет психологической практики с российскими социокультурными реалиями и перспективами, которые трансформируют и преобразуют все проявления человека. За пределами исследования остались возможности экстраполяции позитивного опыта функционирования психологической практики образования на другие социальные сферы.

По всей вероятности, можно поставить вопрос о стандартах психологической практики для каждой из социальных сфер. В них должен быть учтен опыт функционирования российской и мировой психологической практики, ориентированной на решение глобальных проблем человечества, сохранение его жизни, здоровья, экологии.

Требует внимания неизученность потерь, которые имеют место при переходе к новым парадигмам. Каждый из пользователей и оппонентов того или иного метода остается, как правило, страстным приверженцем одной или ряда научных школ, не имея возможности провести объективную сравнительную оценку их результативности.

Не менее значимой остается проблема озабоченности судьбой того или иного метода психологической практики, так как он может быть вытеснен из профессионального оборота из-за несоответствия ряду нарождающихся тенденций. Надежда на выживание той или иной психологической практики и ее методов связывается с тем, насколько они отвечают гедонистическим потребностям. Например, аутотренинг остается востребованным уже достаточное время в связи с возможностью релаксации и индукции «приятных ощущений». К сожалению, многие методы и техники не являются процессуально и результативно гедонистическими. Имеющиеся психотехнические методы предлагают различные способы получения позитивных эмоций от взаимодействия с практическим психологом. В некоторых методах наблюдается стремление Господствовать над клиентами и коллегами. Многие научные школы обнаруживают «напряженное желание создать, обустроить и расширить идеологическое пространство, в котором практический психолог будет осуществлять свое теоретическое влияние» (А. Сосланд, 1999).

Проведенный ретроспективный анализ основных этапов становления психологической практики и ее содержательных характеристик создает теоретическое и методологическое основание для их дальнейшего осмысления и определения тенденций развития: возможность реализации идей личностно ориентированного образованиярасширение спектра психологических услуг и увеличение числа учреждений, готовых их выполнятьстремление формализовать, определить статус и функционал практического психолога, обеспечить нормативно-правовую основу его деятельностипереориентация психологов с научных исследований на практико-ориентированныеодновременное сосуществование различных концепций личности, предлагающих разные техники воздействия и по-разному интерпретирующих их результатыраспространение различных психотехнологий и их освоение практическими психологами на методическом или технологическом уровнях при недостаточно корректном использовании теорий, лежащих в их основании.

Решение задач, стоящих перед психологической практикой образования, требует создания системы подготовки и переподготовки психологических кадров, начиная с методолого-теоретических и этических проблем, определяющих направление воспитания личности психологаизменения содержания учебных программ, дифференциации специализаций и уровней подготовкиопределения соотношения теоретических и технологических аспектов подготовки специалиста, критериев оценки качества образования и заканчивая организационно-методическими проблемами — постдипломная подготовка психологовсоздание учебно-методических комплексов (программа, рабочая программа, учебник, система самостоятельной работы студента и контроля), соответствующих новому образу профессионалаинформатизация образованияповышение психологической культуры специалистов всех социальных сфер.