Развитие хорового образования в России второй половины XIX — XX вв

Актуальность исследования. Современная мировая культура переживает глобальные перемены, протекающие как встреча-столкновение, встреча-напластывание разных культурно-исторических эпох. На смену гармонии приходит идея полифонии мира — полифония цивилизаций, культурное многоголосие. Постмодернизм современного социокультурного процесса, начавшего движение к диалогу культур, становится синтезирующим этапом в развитии художественной культуры России конца XX — начала XXI вв. Русский постмодернизм тяготеет к переосмыслению духовных форм искусства. Древнерусское певческое искусство становится мощным генератором развития современной русской хоровой культуры.

Хоровое искусство России — неотъемлемый элемент певческой культуры, имеющей богатейшие традиции. Это искусство одно из действенных средств нравственного возвышения человека и вместе с тем интегративный и эффективный метод эстетического воспитания подрастающего поколения. На протяжении столетий хоровое пение как наиболее доступный вид массового музицирования являлось основной формой музыкального воспитания и просвещения в России.

Современная русская хоровая культура ищет ответы на волнующие ее вопросы в прошлом. В этом контексте обращение к истории, теории и практике российского хорового образования приобретает особую актуальность, так как основным направлением проводимых в России реформ стала гуманитаризация образования, предполагающая возрождение идеалов и духовных ценностей, восстановление естественных связей между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и религией, возрождение национальных традиций и систем обучения. Содержание обновляемого образования предполагает обеспечение интеграции личности в систему мировой и национальных культур.

Изменение мировоззренческих парадигм позволило приступить к воссозданию того, что ранее было незаслуженно отвергнуто, забыто и до настоящего времени недооценено. Страны с песенной традицией, к которым относится и Россия, призваны развивать и обогащать национальную певческую культуру. Одним из наиболее активных факторов в сфере русского хорового образования является историческое осмысление корней национальной певческой культуры.

Хоровая культура России имеет богатое педагогическое наследие, которое остается практически неисследованным. Отсутствие исследований по педагогическому наследию русской хоровой культуры является серьезным препятствием к созданию научной концепции единого национального музыкально-педагогического процесса. В истории музыкальной педагогики до настоящего времени нет системного представления о хоровой педагогике России. Автор данной диссертационной работы попытался раскрыть историю развития хорового образования России второй половины XIX — XX вв. Выбор данной темы продиктован особым положением русского хорового искусства в современном мире, тесно связанного с духовно-певческой традицией, а также изначально высокой миссией этого музыкального жанра, роль которого на нынешнем этапе развития культуры неуклонно возрастает. В изучении и пропаганде хорового педагогического наследия русского народа отечественной историко-педагогической музыкальной наукой накоплен серьезный исследовательский материал, который, однако, оказывается не соответствующим современным культурным потребностям.

В изучении истории развития хорового образования в России имеются серьезные проблемы: отсутствует целостная концепция динамического развития хорового образованияне разработана модель подготовки хорового специалиста в современной хоровой педагогикене раскрыты новые педагогические идеислабо изучены взаимосвязи и взаимовлияние поэтики, эстетики и преемственности русского хорового искусства.

Хоровое образование дореволюционной России обусловлено религиозным мировоззрением и опытом церковного хорового пения. Октябрьская революция 1917 г. объявила войну религиозному мировоззрению, в результате было отвергнуто церковное хоровое пение, его традиции, накопленные в течение многовекового развития русской духовной хоровой культурой. Тоталитарная идеология объявила чуждыми советскому обществу религиозно-художественные произведения русских композиторов. Усилия советских музыковедов, в том числе дирижеров-хормейстеров, были направлены на пропаганду атеистического и материалистического мировоззрения. При этом игнорировались значимые для истории русской хоровой культуры философско-педагогические идеи, которые были заложены в церковно-хоровом пении. Попытки изучить историю хорового образования оказались недостаточно продуктивными. В результате до настоящего времени отсутствуют монографические исследования, посвященные становлению и развитию хорового образовании России второй половины XIX — XX вв.

В современной хоровой культуре открываются новые возможности для изучения ранее закрытого и искусственно изъятого из исполнительского оборота церковно-хорового наследия русского народа. Демократические преобразования в современной России создали адекватные условия для развития национальных культур и их интеграции на основе лучших достижений мировой музыкальной культуры, общечеловеческих ценностей и самобытных музыкальных традиций народов.

Общественно-политическая ситуация в стране конца XX в. способствовала возникновению развития интереса к изучению наследия духовной хоровой культуры русского народа. Появилась возможность исследовать историю становления и развития хорового образования России. Перед историками хорового образования России стоит задача по выявлению генезиса русской хоровой школы, определению этапов, тенденций, особенностей и направлений ее развития. В этой связи значительный интерес представляет изучение истории развития русской хоровой школы второй половины XIX — XX вв., наследия таких видных представителей хорового искусства этого периода, как С. В. Смоленский, B.C. Орлов, А. Д. Кастальский, М. Г. Климов, Н. М. Данилин, П. Г. Чесноков. Их дирижерско-хоровой и педагогической опыт составляет основу русской хоровой школы.

В центре данного диссертационного исследования — история развития хорового образования России второй половины XIX—XX вв. Хронологические рамки этого периода обусловлены следующими обстоятел ьствам и :

— во-первых, развитие системы хорового образования в России второй половины XIX—XX вв. — переломный этап в истории музыкально-педагогической науки. Это было время интенсивного роста российской музыкально-педагогической мысли, становления музыкально-профессиональной педагогической системы, которая до этого времени не оформилась;

— во-вторых, изучение истории развития хорового образования в России должно быть целостным, охватывающим дореволюционный и советский период: в условиях формирования новой общественно-политической системы, в основе которой лежала антирелигиозная государственная политика, направленная на отказ от традиций дореволюционного хорового образования, тесно связанного с церковной культурой, удалось сохранить преемственность культурных традиций хорового пения;

— в-третьих, на основе преемственности традиций русской (XIX в.) и советской (XX в.) хоровой школы развиваются новые педагогические идеи в современном российском хоровом образовании, что дает возможность предложить инновационную педагогическую модель подготовки хорового специалиста.

История развития российского хорового образования изучалась в сопоставлении с формированием западноевропейских музыкальных культур.

Состояние исследования проблемы. В настоящее время отсутствуют диссертационные исследования и монографии, посвященные специальному анализу истории становления и развития хорового образования России с X по XX вв.

Хоровое образование в России и его история только становятся предметом самостоятельного исследования в хоровом искусстве, поскольку большинство опубликованных работ касались творчества и исполнительства. Тем не менее, базу данного исследования составили труды отечественных ученых в области: истории русской хоровой культуры (В.А.Чернушенко, В. И. Краснощекое, Д. Л. Локшин, В. П. Ильин и др.), проблем техники хорового дирижирования (К.Б.Птица, Н. Ф. Колесса, С. А. Казачков, А. Сивизьянови и др), истории хорового исполнительства (А.Ершов, Д. Л. Лошкин, В. П. Ильин, Т. М. Зацепина и др.), теории хорового исполнительства (В.Л.Живов, В. П. Ильин и др.), вокально-хорового воспитания (К.Ф.Никольская-Береговская и др.), хорового творчества (К.Н.Дмитревская и др.), хорового стиля (К.Б.Птица, С. А. Казачков и др.), вопросов теории хорового дирижирования (К.А.Ольхов, С. А. Казачков и др.), практических вопросов работы с хором (П.Г.Чесноков, Г. А. Дмитревский, В. Г. Соколов, А. А. Егоров, А. И. Анисимов, К. К. Пигров и др.), вопросов симфонического дирижирования, природа которого близка хоровому дирижированию (М.М.Канерштейн, К. П. Кондрашин, Г. Н. Рождественский, Л. Н. Маталаев, Н. П. Аносов, И. А. Мусин, А.П.Иванов-Радкевич и др.), психологии дирижирования (Г.Л.Ержемский, В.Г.Ражников), семиотики дирижирования (О.Поляков). Перечисленные исследования педагогические вопросы не рассматривали. Исключение составляет работа В. А. Васильева («Очерки о дирижерско-хоровом образовании: Преемственность традиций и тенденции развития» (Л., 1991)), где впервые обобщен педагогический опыт и выявлены прогрессивные традиции хорового обучения в профессиональных училищах России конца XIXначала XX вв., а также докторская диссертация.

Тенюковой Г. Г. «Художественно-педагогические проблемы хорового образования России конца XIX — начала XX вв.» (МГПУ, 1999).

Исследованию вопросов хорового пения и обучения хормейстеров в России на рубеже XIX—XX вв. посвящены работы Д. ЛЛокшина, В. Елисеевой, К.Ф.Никольской-Береговской и др. Проблема педагогического наследия выдающихся хоровых дирижеров XIX—XX вв. в общих чертах освещалась в ряде исторических публикаций Д. Л. Лошкина, К. Б. Птицы, Л. В. Глухова, В. Елисеевой, Л. М. Андреевой, М. Бондарь, В. И. Музалевского, Е. Л. Тугаринова, Н. М. Шереметьевой, И. Мацкевича и др.

Различные аспекты вопросов методики преподавания дирижерско-хоровых дисциплин нашли отражение в учебных пособиях Я. Г. Медыни, Л. М. Андреевой, А. А Егорова. Анализ проблем современного хорового образования содержится в кандидатской диссертации А. Т. Тевосяна, статьях В. Н. Минина, Л. В. Шаминой, И. Г. Агафонникова и др. Данные исследователи анализируют вопросы образования и воспитания в тесной взаимосвязи с хоровым творчеством и исполнительством.

Для изучения и выявления традиций хорового образования в России и его глубоких связей с православием и церковной культурой базовое значение имели труды историков и искусствоведов Н. Д. Успенского, Л. Н. Романова,.

A.Н.Ипатова, О. А. Антоновой, К. К. Розеншильда, А. В. Журавского,.

B.А.Куроедова и др.

В процессе работы использовались труды по общей педагогике и дидактике (И.П.Подласый, М. И. Станкин, Д. О. Лордкипанидзе, И. Ф. Харламов, Ч. Куписевич, Р. Б. Вендровская и др.), истории педагогики (Ш.И.Ганелин, Н. А. Константинов, А. К. Ососков, Ф. Г. Паначин, М. Ф. Шабаева, Е. Н. Медынский, В. А. Вейкшан, В. В. Зеньковский, Д. И. Латышина, Н. К. Гончаров, В. Т. Георгиевский, Н. М. Горбов, С. Танаевский и др.), истории учебных заведений Казани (П.П.Гвоздев, Н. К. Горталов, И. В. Муромцев, Н. П. Загоскин, А. И. Александров, В. Н. Витевский, В. Владимиров и др.), истории миссионерской педагогики в Поволжье (И.А.Износков, М. П. Петров,.

Н.И.Ильминский, Я. И. Ханбиков, С. В. Чечерина, З. Т Шарафутдинов и др.), а также работы по проиммс и блемам общего музыкального воспитания и обучения (О.А.Апраксина, Е. А. Бодина, Д. Б. Кабалевский, Н. А Ветлугина и др.), истории и теории музыкальной педагогики (В.Авратинер, Т. Л. Беркман, В. И. Муцмахер, Н. Г. Дьяченко и др.), музыкальной психологии (В.И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др.).

Анализ литературы по проблеме исследования обнаружил разночтение в употреблении основных понятий. Неоднозначность их толкования обусловило необходимость анализа содержания понятий, предложения их дефиниций в данном исследовании.

Хоровая педагогическая терминология1 является основой языка хоровой педагогической науки. В настоящее время ее понятийный аппарат только начинает складываться в систему понятий, суждений и умозаключений. Общепринятого определения пока не существует. Тем не менее, термин «хоровая педагогика» был использован в работах В. Васильева (48), С. А. Казачкова (129), А. Т. Тевосяна (341), В. Минина (194), а также в учебном пособии Вахрушева А. В. «Основы хоровой педагогики» (М., 1997). Однако формулировка понятия в перечисленных работах не встречается.

Понятие «хоровая педагогика» употребляется недавно. Оно применяется больше в сфере профессионального хорового образования, поскольку его основной учебной формой является хоровой класс, хоровое дирижирование, постановка голоса, хороведение, чтение хоровых партитур, хоровая литература в средних и высших музыкальных учебных заведениях, где содержание и методика обучения составляют определенную педагогическую систему, а средством воспитания, обучения и предметом изучения выступает хоровая музыка.

Хоровая педагогика выявляет и изучает закономерности хорового воспитания и обучения и на их основе разрабатывает пути и методы наиболее успешного решения задач хорового образования.

Как наука хоровая педагогика является частью музыкознания, поскольку ее основу составляют знания о музыке и способах музыкальной деятельности.

Предметом хоровой педагогики являются различные стороны педагогической, исполнительской, сочинительской, научной и общественной деятельности, связанной с хоровым воспитанием, обучением и образованием человека.

Музыкальная педагогика рассматривается как раздел общей педагогики. Хоровая педагогика является разделом музыкального образования и составной частью общей педагогики, тесно связанные с искусством. Профессор С. А. Казачков в монографии «От урока к концерту» справедливо отметил, что «педагогика — наука и искусство одновременно. Наука в педагогике — это лишь верхняя надводная часть айсбергаее подводная, т. е. наиболее существенная часть является искусством» (130, с.28). Основанием для причисления педагогики к искусству служит общность форм деятельности педагога и художника, объектом которой является человек.

Основанием для формулировки понятийно-терминологического аппарата исследования послужили музыкальные и педагогические энциклопедии и словари, а также монографии И. М. Кантора «Понятийно-терминологическая система педагогики» (М., 1980) и Б. Б. Комаровского «Русская педагогическая терминология» (М., 1969), работы ведущих советских ученых в области музыкальной педагогики Л. А. Баренбойма, А. ИЛагутина, С. А. Казачкова, В. И. Авратинера, Ю. Б. Алиева.

Установим содержание основных понятий.

Музыкальная педагогика — это наука о музыкальном воспитании, образовании, обучении и развитии личности средствами музыки (инструментальными и вокальными). Не путать с музыкально-исполнительской терминологией, обозначающей характер музыки (указания темпа и его колебания, динамики и артикуляции, техники исполнения).

Музыкально-педагогическая система рассматривается в исследовании как — совокупность взаимосвязанных музыкально-образовательных программ, форм, методов и средств, необходимых для создания целенаправленного педагогического воздействия на формирования личности с заданньши музыкальными каческтвами.

Хоровая педагогика — это наука о хоровом воспитании, образовании, обучении и развитии личности средствами хоровой музыки, в тесной взаимосвязи с хоровым творчеством (сочинение хоровой музыки) и хоровым исполнительством (профессиональным и любительским).

Как в общей так и в хоровой педагогике разделены понятия «хоровое воспитание» и «хоровое образование». Под хоровым воспитанием понимается: 1) целенаправленное формирование и систематическое развитие вокально-хоровых способностей (любить петь в хоре, чувствовать и понимать музыку, уметь наслаждаться ею) — 2) процесс передачи общественно-исторического опыта хоровой культуры от одного поколения к другому.

Развитие хорового воспитания неотделимо от хорового образования: нужны хорошие специалисты, чтобы осуществлять хоровое воспитание. В то же время успехи хорового воспитания стимулируют дальнейшее развитие хорового образования, так как рост музыкальной культуры народа расширит сферу деятельности музыкантов, в том числе и педагогическую.

Хоровое образование рассматривается нами как процесс и результат овладения учащимися системой хоровых знаний, умений и навыков, полученных в результате хорового творчества и исполнительства.

Цель хорового образования — формирование духовного мира личности, эстетических, нравственных и прочих качеств, развития ее творческих сил и способностей. Хоровое образование предполагает систему организации хорового обучения в музыкальных учебных заведениях.

Бывает общее хоровое образование, дающее знания, умения и навыки в том объеме, какой нужен для любительской деятельности, и специальное, цель которого в подготовке студентов к профессиональной хоровой работе.

В исследовании используется термин «хоровое просвещение». Хоровое просвещение это: 1) разновидность хоровой образовательной деятельности- 2) приобщение народов Поволжья (не имевших традиций хорового пения) к русской хоровой культуре- 3) основа хоровой культуры, эстетическое и музыкальное воспитание подрастающего поколения.

Термин «русская хоровая школа» обозначается — направление в русской Щ. хоровой музыке конца XIX в., выражающее общенациональные идеи, систему эстетических взглядов на хоровое пение, требований, технологических приемов, передающихся по традиции новому поколению.

Термин «советская хоровая школа» трактуется как: 1) общая характеристика профессионального хорового образования- 2) система воспитания хора в советский период истории России, отношение к вокалу, дикции, хоровому дирижированию, хоровому обучению.

В хоровой педагогике, как и в общей, можно выделить ту ее часть, которая представляет собой теорию хорового обучения — музыкальную дидактику. В учебном пособии «Основы педагогики музыкальной школы» # (М., 1985) А. И. Лагутин справедливо пишет, что «музыкальную дидактику можно рассматривать как совокупность всех частных методик обучения музыке и преподавания музыкальных дисциплин» (С.4).

Терминологический аппарат музыкально-хоровой дидактики как и общепедагогической науки предполагает определение содержания хорового образования. Содержание образования и обучения определяется каксистема научных знаний, практических умений и навыков, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения. Это определение на наш взгляд сохраняет свое значение и в хоровой педагогике. В состав содержания хорового образования прежде всего входит хоровая музыка, которая выступает одновременно как объект изучения и усвоения, и как средство воспитания.

В педагогике обучение рассматривается как основной путь к образованию, а образование — как результат обучения" (Лагутин А. И. Основы педагогики музыкальной школы: Учебное пособие. — М., 1985.-С.18). Хоровое обучение предполагает деятельность учащихся — хористов по усвоению содержания хорового образования под руководством дирижера-хормейстера или педагога-музыканта. Обучение хоровому пению осуществляется в единстве с музыкальным воспитанием, в чем проявляется принцип воспитывающего обучения.

Хоровое обучение имеет свои специфические формы, методы, приемы и средства. Учебно-хоровая работа организуется в той или иной форл1 В (хоровой класс, дирижирование, постановка голоса, фортепиано и т. д.). Методы (словесные, наглядные, практические) и приемы (повторение, подражание) выступают как способы совместной деятельности преподавателя и учеников, а средства (инструменты, голос, ноты), используемые в обучении, служат более эффективному усвоению содержания хорового образования.

Формами хорового обучения называются — способы существования учебно-хорового процесса: 1) хоровые дисциплины- 2) индивидуальные, групповые и коллективные занятия- 3) репетиции, зачетные вечера, годовые зачеты и экзамены, выступления в открытых концертах.

Методы музыкально-хорового обучения целесообразно использовать «как систему действий преподавателя по организации познавательной деятельности учащихся с целью усвоения ими некоторого содержания образования» (Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы: Учебное пособие. — М., 1985. — С. 74).

Приемы обучения — это элементы метода обучения, его составная часть, разовое действие или отдельный шаг в учебной работе, которая происходит при применении данного метода.

Средства — это предметная поддержка музыкального учебного процесса (учебные пособия по сольфеджио, музыкальной литературе, клавиры, ноты, музыкальные инструменты).

Для эффективного осуществления профессионального хорового образования целесообразно построение модели специалиста — выпускника музыкального учебного заведения, которая предлагает «описание основных качеств, свойств и способностей личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности в конкретных жизненных условиях"'.

Обзор научной литературы показывает, что данная тема в более широком историческом плане специально не исследовалась. Такое положение объясняется рядом причин: во-первых, оказались недоступными первоисточники по древнерусскому хоровому образованиюво-вторых, профессиональное хоровое образование в России было связано с церковной культуройв-третьих, в силу невостребованности материалов советской системой хорового образования отсутствовал интерес к проблеме со стороны дирижеров-хормейстеров. Сложившаяся ситуация в хоровой историко-педагогической жизни и недостаточная разработка указанной проблемы определили цель и задачи данного исследования.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в знаниях по истории развития хорового образования в России второй половины XIX—XX вв. и недостаточной разработанностью проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это общее противоречие детерминировано несоответствием между: Авратинер В. И. Обучение и воспитание музыканта — педагога. Учебное пособие по курсу педагог ики для студентов высших музыкальных учебных заведений. — М., 1981. — С. 22.

• развитием музыкально-педагогической науки в целом, истории хорового образования в частности и неразработанностью проблемы развития отечественного хорового образования;

• требованиями современного общества, предъявляемыми к хоровому образованию и устоявшейся системой хорового воспитания и вузовской практике подготовки хоровых кадров;

• потребностью современной отечественной хоровой школы и вузов в теоретическом обосновании процесса хорового образования и отсутствием необходимых учебно-методических материалов по данной проблематике.

Выдвинутые противоречия на теоретико-методологическом уровне позволяют сформулировать научную проблему: каковы основные тенденции развития хорового образования в России второй половины XIX—XX вв.

Недостаточная разработанность проблемы послужила основанием для определения темы диссертации: «Развитие хорового образования в России второй половины XIX—XX вв.» .

Объектом исследования явилась история русской хоровой культуры второй половины XIX—XX вв.

Предмет исследования: развитие хорового образования в России второй половины XIX—XX вв.

Цель исследования: раскрыть и обосновать диалектику развития хорового образования и хорового педагогического творчества в России второй половины XIX—XX вв.

Гипотеза исследования:

— западноевропейские и российские музыкально-педагогические системы XIX—XX вв. оказываются взаимосвязанными и проявляются во взаимовлиянии и развиваются на основе взаимообогащения;

— художественно-дидактические первоисточники хорового образования дореволюционной России содержат не исследованные до настоящего времени педагогические идеи о воспитании и хоровом образовании;

— объективное исследование истории развития хорового просвещения народов Поволжья дореволюционной России внесет существенный вклад в музыкально-педагогическую науку в целом и историю хорового образовании в частности;

— советская хоровая школа, отраженная в художественно-дидактических материалах, прошла в своем развитии определенные исторические этапы;

— становление и развитие хорового образования в России характеризуется преемственностью традиций русской и советской хоровой школ;

— преемственность русской и советской хоровой школ становится информационной основой для создания современной педагогической модели подготовки профессиональных хоровых кадров.

Для реализации сформулированной цели исследования и проверки гипотезы было необходимо поставить и решить следующие задачи:

1. На основе системного подхода исследовать и сопоставить исторический опыт развития западноевропейских и отечественных музыкально-педагогических систем XIX—XX вв., исходя из динамики и доминирующих тенденций развития общества этого периода.

2. Определить и обосновать основные прогрессивные традиции дирижерско-хорового образования в России второй половины XIX — начала XX вв. Выделить в отечественном хоровом образовании то, что актуально на современном этапе в обучении и формировании хорового дирижера.

3. Раскрыть и определить региональный компонент хорового просвещения нерусских (крещеных) народов Поволжья 70 — 80-х гг. XIX в. (на примере педагогической системы С.В.Смоленского). Выделить общепедагогические идеи С. В. Смоленского, раскрыть методические приемы и предложить практические рекомендации по усовершенствованию уроков музыки в общеобразовательной школе.

4. С позиции методологического принципа историзма проанализировать этапы становления и развития советской хоровой школы и показать актуальность преемственности прогрессивных традиций русской и советской системы подготовки хоровых дирижеров.

5. На основе системного анализа раскрыть и обосновать преемственность традиций и инноваций в современном состоянии хорового образования России и наметить перспективы его развития.

6. Разработать и апробировать инновационную педагогическую модель подготовки хорового специалиста в вузах культуры и искусств.

Методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, личностный и деятельностный подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в контексте развития современных культур.

Методы исследования: в диссертации широко использовалось сочетание исторического и теоретического методов. Исторический метод позволил проследить диалектику развития хорового образования в России второй половины XIX — XX вв. и определить его значимость для педагогической науки. Теоретический анализ музыкальной и педагогической литературы (ретроспективный анализ, систематизация, моделирование, обобщение и сравнение) позволил определить основные особенности развития хорового образования в России в рассматриваемый период.

Основная идея исследования: хоровое образование в России во второй половине XIX—XX вв. развивалось диалектически, сохраняя и умножая многовековые традиции. Преемственность традиций обеспечивала рождение и развитие новых педагогических идей, что позволило сконструировать инновационную педагогическую модель подготовки хорового специалиста в современном хоровом образовании России.

Источниковедческой базой исследования послужили отечественная историко-педагогическая и музыковедческая литература по исследуемой проблеме. Широко использовалась периодическая литература по проблемам музыкального образования. В ходе работы над диссертацией изучались и анализировались концепции музыкального воспитания, получившие распространение в европейских странах и России в XIX—XX вв. Было изучено педагогическое наследие хоровых дирижеров (С.В.Смоленского, В. С. Орлова, А. Д. Кастальского, П. Г. Чеснокова, М. Г. Климова, Н.М.Данилина), оказавших значительное влияние на развитие русской хоровой профессиональной школы рассматриваемого периода.

В процессе исследования использовались материалы Центрального государственного архива литературы и искусства в Москве (ЦГАЛИ), Центрального исторического архива Санкт-Петербурга (ЦГИАСПб), Государственного центрального музея музыкальной культуры им. М. Н. Глинки (ЦГММК), Отдела рукописей и редких книг Российской национальной библиотеки им. М.Е. Салтыкова-Щедрина (ГПБ), Национального архива Республики Татарстан (НАРТ), Государственного дома-музея П. И. Чайковского в Клину (ГДМЧ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые на основе изучения и использования источников различных типов и метода исторического анализа исследуется диалектика развития хорового образования в России второй половины XIXXX вв. Осуществлено историко-педагогическое обобщение исследуемого процесса в конкретных исторических условиях.

1. Проведен соотносительный анализ основных музыкально-педагогических систем западноевропейской и российской педагогики XIXXX вв., органическим элементом которой явилось хоровое пение как самая общедоступная и демократическая форма обучения.

2. Представлена динамическая модель развития хоровой педагогической системы России второй половины XIX — начала XX вв.: определена специфика модели, которая выражалась во взамосвязи обучения и воспитания с церковьюпоказана оригинальность модели: обучение практическим навыкам управления церковным хоромобоснована новизна модели: раскрыты принципы дифференцированного обучения музыке учащихся в связи с их индивидуальными различиями, профилирования учащихся на основе определения их певческих и музыкальных способностейпроанализирована дифференцированная система получения дипломовопределена взаимосвязь и взаимовлияние предметов специального и общемузыкального цикла с учетом дирижерско-хорового обучения.

3. Выделен и проанализирован региональный компонент — хоровое приобщение крещеных народов Поволжья через русскую духовную хоровую музыку к многоголосному пению и профессиональному исполнительству (на основе педагогической системы С. В. Смоленского (1848 — 1909 гг.)).

4. Системно изучена история советской хоровой школы (1917;1985 гг.) в условиях антирелигиозной государственной политики, которая была направлена на отказ от традиций дореволюционного хорового образования, тесно связанного с церковной культурой. Дана интерпретация русской хоровой школы советской хоровой педагогикой.

5. На основе синтеза и преемственности традиций и инноваций предложены и развиты педагогические идеи, которые нашли применение в современном российском хоровом образовании: выявлено координационное единство внутреннего и внешнего действий хорового дирижераопределена четырехдольная схема тактирования как эталонная схема в обучении дирижированиюобоснован принцип управления хором — безударный метод дирижирования (непрерывное поступательное движение руки вперед по схеме) — воссозданы церковные хоровые формы преподавания: церковное пение, история церковной хоровой музыки, культура Византии, латинский язык, литургика. Для создания индивидуальных учебных программ по хоровому дирижированию предложены новые синтетические хоровые жанры.

6. Разработана инновационная модель подготовки хорового специалиста в вузах культуры и искусств, в которой целевые установки подготовки хорового специалиста с обучения навыкам дирижирования под фортепиано смещены на обучение навыкам репетиций с живым «инструментом» — хоромразработаны и раскрыты педагогические принципы подготовки студентов к работе с хором в классе дирижирования: принцип использования тактирования как организующего начало в творческом взаимодействии дирижера и концертмейстера, принцип художественного воплощения студентом хоровых партий, диалог студента с концертмейстером как принцип формирования навыка проведения хоровой репетицииопределены методы и приемы подготовки студентов к работе с хором в классе дирижирования: мозаичный метод (в игре хоровых партитур) — метод работы с хором по хоровым партиям (в пении хоровых партий по горизонтали) — предложен оригинальный слухо-мышечный метод обучения дирижерской технике на основе единого эмоционально — слуходвигательного комплекса.

Практическая значимость исследовании заключается в его дидактической направленности, разработке комплексного нормативного, учебно-методического обеспечения системы подготовки специалистов хора.

Разработанное автором научное и учебно-методическое обеспечение одобрено и рекомендовано ученым советом КГАКИ для использования в вузовской подготовке, в системе повышения квалификации и переподготовки работников культуры и искусств региона. В настоящее время оно используется в КГАКИ, КГПУ, КГК, СГАКИ и т. д. Региональном центре повышения квалификации и переподготовки кадров сферы культуры и искусства Министерства культуры Республики Татарстан.

Основное содержание исследования опубликовано в монографии «Русская профессиональная хоровая школа конца XIX — первой половины XX вв.», учебных пособиях «Общественно-педагогическая деятельность и научные взгляды С. В. Смоленского (1848−1909)», «Русская хоровая педагогика конца XIX — первой половины XX вв.», а также 32-х учебно-методических материалов, очерках, статьях и докладов.

Всего по теме опубликовано 35 работ общим объемом 30 п.л.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблем, синтезом и сопоставлением данных музыкальной и общей педагогики, музыкальной психологии, истории, философии, научной апробацией основных идей в практике преподавания российских вузов культуры и искусств.

Апробация результатов исследования состоят в теоретическом обосновании основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на международных (Новосибирск, 1994; Санкт-Петербург, 1995; Самара, 1996), всесоюзных (Новосибирск, 1991; Улан-Удэ, 1993), всероссийских (Ленинград, 1984; Новосибирск, 1992; Казань, 2002) и региональных (Казань, 1993, 1994, 1995, 1998, 1999, 2000) научных конференциях.

Материалы исследования и его конечные результаты неоднократно обсуждались на ученом совете КГАКИ, докладывались на научно-методических конференциях КГАКИ, КГТУ, КГУ, НТК, СПбГУК, использовались хоровыми дирижерами российских вузов КГК, КГПУ, СГАКИ.

Материалы и выводы работы вошли в Курс лекций по хоровой литературе, Курс лекций по русской духовной хоровой музыке, читаемым автором в КГАКИ. Основные положения исследования использованы также на курсах повышения квалификации в Региональном центре повышения квалификации и переподготовки специалистов СКС и искусства Республики Татарстан.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Теоретическое обоснование диалектики развития хорового образования и особенностей хоровой педагогической системы в России второй половины XIX — начала ХХвв.:

— принципы русской хоровой педагогики: единство обучения хоровому пению и воспитания духовной личности, музыкальной теории и практики работы с хоромпринцип поэтапного обучения хоровому пению, ставший основой системы «школа — училище — вуз» — принцип дифференцированного обучения музыке учащихся в связи с их индивидуальными различиямипринцип последовательной подготовки хорового дирижера непосредственно в хоровом классепринцип профилирования учащихся на основе определения их певческих и музыкальных способностей;

— формы и методы обучения: церковное пение, обучение композиторскому мастерству, игра в оркестре, пение хоровых произведений с листа, импровизация, подбор сопровождения на заданную мелодию, обучение хоровому сольфеджио, пение хоровых партий по партитуре, изучение сольфеджио неразрывно с постановкой голоса, пение без сопровождения, пение на легато, использование камертона при работе с хором, методика квартетной игры хоровых произведений на скрипках и поочередное их дирижирование, транспонирование хоровых партитур, разучивание хоровых партий с хором «под скрипку», методы перестройки хора при переходе от исполнения одного произведения к другому;

— традиции хорового образования: связь обучения и воспитания с церковьювоспитание мальчиков с 9 летполифункциональность профессии дирижера хора (учитель пения, дирижер, композитор) — целенаправленное воспитание в закрытых учебных заведенияхвзаимосвязь и взаимопроникновение предметов специального и общемузыкального цикла и подчинение их дирижерско-хоровой спецификеобучение дирижеров хора непосредственно в профессиональных хорахпрактическая направленность в хоровом обучениитрадиционный показ работы с хором на госэкзаменепередача взрослыми певцами вокально-хорового опыта малолетним певцам;

— инновации: принцип поэтапного обучения хоровой музыке, ставший основой системы «школа — училище — вуз» — увеличение количества предметов общенаучного циклавведение индивидуальных занятий по дирижированиюдифференцированная система получения дипломов.

2. Педагогическая система С. В. Смоленского (1848−1909 гг.) как региональный компонент хорового просвещения нерусских (крещеных) народов Поволжья: основа культурного развития крещеных народов Поволжья — христианское просвещение на родном языкепринцип простоты и общедоступности в обучении хоровому пениюпринцип подготовки подрастающего поколения к жизни и приближение обучения к практикехоровое пение — средство эстетического и нравственного воспитания учащихся, импульс для развития национальной хоровой культуры в регионе, средство сближения русского народа с другими народами Поволжьяпринцип сознательного общемузыкального развития учащихся (обучение теории музыки, гармонии и игре на инструменте — скрипка, виолончель, фортепиано) — принцип изучения сольфеджио в неразрывной связи с постановкой голосатрадиционное использование методики церковного хорового пения (упрощенный цифровой метод изучения нот, употребление камертона, построенного на звуке ДО, изучение «образцовой» гаммы до-мажор, использование певческих приемов подражания и повтора).

3. Диалектическая модель развития советской хоровой школы (1917— 1985 гг.). Советская хоровая школа:

— интерпретировала традиции русской хоровой педагогики, а именно: принцип последовательной подготовки хорового дирижера непосредственно в хорепринцип единства обучения хоровому пению и воспитания духовной личности, музыкальной теории и практики работы с хоромпринцип поэтапного обучения хоровому пению, ставший основой системы «школаучилище — вуз» — пение хоровых партий по партитуреприем подражанияприем повтораобучение хоровому сольфеджиотранспонирование хоровых партитурпение хоровых произведений с листа;

— отказалась от: церковного пенияобучения композиторскому мастерствуигры в оркестреимпровизацииподбора сопровождения на заданную мелодиюизучения сольфеджио неразрывно с постановкой голосаиспользования камертона при работе с хоромметодики квартетной игры хоровых произведений на скрипках и поочередное их дирижированиеразучивания хоровых партий с хором «под скрипку» — дифференцированной системы получения дипломов;

— сохранила традиции: практическую направленность в хоровом обучениихоровой класс как центр учебно-воспитательной работы будущих хоровиковпение без сопровождения и пение на легатотрадиционный показ работы с хором на госэкзамене и дирижирование хором нескольких произведенийисполнительские дисциплины — хоровой класс, постановка голоса, хоровое дирижирование;

— ввела инновации: положила начало развитию высшего хорового образования при консерваторияхобратила внимание на музыкально-просветительскую направленность и идейное воспитаниеввела новые хоровые дисциплины — хороведение, хоровую литературу, хоровую аранжировкуусилила дирижерско-исполнительскую подготовку и вместе с этим обучение мануальной технике дирижированиявнедрила новый исполнительский стиль — живой темп, бодрость ритма, яркость контрастов,.

4. Концепция синтеза традиций и инноваций в современном хоровом образовании России:

— новые педагогические идеи в подготовке хорового специалиста в классе дирижирования: внутреннее моделирование хоровой музыки и ее отражение в жесте (координационное единство внутреннего и внешнего действий дирижера) — четырехдольная схема тактирования как эталонная схема взаимозаменяемых элементов в обучении технике дирижированияновый принцип управления хором — безударный метод дирижирования (непрерывное поступательное движение руки вперед по схеме);

— возрождение утраченных церковных хоровых форм преподавания: церковное пение, история церковной хоровой музыки, культура Византии, латинский язык, литургика;

— новые формы хорового музицирования в обучении: микрохор, камерный хор, вокальный ансамбльновые синтетические хоровые жанры (речитативные и инструментальные хоры) для создания индивидуальных учебных программ по хоровому дирижированию.

5. Педагогическая модель подготовки хорового специалиста в современном российском хоровом образовании:

— педагогические принципы подготовки студентов к работе с хором в классе дирижирования: принцип использования тактирования как организующее начало в творческом взаимодействии дирижера и концертмейстерапринцип художественного воплощения студентом хоровых партийдиалог студента с концертмейстером как принцип формирования навыка проведения хоровой репетиции;

— педагогические принципы обучения хоровому дирижированию: экономность, ясность, точность, ритмичность и выразительность движения рук;

— методы подготовки студентов к работе с хором в классе дирижирования: мозаичный метод (в игре хоровых партитур) — метод работы с хором по хоровым партиям (в пении хоровых партий по горизонтали);

— методы воспитания техники у дирижера хора: эмпирический, слухо-мышечный (координация слуха и мышц), вербальный, художественно-эвристический;

— приемы развития вокального и гармонического слуха у студентов: пение хоровых партий без инструментапение хоровых партий вслух и «про себя», переходя из одной партии в другуюдирижирование внутренним пениемвпевание внутренним слухом исполнительского образа хорового сочинения, его звукового идеала;

— методические недостатки в обучении студентов: обучение чисто внешней мануальной технике дирижирования в отрыве от практикиусиление дирижерско-исполнительской подготовки и ухудшение хормейстерского образованияотсутствие возможности работы студентов с хором на протяжении всего периода обучения.

ВЫВОДЫ ПО 5 ГЛАВЕ.

Дирижерско-хоровое образование современной России, некогда всецело связанное с обиходом и деятельностью ведущих отечественных коллективов, постепенно обретает все более, самостоятельные очертания. Хоровая педагогика России сохранила преемственность языка и стилятрадиционно сохранились отдельные исполнительские приемы и методы работы с хором, формы и методы дирижерско-хорового обучения. Фундаментом дирижерско-хорового образования традиционно является хормейстерское обучение.

1. Говоря о современном состоянии теории хорового дирижирования, следует подчеркнуть, что она еще не создана. Большинство книг, написанных выдающимися дирижерами XX в. (П.Чесноков, А. Егоров, Г. Дмитревский, К. Пигров, В. Соколов), касались вопросов теории и практики работы с хором. Только в нескольких публикациях (К.Птица, С. Казачков, К. Ольхов) непосредственно поднята проблема теории хорового дирижирования, в них авторы уделяли внимание в основном вопросам техники дирижирования. Наука о хоровом дирижировании опирается на практический опыт, поскольку практика была и остается учителем и «экзаменатором» в подготовке дирижеров-хормейстеров.

Современная теория симфонического дирижирования продвинулась несколько дальше. В конце XX в. появились работы по дирижированию на стыке с психологией (Г.Ержемский, В. Ражников) и семиотикой (О.Поляков), которые дают надежду, что в XXI в. будет создана теория дирижирования.

2. Исполнительские традиции концертнопросветительской деятельности учебных хоров Татарстана связаны с динамичным развитием дирижерско-хорового образования в музыкальных учебных заведениях Казани в XX в.: музыкальное училище (1904), восточно-музыкальный техникум (1922), консерватория (1945), музыкальный факультет КГПИ (1961), институт культуры (1970).

При отсутствии в Татарстане профессиональных хоровых коллективов, исполнительское значение учебных хоров Казани оказалось особенно велико. Несмотря на сложившиеся исполнительские традиции, на современном этапе развития хорового образования обострились проблемы учебного хора: подготовка артистов хора (наличия в нем мужчин), профессиональная подготовка рецензентов хоровых концертов, обучение студентов композиторскому мастерству, обучение методике постановки голоса, с учетом пения в ансамбле. Тем не менее, выступление учебных хоров Казани оказали решающее влияние на профессиональное обучение студентов-хормейстеров, оживили хоровое любительское пение своими достижениями и дали толчок новому развитию хорового образования в Татарстане.

3. Для совершенствования системы современного дирижерско-хорового образования необходимо: ввести в музыкальных учебных заведениях более конкретное, целенаправленное обучение хоровикапостижение студентами особенностей пения «а капелла» в хоре, обучение «показам» голосом для репетиционной работы с хором и вокальным ансамблем, владение методикой обучения пению, постановкой голоса, вокальной культуройобучать в классе по дирижированию концертмейстерско-хормейстерскому мастерствужелательно, чтобы дирижер-хормейстер прошел курс симфонического дирижирования, аттестацию по специальности проводить ежемесячно (игра и дирижирование одной хоровой партитуры), а в конце семестра — зачет или экзаменпо-новому взглянуть на соотношение общеобразовательных, общемузыкальных и специальных предметов, все музыкально-теоретические предметы приблизить к исполнительской практике дирижера-хормейстераготовить дирижера не только на базе учебного хора, но и действующего профессионального или любительского коллектива, увеличить часы практической работы студента на хоровом классе, обязательно включать в индивидуальный план студента произведения современных композиторов конца XX в.- вернуться к статусу хоровых академий, существовавших в 20-е годы, в которых объединялись все основные компоненты хорового дела (исполнительство, образование, научно-исследовательская и издательская база), устранив межведомственную разобщенность и обеспечив единое централизованное руководство.

Дирижерско-хоровое образование современной России находится в стадии воссоздания и обогащения новыми формами развития хорового искусства. Базой для этих реформ должна стать эпоха небывалого расцвета русского хорового искусства и русской хоровой профессиональной школы конца XIX — начала XX вв. Предпринимаемые в области возрождения православной церкви в России, а с ней и духовной хоровой музыки, национального фольклора, детского музыкального воспитания и просвещения меры должны способствовать постепенному возвращению к людям русской хоровой культуры, а вместе с ней духовного наследия страны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты, позволили сформулировать следующие основные выводы:

1.Дирижерско-хоровое образование в России складывалось веками и традиционно связано с церковью. Неотъемлемой частью церковного обряда являлось хоровое пение. Хор был призван создавать психологическую атмосферу мистики, волновать и поражать верующих, консолидировать их молитвенные чувства и религиозные мысли, приближая тем самым к Богу.

Богослужебному пению в России принадлежало ведущее место. Церковные хоры были самыми многочисленными и в профессиональном плане лучшими. Церковь веками совершенствовала хоровое искусство, открывала новые центры профессионального хорового образования, способствовала созданию новых художественных хоровых произведений.

На протяжении многих веков обучение певцов и дирижеров хора велось непосредственно в исполнительских коллективах. Исходя из сложившейся в церковной практике традиции, состав хора был мужским. Женские голоса в церковные хоры долгими веками не допускались как несущие греховный соблазн молящимся. Основной функцией обучения хоровому пению было обслуживание церкви. Практическая направленность в хоровом обучении при религиозном воспитании являлась характерной чертой хорового образования. Содержание хоровой педагогики определяло также стремление к воспитанию таких духовно-нравственных качеств, как правдолюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброта, уважение к старшим.

В результате многовекового процесса развития отечественной хоровой культуры во второй половине XIX — начале XX в. в Петербургской придворной капелле и Московском синодальном певческом училище сложились педагогические основы русского хорового образования. Была создана профессиональная хоровая школа высокого уровня. Эти культовые хоровые учебно-воспитательные учреждения закрытого типа (интернат для мальчиков) стали эталоном музыкально-хорового образования в России. К хоровому образованию были привлечены выдающиеся русские музыкальные деятели — Н.А.Римский-Корсаков, С. В. Смоленский, А. Д. Кастальский, В. С. Орлов, М. Г. Климов, П. Г. Чесноков, Н. М. Данилин и др. Проблема специальной подготовки регентов получила глубокую учебно-методическую разработку. На базе углубленной общеобразовательной, общемузыкальной и специальной подготовки русская хоровая профессиональная школа сложилась как целостная система воспитания и образования. Высокий исполнительский и педагогический уровень позволил ей на стыке веков стать одной из ведущих музыкально-педагогических систем, по которой сверяла свои достижения вся музыкальная культура России того времени.

Изучение педагогического опыта дирижерско-хорового образования в России второй половины XIX — начала XX вв. позволило определить базовые положения, на которые опиралась система русского дирижерско-хорового образования:

— в основу дирижерско-хорового образования в российских хоровых училищах была положена полифункциональность профессии дирижера хора (учитель пения, дирижер, композитор);

— практическая направленность являлась наиболее сильной стороной профессионального дирижерско-хорового образования;

— фундаментом дирижерско-хорового образования служила серьезная музыкально-теоретическая подготовка.

Из принципов, применяемых в хоровых училищах дореволюционной России, сохранили актуальность следующие: взаимосвязь и взаимопроникновение предметов специального и общеобразовательного циклаучет хоровой специфики в преподавании всех музыкальных дисциплинвоспитание у учащихся высокой интонационно-слуховой культурыорганическую связь образования с высокопрофессиональными хорамипоэтапное обучение хоровой специальности (школа — училище — вуз) — дифференцированную систему получения дипломов.

2. Анализ регионального компонента (хоровое просвещение нерусских (крещеных) народов Поволжья) и педагогической системы С. В. Смоленского, выдающегося деятеля русской певческой культуры и образования России второй половины XIXначала XX вв. позволил:

— выделить общепедагогические идеи С. В. Смоленского: критика правительственной системы обученияидеи народности и национального начала в воспитаниипридание образованию реального характераприоритет специальности в высшей школенецелесообразность искусственного повышения требований в средних учебных заведенияхэлементарное образование и профессиональное обучение в начальных школах- - раскрыть методические приемы С. В. Смоленского при обучении школьному хоровому пению: прием подражания, прием повтора, прием соотношения пения по слуху и пения по нотам, прием общемузыкального развития учащихсяпредложить практические рекомендации по усовершенствованию уроков музыки в общеобразовательной школе: обучать учащихся теории музыки, гармонии и игре на инструментеизучать сольфеджио в единстве с постановкой голосабольше заниматься фонетической стороной образования певческого звукаприменять в начальных классах цифровую нотацию при переходе от пения на слух к пению по нотам.

3. Советская хоровая школа развивалась в условиях новой общественно-политической системы, антирелигиозная государственная политика которой была направлена на отказ от дореволюционного хорового образования. Тем не менее, она сохранила основополагающие принципы, формы и методы старой русской хоровой школы (практическую направленность в хоровом обучении, хоровой класс как центр учебно-воспитательной работы будущих хоровиков, пение без сопровождения и пение на легато, организацию госэкзамена дирижера-хормейстера в виде публичного концерта и показ работы с хором, исполнительские дисциплины — хоровой класс, постановка голоса, фортепиано, хоровое дирижирование). Достижения советского профессионального хорового образования связаны с подготовкой хоровых дирижеров-исполнителей, с организацией высшего хорового образования в консерваториях страны, с вниманием к массовой хоровой практике, которая опережала теорию педагогического хорового образования.

Становление и развитие советской хоровой школы XX в. прошло три периода.

Период 20−30-х гг. характеризуется поисками в области методики советского хорового преподавания и подбора необходимого репертуара. Хоровое образование было направлено на формирование у хоровых дирижеров диалектико-материалистического мировоззрения, установление связи обучения с практикой социалистического строительства.

В 40−50-е гг. наблюдается подъем хорового искусства в целом. Советская хоровая школа ориентируется на приобретение студентами систематических и прочных знаний и умений как основной задачей обучения. Усиливается внимание к исполнительскому мастерству и мануальной технике будущего хорового дирижера.

В 60−80-е гг. наметилось дальнейшее развитие советской хоровой школы на основе целостного подхода к процессу обучения. В хоровой дидактической системе четко просматривались основные установки на: творческий характер учебного процессаразвитие активности и самостоятельности студентоввозможно более полную индивидуализацию обучения, развитие профессиональных качеств — петь, играть, слышать и дирижировать хоровые партитуры.

4. Совершенствование системы дирижерско-хорового образования продиктовано сложными видами и жанрами современной хоровой музыки, а также малыми формами хорового исполнительства (возможность индивидуального творческого самовыражения). Исследование позволило выдвинуть новые педагогические идеи в подготовке хорового специалиста, связанные с достижениями современной психологии (обучение внутренней технике дирижирования), синтетическим мышлением (создание комплексных учебных курсов, упрощенный принцип построения схем тактирования, безударный метод дирижирования), информационным взрывом, переходом российской культуры в состояние постмодерна и возрождением русской хоровой музыки (церковное пение).

5. На основе органической преемственности традиций и инноваций создана педагогическая модель подготовки хорового специалиста. Ее отличительной особенностью является то, что уже на стадии индивидуальных занятий студента в классе дирижирования под фортепиано используются принципы и методы работы с хором на основе диалога с концертмейстером, а также активизируется через тактирование концертмейстер, выполняющий функции хораразвивается техника будущего дирижера за счет сознательного воспитания свободы движений, основанная на самоощущении и самопознании.

Проведенный анализ диалектики развития хорового образования в России второй половины XIX — XX вв. не исчерпывает всех проблем русской певческой культуры. В дальнейших исследованиях истории развития хорового образования в России целесообразно обратиться к изучению генезиса певческой культуры Древней Руси, диалектики развития хоровой культуры в Русском государстве (X — XVI вв.) и России (XVII — XIX вв.).