Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки

Тенденции вхождения России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции существенно меняют требования к основному гаранту повышения качества образования — педагогу. Возрастание его ответственности за эффективность обучения влечет за собой увеличение стрессовых ситуаций и обусловливает необходимость управления педагогом своим психическим и физическим состоянием. Вариативность программ и педагогических технологий, развитие информационной среды, потребность в гуманизации образования существенно меняют профессиональную роль учителя: в настоящее время важнейшей его функцией становится не передача готовых знаний, а управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся, создание условий для самореализации школьников, организация мотивирующей творческой деятельности. Процесс демократизации образования требует от педагога реализации управленческой функции не только в системе «ученик — учитель», но и в системе «учитель — руководитель»: важными задачами учителя являются участие в управлении школой, планирование и реализация карьеры. Обеспечение указанных выше требований возможно при успешном осуществлении педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление (управление собой), управление (классом), соуправление (участие в управлении школой).

Между тем, как показало изучение состояния педагогической практики, большинство учителей считают реализацию своей управленческой функции крайне несовершенной. Педагоги отмечают, что для повышения эффективности управленческой деятельности им часто приходится обращаться к теоретическим исследованиям в области педагогического менеджмента (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М. М. Поташник, В. П. Симонов, П. И. Третьяков, ЛИ. Фишман, Т.И. Шамова), управленческой деятельности классного руководителя (JI.B. Байбородова, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, М. И. Рожков,.

Н.Л. Селиванова), ученического самоуправления (В.И. Бочкарев, Н. П. Капустин, М.И. Рожков) — изучать управленческие функции по руководству учебной деятельностью школьников (В.А. Якунин), возможности саморганизации (Н.П. Попова), самоконтроля учителя (А.С. Бакиров), проблемы реализации карьеры (Н.В. Немова). В условиях профессиональной подготовки будущие педагоги изучают теорию управления образовательным процессом, управление развитием воспитательной системы, управление учением как самоуправляемой системой (Т.М. Давыденко, Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова), сущность психолого-терапевтической функции учителя в управлении адаптивно-дидактической системой (Н.Н. Бояринцева, С. Н. Митин, П.И. Третьяков). Обозначенные исследования отражают многоаспектость управленческой деятельности педагога, демонстрируют реально существующие запросы практики на теоретическое обоснование его управленческой функции.

Признание важности осуществления учителем управления педагогическими процессами и системами порождает необходимость его целостной подготовки к управленческой деятельности, а также ряд теоретических вопросов: какие управленческие знания, умения, личностные качества необходимо развивать у педагога на разных ступенях непрерывной профессиональной подготовки? Какую целостную профессионально-личностную характеристику у педагога необходимо формировать? Каким новым требованиям должен отвечать процесс профессиональной подготовки, чтобы обеспечить учителю возможность успешной управленческой деятельности на разных уровнях?

Анализ научных исследований, тематически связанных с нашим, выявил, что проблемы управленческой деятельности, несмотря на их остроту в практике, все еще не нашли должного теоретического осмысления: из общего числа фундаментальных работ (Н.И. Загузов, Е.Н. Загузова) лишь 3,3% (2000 — 2002 гг.) посвящены вопросам управления. В этой управленческой тематике основное внимание уделяется общим вопросам управления (М.В. Артюхов, Н. Ю. Ерофеева,.

Н.В. Коноплина, В. И. Подобед, JLJL Редько, С. А. Репин, В. Н. Смирнов, Н.А. Шарай), крайне редко затрагиваются аспекты управленческой деятельности педагога (Ч. Кизовски, Е.Ю. Никитина) и отсутствуют исследования, связанные с теоретическим обоснованием процесса подготовки педагогов к управленческой деятельности.

Между тем сложились определенные предпосылки для своевременного и адекватного ответа теории на потребности практики в научном обосновании такого процесса профессиональной подготовки, который бы обеспечивал формирование у учителя необходимых для реализации управленческой деятельности профессиональных характеристик. В философско-педагогическом аспекте такое обоснование опирается на гуманистическую парадигму образования (В.П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Г. В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), выдвигающую на первый план в управленческом контексте процессы демократизации, соуправления, государственно-общественного управления (В.И. Бочкарев, Е. М. Муравьев, Н. В. Немова, Л.И. Фишман), развитие управленческой акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач). В социально-психологическом аспекте теоретическое осмысление практических управленческих вопросов основано на развитии психологии социального управления (В .Г. Каменская, A.JI. Свенцицкий), социологии организации (А.И. Пригожин), субъект-субъектного взаимодействия (А.А. Бодалев), что в педагогике развивает исследования в области рефлексивного управления (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), культуры школьной организации (К.М. Ушаков), культуры управленческого общения (A.M. Баскаков), рассмотрение деятельности педагога как менеджера — самоменеджмент, классный менеджмент (JI.B. Горюнова).

Более того, неверно было бы утверждать, что управленческие характеристики не являются предметом исследования на разных ступенях непрерывного педагогического образования. Наиболее целенаправленно данные проблемы изучаются в области профессиональной педагогической подготовки и повышения квалификации. Т. М. Батаровой рассмотрена профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению, В. Н. Черепановой — формирование индивидуального имиджа педагога, О. М. Симановской — управление профессиональной карьерой учителя, с позиций обеспечения управленческих отношений исследована конкурентоспособность будущего педагога (А.А. Власова). Нет смысла отрицать важность указанных исследований для овладения педагогом отдельными управленческими знаниями и умениями, однако его целостная подготовка к управленческой деятельности в современных условиях возможна, если предметом формирования в процессе профессионального образования становится комплексная профессионально-личностная характеристика, отражающая готовность педагога к управленческой деятельности на различных уровнях, определяемая как его управленческая культура.

Обращение исследователей к формированию различных культурологических характеристик педагога является сегодня неслучайным. Во-первых, культура как высшее проявление компетентности (Б.С. Гершунский) и интериоризация цивилизационного опыта (М.С. Каган) содержит в себе весомый гуманистический потенциал. Во-вторых, очевидно, что лишь при целостном подходе к формированию соответствующих знаний, умений и ценностных ориентаций, то есть при формировании в процессе профессиональной подготовки профессионально-педагогической культуры (И.Ф. Исаев), научно-исследовательской культуры (Т.Е. Климова), конфликтологической культуры (Н.В. Самсонова), профессионально-психологической культуры (Н.И. Лифинцева), возможно наиболее эффективно подготовить педагога к соответствующим видам деятельности. Однако в фундаментальных исследованиях культурологические характеристики разрабатываются еще явно недостаточно: в докторских диссертациях 2000 — 2002 гг. таких исследований чуть более одного процента (1,2%). Активнее исследуются культурологические характеристики в кандидатских диссертациях: изучены валеологическая культура (Н.А. Тригуб), нравственно-правовая (П.А. Мусинов), компьютерная культура (JI.C. Волкова) педагога.

На уровне кандидатских диссертаций исследовано также формирование и управленческой культуры педагога: М. А. Кононенко указанная характеристика изучена в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, Т. М. Горюновой — педагога дошкольного образованиякак действенное средство формирования управленческой культуры рассмотрена научно-методическая работа (JI.A. Азарова). Однако разработанные технологии развития управленческих качеств и умений, в том числе и управленческой культуры педагога, не являются преемственными между различными ступенями непрерывного педагогического образования. Вне связи с исследованиями управленческих характеристик педагога изучаются управленческие умения руководителя (И.В. Гришина, С. П. Печенюк и др.), хотя очевидно, что вторые формируются и развиваются в связи и на базе первых. Указанные аспекты изучения проблемы являются важными и востребованными, однако дискретно освещают управленческую подготовку учителя, не учитывая предыдущий базис и потенциальное развитие, то есть непрерывность подготовки.

Сущность непрерывного образования раскрывается через категории целенаправленности, целостности, преемственности, поступательности, перманентной смены социальной ситуации развития личности (Н.К. Сергеев), что отражает его возможности в целостном и непрерывном развитии профессионально-личностных характеристик педагога, хотя исследований в области непрерывного образования также недостаточно (1,2% от общего числа докторских диссертаций за 2000 — 2002 гг.). В обозначенном ракурсе в системе непрерывного образования изучены развитие индивидуальности педагога (Е.М. Ибрагимова), становление профессиональной позиции педагога-воспитателя (Н.М. Борытко), формирование художественной культуры педагога искусства (Т.В. Челышева), однако управленческие качества педагога и его управленческая культура предметом исследования в процессе непрерывной профессиональной подготовки не являются.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований для совершенствования профессиональной деятельности педагога и их вклад в теоретическое осмысление понятия «управленческая культура педагога», следует признать, что в теории непрерывного профессионального образования управленческая культура педагога фундаментально не осмыслена и не обоснованы условия ее целостного и непрерывного развития.

Таким образом, в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки педагога обнаружилось объективное противоречие между социально обусловленной необходимостью целостной и непрерывной подготовки педагога к управленческой деятельности за счет формирования его управленческой культуры и отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях формирования данной профессионально-личностной характеристики педагога и требованиях к процессу непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивающему ее формирование.

Установленное противоречие позволяет утверждать, что в теории и практике педагогического образования существует проблема формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки.

Существование объективной проблемы в системе профессиональной подготовки педагога, необходимость ее решения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы.

Объект исследования: процесс непрерывной профессиональной подготовки педагога на довузовском, вузовском и послевузовском ее этапах.

Предмет исследования: процесс формирования управленческой культуры педагога на довузовском, вузовском и послевузовском этапах непрерывной профессиональной подготовки.

Цель исследования состоит в том, чтобы теоретически обосновать концепцию, разработать содержание и практико-ориентированные технологии целостного и непрерывного формирования управленческой культуры педагога на довузовском, вузовском и послевузовском этапах непрерывной профессиональной подготовки.

Задачи исследования объединены в следующие группы:

1. Обосновать научно-понятийный аппарат исследования как фактуальный базис его внутренней методологии и основу парадигмы непрерывной профессиональной подготовки, формирующей управленческую культуру педагога.

2. Определить понятие «управленческая культура педагога», раскрыть сущностные характеристики управленческой культуры педагога как цели непрерывной профессиональной подготовки.

3. Разработать концепцию формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: обосновать сущность доминантно-позиционного подхода и принципы указанного формирования.

4. Разработать модель процесса формирования управленческой культуры педагога.

5. Определить функции непрерывной профессиональной подготовки как развивающей управленческую культуру среды.

6. Обосновать условия отбора содержания обучения, обеспечивающего формирование управленческой культуры педагога.

7. Разработать систему технологий, формирующих управленческую культуру педагога.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования управленческой культуры педагога на довузовском, вузовском и послевузовском этапах профессиональной подготовки будет целостным и непрерывным, если:

— прогностическая педагогическая цель процесса представлена в виде целостного профессионально-личностного феномена управленческой культуры педагога, формирующейся в логике развития стадий (управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя, управленческая культура педагога-руководителя) на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки;

— концепция формирования обоснована доминантно-позиционным подходом, определяющим стратегию становления педагога-руководителя, принципами преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности;

— модель процесса определяет логику развития управленческой культуры педагога как целостного, управляемого, саморазвивающегося процесса;

— реализуется единство психолого-педагогических и социокультурных функций процесса;

— содержание обучения на каждом этапе (довузовском, вузовском, послевузовском) соответственно дополнено знаниями о самоуправлении (управлении собой), управлении классом, соуправлении (участии в управлении школой) и отвечает критериям целостности, преемственности и взаимодополняемости;

— особенности системы формирующих технологий в целевом, содержательном и процессуальном блоках детерминированы доминантно-позиционным подходом.

Методологической и общенаучной основой исследования выступают философские теории взаимосвязи и взаимообусловленности явленийпринципы единства исторического и логическогосовременные концепции о природе культуры как социального феномена и психолого-педагогического явления, философские теории системного и структурно-функционального и анализа, теории целостности процессов и явлений, единства сознания и деятельности.

Исследование опирается на фундаментальные философско-методологические и культурологические исследования (М.С. Каган, Б. С. Гершунский, B.C. Библер, А.С. Кармин) — исследования теории систем (П.К. Анохин, В. Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), теории развития системного (Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакуров), целостного (B.C. Ильин, Н. К. Сергеев,.

B.В. Сериков), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходовфилософско-педагогические идеи гуманизации образования (В.П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, А. А. Бодалев, Г. В. Мухаметзянова) — исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский, А. А. Вербицкий,.

C.Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, В. Г. Воронцова, Б. С. Гершунский, Е. М. Ибрагимова, Н. Н. Нечаев, В. Г. Онушкин, Н. Ф. Радионова, И. А. Сасова, Н. К. Сергеев, А.П. Тряпицина) — профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, Г. А. Бокарева, Ю. Н. Кулюткин, В.А. Сластенин) — психолого-педагогические концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, А. Н. Леонтьев, М. И. Рожков, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон) — концепции профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А. К. Маркова, Н.В. Кузьмина) — концепции содержания образования (B.C. Леднев) — концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В. Байбородова, В. Ю Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г. Н. Подчалимова, М. М. Поташник, В. П. Симонов, П. И. Третьяков, Л. И. Фишман, Т.И. Шамова) — концепции социальной психологии управления (В.Г. Каменская, А. В. Карпов, А.Л. Свенцицкий), историко-педагогические исследования (А.Н. Джуринский, П. Ф. Каптерев, Г. Б, Корнетов, В. Г. Пряникова, П. П. Соколов, З. И. Равкин и другие), исследования по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, Г. К. Селевко, Г. И. Ибрагимов), ведущие положения акмеологии (А.А. Деркач, Н. В. Кузьмина,.

В.А. Сластенин), теории и психологии обучения взрослых (С.И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз).

В исследовании использовался комплекс методов. Теоретические методы: обобщение научных фактов, идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, идентификация, ретроспективный анализ. Эмпирические методы: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), педагогический экспериментметоды математической статистики.

База исследования: эмпирическое исследование в целом и экспериментальная работа проводились непосредственно автором и руководимыми им аспирантами и соискателями в течение пятнадцати лет в системе повышения квалификации работников образования города и области всех уровней (учителей и классных руководителей, заместителей директоров и директоров школ, начальников отделов образования), в системе управления образованием г. Калининградав Калининградском государственном университете, Калининградском социально-педагогическом колледжев системе среднего общего образования (гимназии № 1- лицеях № 17, 18- 49, общеобразовательных школах № 14, 48, 53 и др. г. Калининграда) — Моргуновской школе Гурьевского района Калининградской области.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1989 — 1996 гг.), организационно-эмпирический, посвящен изучению деятельности субъектов системы непрерывного образования, анализу опыта подготовки менеджеров образования в процессе послевузовского образования, повышения квалификации учителейорганизации системы допрофессионального педагогического образованияизучению передового педагогического опыта по формированию управленческой культуры педагога, зарубежного опыта управленческой подготовки педагоганакоплению диагностико-аналитических материалов. В рамках данного этапа осуществлялась разработка замысла и методологического аппарата исследования, анализировалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, изучались документы образовательных учреждений различных ступеней непрерывного педагогического образования.

На втором этапе (1996 — 2003 гг.), экспериментально-методологическом, осуществлена научная характеристика управленческой культуры педагога как понятия и феномена непрерывной профессиональной подготовкиустановлены закономерности ее формированияразработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий формирование управленческой культуры в системе непрерывной профессиональной подготовкиразработана, научно обоснована и применена система формирующих технологий управленческой культуры учителя, проведены экспериментальная проверка, обобщение результатов экспериментальной деятельности, корректировка указанной системы технологий, апробация результатов исследования.

На третьем этапе исследования (2003 — 2004 гг.), завершающе-прогностическом, основное внимание уделено теоретическому оформлению работы, формулировке выводов, прогнозированию новых направлений дальнейшего исследования проблемы.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке парадигмы непрерывной профессиональной подготовки педагога, формирующей его управленческую культуру, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы в системе повышения квалификации г. Калининграда и области, на факультете педагогики и психологии Калининградского государственного университета, в Калининградском социально-педагогическом колледже, в лицеях № 17, 18, 49, гимназии № 1, в МОУ общеобразовательных школах № 14, 48, 53 и др. г. Калининграда, в разработке единой концепции и методики коллективного эксперимента по исследуемой проблеме и различных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в создании научного актива (под научным руководством автора защищено семь кандидатских диссертаций по различным аспектам исследуемой проблемы), в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем обоснована востребованная практикой парадигма целостного и непрерывного процесса профессиональной подготовки, формирующего управленческую культуру педагога и обеспечивающего становление педагога-руководителя.

В этой связи обоснована новая цель процесса в виде управленческой культуры педагога как его профессионально-личностной характеристики и феномена непрерывной профессиональной подготовки, представленного системой дефиниций (понятие, модель, сущность, функции, стадии), что обогащает педагогическую теорию целеполагания.

Концепция формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки основана на разработанном автором доминантно-позиционном подходе, отражающем стратегию формирования управленческой культуры в логике смены ее стадий (управленческая культура школьника-будущего учителя — управленческая культура студента-будущего учителя — управленческая культура педагога-учителя и управленческая культура педагога-руководителя) на каждом этапе, что позволяет рассмотреть проблему становления педагога-руководителя как эволюционную и подойти к разработке содержания повышения квалификации для резерва руководящих кадров с позиций преемственности. Обоснованы принципы (преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности, перманентности) формирования управленческой культуры педагога, что расширяет возможности системного изучения педагогических явлений.

На основе концепции разработана модель целостного, управляемого, саморазвивающегося процесса формирования управленческой культуры педагога. Определены психолого-педагогические и социокультурные функции процесса непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды, что расширяет представление о его возможностях в развитии профессионально-личностных качеств педагога.

Обоснованы условия отбора содержания обучения, заключающиеся в выделении знаний о самоуправлении (на довузовском этапе), об управлении классом (на вузовском этапе), о соуправлении (на послевузовском этапе) и определении критериев целостности, преемственности и взаимодополняемости, что прогнозирует совершенствование стандартов образования.

В соответствии с методологией формирования управленческой культуры педагога разработана система технологий, формирующих управленческую культуру. Тем самым, в отличие от существующих приоритетов изучения объективных управляемых процессов, исследование прогнозирует развитие теории и практики непрерывного профессионального образования в направлении обоснования преемственного формирования профессиональных характеристик педагога.

Системная парадигма управленческой подготовки педагога позволяет активизировать процессы демократизации и гуманизации образования, так как их действенность зависит не только от демократических ценностей руководителя, но и от установок педагога на участие в управлении образовательным учреждением, его демократических умений, что достигается сформированностью управленческой культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработкой доминантно-позиционного подхода, обоснованием закономерностей и принципов, определением психолого-педагогических и социокультурных функций внесен вклад в развитие теории непрерывного профессионального образования. Расширена теория педагогического менеджмента: дополнен ее понятийный аппарат, обосновано содержание функций по управлению развитием управленческой культуры педагога. За счет разработки дидактических основ построения адекватной этапам процесса непрерывной профессиональной подготовки системы педагогических технологий как механизма формирования и развития управленческой культуры педагога обогащена дидактика высшей и средней профессиональной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана практико-ориентированная модель формирования важной профессионально-личностной характеристики педагога. Доказана возможность совершенствования профессиональной подготовки педагога за счет формирования у него управленческой культуры.

Разработан учебно-методический комплекс, включающий учебные, учебно-методические, методические пособия, программы, контрольно-оценочный материал, применяемый в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений среднего общего, высшего профессионального и послепрофессионального образования. На довузовском этапе профессиональной подготовки используются учебное пособие и рабочая тетрадь по курсу «Основы самоуправления (управления собой)" — на этапе вузовской подготовки — учебно-методическое пособие и контрольно-оценочный материал по дисциплине «Управление образовательными системами», а также учебное пособие и методические рекомендации по спецкурсу «Подготовка выпускников — будущих педагогов к трудоустройству" — на этапе послевузовской подготовки — учебные пособия «Учителю об управлении», «Управление учебно-воспитательным процессом в классе (здоровьесберегающий аспект)», «Социальное партнерство в образовании», программа «Повышение конкурентоспособности педагога». Конкретизация содержания педагогической практики с точки зрения ее возможностей в формировании управленческой культуры педагога способствует повышению эффективности процесса непрерывной профессиональной подготовки в части, относящейся к практической реализации усвоенного будущим педагогом теоретического знания.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях на всех ступенях непрерывного педагогического образования: общего среднего, среднего и высшего профессионального образования, в системе повышения квалификации в целях повышения профессионального уровня педагогов, становления педагога-руководителя, демократизации и гуманизации образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая культура педагога как феномен непрерывной профессиональной подготовки представляет собой интегративное динамичное качество личности, развивающееся в логике смены стадий (управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя, управленческая культура педагога-руководителя). Модель управленческой культуры педагога структурируется компонентами (информационный, операциональный, аксиологический), элементами (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный) и уровнями управления (самоуправление, управление, соуправление).

2. Целостное и непрерывное формирование управленческой культуры педагога в процессе профессиональной подготовки позволяет обеспечить становление педагога-руководителя. Стратегия формирования управленческой культуры определяется реализацией доминантно-позиционного подхода, обеспечивающего развитие у педагога потребности в овладении знаниями доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) в определенных статусно-ролевых позициях. Принципы формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки (преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности) обеспечивают преемственность целей, содержания, форм и методов обученияприоритетное формирование знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего уровня управления в каждой статусно-ролевой позицииактивное овладение управленческой культуройавтономность каждого этапа формирования управленческой культуры и определенный осознанный его результатстановление педогога-руководителя в логике смены стадий управленческой культуры.

3. Процесс, обеспечивающий достижение целей непрерывного формирования управленческой культуры, представлен в виде сущностно-функциональной модели, которая структурируется взаимосвязью ее компонентов: логикой целостного процесса, способом взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, особенностями саморазвития управленческой культуры. Построенная на основе модели педагогическая практика обеспечивает системность и целостность процесса, деятельность преподавателя по управлению развитием управленческой культуры (через разработанное содержание управленческих функций), саморазвитие управленческой культуры.

4. Процесс непрерывной профессиональной подготовки обладает развивающими управленческую культуру педагога возможностями, которые реализуются через единство психолого-педагогических (аксиологическая, гностическая, интегрально-дифференциальная и индивидуализации) и социокультурных (социализации, идентичности, праксиологическая, адаптационная) функций, определяющих систему преемственных технологий.

5. Отбор содержания обучения, формирующего управленческую культуру педагога, заключается в выделении знаний о самоуправлении (на довузовском этапе), управлении классом (на вузовском этапе), соуправлении (на послевузовском этапе) и отвечает критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости.

6. Особенности технологий формирования управленческой культуры педагога в целевом блоке определяются: приоритетом целей формирования знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего уровня управленияопорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включением в цели содержания пропедевтического уровня управления, доминирующего на следующем этапепоследовательностью достижения целей для обеспечения становления педагога-руководителя. Особенности содержательного блока определяются для каждого этапа непрерывной профессиональной подготовки реализацией содержания доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) и преемственного комплекса учебно-методических материалов. В процессуальном блоке акцент делается на организацию доминирующей управленческой деятельности и исчерпывающее использование интерактивных форм и методов обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической наукиразнообразием и взаимосвязью теоретических, эмпирических, статистических методов исследованияиспользованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследованиянепротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, подтверждением положений гипотезы результатами исследованиясоблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиямзавершенностью экспериментальной работы лонгитюдного характеравостребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградском государственном университете, Волгоградском государственном педагогическом университете, Московском государственном лингвистическом университете, Санкт-Петербургском электротехническом университете (ЛЭТИ), Московском педагогическом государственном университете, Московском государственном университете на международных и всесоюзных научно-практических конференциях (Волгоград, Калининград, Москва, Санкт-Петербург, Светлогорск), семинарах и конференциях (Дания, Германия, Польша, США), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Ю. А. Конаржевского, «Развивающее и развивающееся управление: генезис, содержание, технологии» (г. Калининград). Под научным руководством диссертанта защищено семь кандидатских диссертаций по различным аспектам управленческой деятельности. Автор исследования получил грант по программе Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» (проект «Создание учебно-методического комплекса для системы непрерывного педагогического образования по формированию управленческой культуры учителя») в период 2001 — 2002 гг. Идеи автора апробировались и нашли одобрение в учреждениях среднего профессионального образования г. Калининграда, в Институте «Калининградская высшая школа управления», Черняховском педагогическом колледже, Институте современного образования, филиалах Российского государственного гуманитарного университета в городах Великом Новгороде, Георгиевске, Иваново.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Выводы по четвертой главе.

В данной главе представлены результаты решения пятой, шестой и седьмой задач исследования.

В результате решения пятой задачи установлены функциональные возможности непрерывной профессиональной подготовки в развитии различных качеств педагога, в том числе и его управленческой культуры Система профессиональной подготовки как развивающая среда обладает целым рядом соответствующих функций, детерминированных доминантно-позиционным подходом, которые с определенной долей условности можно разделить на психолого-педагогические и социокультурные. В исследовании, с одной стороны, представлена роль в формировании управленческой культуры уже обоснованных функций системы непрерывной профессиональной подготовки, а с другой — на основе сущности управленческой культуры педагога определены функциональные возможности системы непрерывной профессиональной подготовки, востребованные самой исследуемой профессионально-личностной характеристикой. Психолого-педагогические функции представляют аксиологическая, гностическая, интегрально-дифференциальная и функция индивидуализации. Социокультурные функцииэто функции социализации, идентичности, праксиологическая, адаптационная.

Значение психолого-педагогических и социокультурных функций состоит в обеспечении целенаправленности, целостности и преемственности процесса овладения педагогом управленческой культурой. В единстве они характеризуют особенности непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды и детерминируют разработку системы технологий формирования управленческой культуры педагога.

Система формирующих технологий, рассматриваемых как единство педагогических средств (целевых, содержательных, процессуальных), структурируется упорядоченными и системообразующими связями, детерминированными доминантно-позиционным подходом. В качестве системообразующих связей выступают эволюционирующие цели.

Технологии характеризуются особенностями, детерминированными доминантно-позиционным подходом. В целеполагании эти особенности определяется тем, что: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки приоритетно преследуются цели формирования знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего уровня управленияпреемственность целей обеспечивается опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включение в цели формирования пропедевтических знаний о содержании уровней управления, формирующихся на последующих этапахв целях каждого этапа предусматривается осознание обобщенного конечного результатапоследовательное достижение целей обеспечивает становление педагога-руководителя.

В содержательном блоке технологии особенности, связанные с реализацией доминантно-позиционного подхода, определяются следующим: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки предлагается содержание доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) — на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки реализуется свой комплекс учебно-методических материалов, содержание которого преемственно предыдущему и является пропедевтическим последующемууправленческое содержание, предлагаемое на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивает возможность сформулировать «Я-концепцию», концепцию собственной педагогической деятельности, сущность карьерных устремленийхарактер и объем содержания способствует становлению педагога-руководителя.

С учетом необходимости развития на различных этапах непрерывной профессиональной подготовки у педагога потребности в усвоении содержания определенного уровня управления, в исследовании разработан комплекс учебно-методических материалов, включающий программы, учебные и учебно-методические пособияконтрольно-оценочный материал, методические рекомендации, которые отвечают критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости. Целостность обеспечивается логикой акцентов в формировании управленческой культуры учителя в системе непрерывной подготовки на различные уровни управления (самоуправление, управление классом, соуправление — участие в управлении образовательным учреждением). Преемственность определяется опорой на управленческий опыт, приобретенный педагогом на предыдущих этапах непрерывной профессиональной подготовки, и концентричностью формирования управленческих знаний, умений и навыков на различных ее этапах. Взаимодополняемость позволяет рассмотреть управленческие процессы с разных сторон, сформировать управленческие умения и навыки в различных профессиональных ситуациях.

Установлено, что системообразующими в формировании управленческой культуры являются: для школьников-будущих учителей — специальный курс «Основы самоуправления (управления собой)" — для студентов-будущих учителей — дисциплина «Управление образовательными системами», дополненная актуальными управленческими знаниями, и специальные курсына послевузовском этапе основную роль играет содержание научно-методической работы и разработанные для системы повышения квалификации спецкурсы.

Особенности процессуального блока технологии на основе доминантно-позиционного подхода определяются тем, что: приоритетно организуется тот вид управленческой деятельности, который является доминирующим на определенном этапе непрерывной профессиональной подготовкиактивизируется пропедевтическое включение в управленческую деятельность того уровня, который будет доминировать на следующих этапахмаксимально эффективно используются рефлексивные возможности интерактивных методовстановление педагога-руководителя обеспечивается исчерпывающим использованием интерактивных форм и методов обучения на всех этапах.

Исследованием установлено, что реализация системы формирующих технологий максимально результативна, если: а) наблюдается положительная динамика интегрального показателя уровня сформированности управленческой культуры в каждой из статусно-ролевых позиций педагогаб) наблюдается положительная динамика по доминирующему на данном этапе непрерывной профессиональной подготовки уровню управленияв) имеются существенные результаты в освоении пропедевтических уровней управления (то есть тех уровней, которые будут приоритетно формироваться на следующих этапах непрерывной профессиональной подготовки) — г) осознается обобщенный результат, связанный с усвоением содержания доминирующего уровняд) пробелы в знаниях, умениях, ценностных ориентациях уровня управления, доминировавшего на предыдущем этапе непрерывной профессиональной подготовки, являются минимальными.

Результаты заключительного этапа эксперимента на ступени довузовской подготовки позволяют констатировать, что динамика интегрального показателя высокого уровня сформированности управленческой культуры в экспериментальной группе составила 15,5%, в контрольной группе такая динамика практически отсутствует. На ступени вузовской подготовки у студентов-будущих учителей этот показатель также возрос: если до начала экспериментальной деятельности на высоком уровне находились лишь 9,5% студентов-будущих учителей, то к концу эксперимента их число увеличилось до 57,1%. В экспериментальной группе динамика наиболее высокогочетвертого — уровня составила 47,6%, в отличие от контрольной, где эта цифра — 10,5%. На ступени послевузовской подготовки в экспериментальных группах управленческая культура в целом сформирована на высоком уровне у 57,2% педагогов-учителей, что почти в два раза превышает результаты контрольной группы.

На каждой ступени непрерывной профессиональной подготовки наблюдается существенная динамика по доминирующему в определенной статусно-ролевой позиции уровню управления. В экспериментальных группах школьников-будущих учителей динамика высоких уровней сформированности знаний, умений и ценностных ориентаций по самоуправлению составила 60,4%- у студентов-будущих учителей знания, умения и ценностные ориентации по управлению классом на 11,3% лучше сформированы в экспериментальной группе, чем в контрольнойу педагогов-учителей по соуправлению (участию в управлении школой) в контрольной группе динамика по сумме четвертого и третьего уровней составила 1,7%, в то время как в экспериментальной — 25% .

Определенные изменения у исследуемых субъектов непрерывной профессиональной подготовки наблюдаются в усвоении содержания пропедевтических уровней управления.

У школьников-будущих учителей динамика высокого уровня сформированности управленческой культуры по уровню управления составила 18,7%, по уровню соуправления — 6,5%. Студенты-будущие учителя экспериментальной группы освоили управленческую деятельность на уровне соуправления в пять раз лучше, чем их сокурсники из контрольной группы. Результативность реализации технологий определяется также тем, что, в частности, у студентов экспериментальной группы выше не только интегральный показатель уровня сформированности управленческой культуры, но и более полно, грамотно и обоснованно составлены планы своей педагогической карьеры и описаны концепции собственной педагогической деятельности.

В целом результаты экспериментального исследования подтвердили применимость, оптимальность и результативность системы формирующих технологий и основные положения выдвинутой гипотезы.

Заключение

.

В исследовании представлена парадигма целостного и непрерывного процесса профессиональной подготовки, формирующего управленческую культуру педагога. Главная идея исследования состоит в том, что наиболее успешное овладение педагогом управленческой культурой и его становление как руководителя возможно в процессе непрерывной профессиональной подготовки при условии реализации доминантно-позиционного подхода.

В результате историко-педагогического анализа в исследовании установлена логика накопления управленческого опыта и становления управленческой культуры как социально-педагогического явления, выявлены предпосылки, заложившие основу вычленения управленческой культуры учителя как самостоятельной профессионально-педагогической характеристики, элементы содержания управленческой культуры в истории педагогики, прослежен их генезис и процесс трансформации в управленческую культуру педагога. Управленческая культура как социально-педагогическое явление предстает в виде одной из форм общественного сознания и характеризует управленческий аспект жизнедеятельности общества. Ретроспективный анализ истории педагогики и характеристика управленческой культуры как социально-педагогического явления, становление которого связано с накоплением в истории зарубежного и российского образования достаточного управленческого опыта, детерминировали постановку вопроса о необходимости теоретического осмысления управленческой культуры как профессионально-личностной характеристики.

Представление управленческой культуры педагога как цели непрерывной профессиональной подготовки предполагает разработку ее модели в трех плоскостях. Логика моделирования основана на сущностно-семантическом анализе понятий «культура», «управление», «управленческая культура руководителя» для обоснования составляющих модели: компонентов, уровней управления, элементов.

Исследование сложного междисциплинарного понятия «культура» позволило установить сопряженность его философско-культурологической трактовки в антропологическом аспекте (М.С. Каган) и общепедагогических определений культуры (И.Я. Лернер). В свете этих трактовок управленческая культура педагога как культурологическая профессионально-личностная характеристика представляет интериоризованный социальный управленческий опыт, выраженный в накопленных человечеством управленческих знанияхприобретенный педагогом опыт осуществления управленческой деятельности на различных уровняхопыт творческой управленческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых управленческих проблем, к творческому преобразованию действительностиопыт эмоционально-ценностного отношения в процессе управленческого взаимодействия, предполагающий знания о нормах управленческих отношений и навыки соблюдения этих норм.

Модель как основа целеполагания ориентирует на формирование необходимых педагогу управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций, что при моделировании заставляет вычленить информационный (знания), операциональный (умения и опыт их творческого применения) и аксиологический (ценностный) компоненты. Указанные компоненты составляют первую плоскость трехмерной модели управленческой культуры педагога.

Осмысление понятия «управление» позволило установить для статусно-ролевой позиции педагог-учитель его уровни, к которым можно отнести самоуправление (управление собой), управление классом и соуправление (участие в управлении учебным заведением). Обоснование выделенных уровней опирается на целый ряд научных исследований. Социальная психология (В.Г. Каменская, А.Л. Свенцицкий) обосновывает точку зрения, согласно которой управление предстает как направленное воздействие на субъекты трех типов: самого себя, другого человека, группу людей, что связывает управление со спецификой не управляющего воздействия, а той системы, на которую оно направлено. С данным представлением созвучно выделение в педагогической теории менеджмента, самоменеджмента (JI.B. Горюнова, В.П. Симонов), классного менеджмента (JI.B. Горюнова), педагогического менеджмента (В.П. Симонов, П. И. Третьяков, Т.И. Шамова), школьного менеджмента, или менеджмента образовательного учреждения (B.C. Лазарев, М. М. Поташник, Л. И. Фишман, Т.И. Шамова). Объективность выделения уровней подтверждается исследованиями профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер), психологическая природа которой эксплицируется в перспективе «Личность» (Образ Я), «Профессия» (Дело), «Другие» (Профессиональное сообщество).

Основываясь на указанных позициях, определены системы, которые выступают в качестве субъектов (объектов) управленческой деятельности педагога-учителя. Опора на гуманистическую образовательную парадигму, рассматривающую человека как сложную систему (А.А. Вербицкий), позволяет в качестве одной из управляемых систем выделить самого педагога. Следующим системным объектом (субъектом) управленческой деятельности является класс, обладающий всеми признаками социальной системы. Как системный объект (субъект) можно описать и образовательное учреждение (школу). В отношении указанных субъектов (объектов) учитель осуществляет управление на различных уровнях: самоуправление (управление собой), управление классом, соуправление (участие в управлении образовательным учреждением).

Выбор именно таких дефиниций (самоуправление, управление, соуправление) обоснован рядом исследований. Как отмечают Н. П. Капустин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, понятие «самоуправление» употребляется в социальном и психологическом аспектах. В нашем исследовании данный термин избран для использования в его психологическом значении, то есть как управление собой. Для социальной трактовки совместного управления в настоящее время, наряду с понятием «самоуправление», применяются «соуправление», «участие в управлении». Следует акцентировать внимание на том, что, несмотря на некоторые несовпадения, непреодолимых противоречий между данными понятиями нет. Для корректного отражения совместного управления с определенной долей участия в системе «управляющаяуправляемая подсистемы» нами избран термин «соуправление».

В целом уровень управления, на котором педагог-учитель осуществляет свою управленческую деятельность, определяется характером управленческого взаимодействия с определенного вида системой (самим собой, классом, образовательным учреждением). В исследовании выделены также управляемые системы и определен характер управленческого взаимодействия с ними и для других статусно-ролевых позиций, занимаемых педагогом в процессе непрерывной профессиональной подготовки: для школьника-будущего учителя (этап довузовской подготовки), студента-будущего учителя (этап вузовской подготовки), педагога-руководителя (этап послевузовской подготовки).

Таким образом, вторая плоскость модели управленческой культуры педагога-учителя представлена уровнями управления: самоуправление (управление собой), управление классом, соуправление (участие в управлении образовательным учреждением).

В результате анализа различных определений понятия «управленческая культура руководителя» установлено, что в разной степени в них актуализируются необходимость владения руководителем знаниями об организации своего здорового образа жизни, содержания управленческих функций, управленческого общения, психологических механизмов мотивацииличностные характеристики руководителя. Обобщение этих требований к знаниям, умениям и ценностным ориентациям руководителя позволило обосновать элементы (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный), составившие третью плоскость модели управленческой культуры педагога.

Значение разработанной нами модели управленческой культуры педагога состоит в том, что она является основой целеполагания для каждого этапа непрерывной профессиональной подготовки и всего процесса как целостно обеспечивающего становление педагога-руководителя. В трехмерной модели управленческой культуры педагога охарактеризованы внутренние интегративные связи между ее сущностными характеристиками: компонентами, элементами, уровнями управления.

Анализ видового разнообразия культурологических характеристик педагога, формируемых в процессе профессионального педагогического образования, показывает, что в большинстве определений различных видов культур подчеркивается их профессионально-личностный характер и акцентируется внимание на том, что это «интегральное личностное образование» (Н.А. Тригуб), «сложное динамическое качество личности» (Т.Е. Климова), «совокупность профессиональных и личностных качеств» (П.А. Мусинов). Выделяется когнитивная, деятельностная и ценностная составляющие, отличающиеся содержательным наполнением, отражающим видовую специфику.

Управленческая культура педагога, обоснованная в исследовании как феномен непрерывной профессиональной подготовки, представляет интегративно-дискретную характеристику, развивающуюся в логике смены стадий: управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя, управленческая культура педагога-руководителя. Динамика формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки отражает его становление как руководителя.

Выявлена сущность управленческой культуры педагога, которая состоит в характеристике знаний, умений и ценностных ориентаций здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, отражающих содержание деятельности по управлению педагогическими системами разного уровня: управлению собой (самоуправление), управлению классом (управление), участию в управлении школой (соуправление). В результате исследования взаимоотношений различных характеристик деятельности педагога установлено, что понятие управленческой культуры является видовым по отношению к понятию «профессионально-педагогическая культура педагога», находится в функциональных связях с такими понятиями, как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «готовность» к профессиональной педагогической деятельности, отражая управленческое направление деятельности педагога.

Определены социально-педагогические и субъектные (относительно субъектов образовательного процесса) функции управленческой культуры. Социально-педагогические функции универсальны для всех стадий формирования управленческой культуры и представлены аксиологической, информационной, нормативной, коммуникативной, интегративной функциями и функцией социализации. Субъектные функции управленческой культуры рассматриваются относительно субъектов образовательного процесса для каждой из статусно-ролевых позиций.

Разработанный научно-понятийный аппарат позволяет охарактеризовать управленческую культуру как целостную профессионально-личностную характеристику педагога и в завершенном виде представить теоретический базис исследования. Существенным отличием предпринятого теоретического исследования является рассмотрение управленческой культуры педагога как феномена непрерывной профессиональной подготовки.

В целях оценки практики формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки автором изучена деятельность российских и зарубежных образовательных учреждений. Анализ работы школ, учебных заведений среднего, высшего профессионального образования и повышения квалификации Дании, Германии, США показал, что зарубежный опыт управленческой подготовки является целенаправленным и устоявшимся. В отечественном образовании на сегодняшний день также сложились определенные теоретические и практические предпосылки для целостного осмысления названной проблемы. На различных ступенях непрерывной профессиональной подготовки характер и объем таких предпосылок неодинаков. Так, на ступени вузовской подготовки проблема формирования управленческой культуры педагога решается как на теоретическом, так и на практическом уровнях, предприняты достаточно плодотворные попытки системно исследовать процесс формирования управленческой культуры студента-будущего учителя. Однако недостаточная проработка теоретического понятия не позволила отразить его целостно (то есть не только на уровне управления, но и на уровнях самоуправления и соуправления). Преемственность в формировании управленческой культуры с предыдущей и последующей ступенями образования отсутствует и не имеет научного обоснования.

На стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях реализуется процесс формирования управленческой культуры педагога на этапе послевузовской подготовки: осуществляется бессистемное совершенствование процесса повышения квалификации педагога в рамках использования передового опыта управленческой деятельности, функциональное преобразование научно-методической работы, создание определенных условий по конструированию и проектированию собственной управленческой системы. Наименее разработанной проблема выглядит на уровне довузовской подготовки: формирование управленческой культуры у школьника-будущего учителя осуществляется на стихийно-эмпирическом уровне, что дает лишь поэлементное, функциональное совершенствование учебно-воспитательного процесса. Формирование управленческой культуры школьника-будущего учителя на ступени довузовской подготовки до сих пор не стало предметом научно-педагогического исследования.

Таким образом, несмотря на определенные положительные тенденции, в отечественной педагогической теории отсутствует осмысление закономерностей формирования управленческой культуры в процессе непрерывной профессиональной подготовки педагога, целостно представленное и концептуально осмысленное содержание управленческого образования и соответствующие методы его реализации.

Как показал анализ теории и практики непрерывной профессиональной подготовки, она имеет существенный потенциал для формирования управленческой культуры педагога. Исследование непрерывной профессиональной подготовки в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах позволило выявить ее возможности как развивающей управленческую культуру среды, установить необходимость управления ее развитием и обосновать эволюционную природу становления педагога-руководителя, что потребовало осмысления процесса формирования управленческой культуры педагога на концептуальном уровне.

В концептуальном аспекте стратегия формирования управленческой культуры педагога обоснована доминантно-позиционным подходом, реализация которого обеспечивает развитие потребности в овладении знаниями и умениями доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) в определенных статусно-ролевых позициях (школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагог-учитель, педагог-руководитель), занимаемых субъектами непрерывной профессиональной подготовки на определенных ее этапах.

Обоснование статусно-ролевых позиций основано на изучении психологических представлений о социальном статусе, роли, позиции (Р.С. Немов). Социальный статус субъектов непрерывной профессиональной подготовки, в зависимости от ступени данной системы, представляется как школьник, студент, педагог. В качестве социальных ролей выделены роли учителя, руководителя, родителя, ученика и т. п. Учитывая, что одна из трактовок социальной позиции характеризует ее как место, занимаемое человеком в системе общественного разделения труда и соподчинения в социальных структурах, группах и организациях, представлены следующие статусно-ролевые позиции субъектов непрерывной профессиональной подготовки: школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагог-учитель, педагог-руководитель. Статусно-ролевые позиции определяют стадии развития управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки.

Доминанта есть «преобладание», основанное на объективных потребностях. Поскольку содержание потребностей изменяется на каждой ступени непрерывной профессиональной подготовки: выбор профессии, самоопределение в профессии, профессиональное саморазвитие (Н.М. Борытко), то последовательно доминирует и необходимость их развития средствами управленческого образования. На довузовском этапе в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий педагог» доминирует подготовка к самоуправлению (управлению собой), на вузовском в статусно-ролевой позиции «студент-будущий педагог» — к управлению классом, на послевузовском в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» — к соуправлению (участию в управлении образовательным учреждением). Объективность доминирования определенного уровня управления обеспечивается сензитивностью к содержанию этого уровня педагога в определенных статусно-ролевых позициях.

Таким образом, суть доминантно-позиционного подхода описывается следующими положениями:

— в системе непрерывной профессиональной подготовки каждому этапу соответствует определенная статусно-ролевая позиция субъекта (довузовской подготовке — школьник-будущий учитель, вузовской подготовке — студент-будущий учитель, послевузовской подготовке — педагог-учитель и педагог-руководитель);

— смена статусно-ролевых позиций определяет логику смены стадий формирования управленческой культуры педагога: управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя и педагога-руководителя);

— на каждой стадии становления управленческой культуры педагога преимущественно формируются знания, умения и ценностные ориентации уровня управления, соответствующего доминирующим профессиональным потребностям педагога, адекватным статусно-ролевым позициям, занимаемым в процессе непрерывной профессиональной подготовки (в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий учитель» доминирует потребность в самоуправлени, в статусно-ролевой позиции «студент-будущий учитель» -управлении классом, в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» -соуправлении образовательным учреждением).

Процесс непрерывной профессиональной подготовки обладает свойством целостного развития управленческой культуры педагога при условии, что все структурные элементы этого процесса будут подчинены доминантно-позиционному подходу. Указанный подход может выступать гарантом целостности и непрерывности развития управленческой культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования при следующих условиях: 1) в системе непрерывной профессиональной подготовки происходит логичная смена статусно-ролевых позиций, объективизирующая стадии формирования управленческой культуры педагога- 2) диалектика стадий отражает закономерности становления в системе непрерывного педагогического образования педагога-руководителя- 3) результат усвоения содержания каждого уровня управления отражается в логике: осмысление — осознание — реализация.

Осмысление процесса непрерывной профессиональной подготовки с позиций его закономерностей, анализ опыта подготовки менеджеров в учебных заведениях высшего профессионального образования региона, изучение содержания деятельности системы повышения квалификации работников образования позволили установить закономерности непрерывного формирования управленческой культуры педагога. Закономерность преемственности целей, содержания и методов формирования управленческой культуры педагога задается процессом непрерывной профессиональной подготовки. Закономерность соответствия предлагаемого содержания управленческого образования профессиональным потребностям личности в определенные возрастные периоды опирается на исследования JI.C. Выготского, А. Н. Леонтьева и других: для каждого вида психической деятельности существует оптимальное время наиболее интенсивного развития, которое получило наименование сензитивного периода. На основе анализа опыта подготовки менеджеров сформулирована закономерность, согласно которой, чем более полно исчерпываются возможности интерактивного обучения, тем более эффективно формируется управленческая культура педагога. Обусловленность саморазвития управленческой культуры педагога его способностью к рефлексии как закономерность опирается на концепции рефлексивно-творческой методологии, рефлексивной психологии и педагогики (Б.З. Вульфов, Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В.Н. Харькин), рефлексивного управления (Т.И. Шамова). Закономерность обусловленности становления педагога-руководителя включенностью в лонгитюдный процесс перманентно сменяющейся социальной ситуации развития личности педагога определяется функцией непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды.

Установленные закономерности отражают необходимые объективные особенности, связи и отношения компонентов процесса формирования управленческой культуры педагога. Системность выделения закономерностей (первая и последняя устанавливают целостность и непрерывность процесса формирования управленческой культуры, остальные определяют характер содержания, процесса, промежуточных и конечных результатов) дает возможность говорить об их достаточности.

Выявленные закономерности позволили обосновать принципы (преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности, перманентности) формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки. В соответствии с существующими трактовками понятия «принцип» (В.И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, В.В. Краевский), под принципом формирования управленческой культуры мы понимаем основное нормативное положение, которое базируется на познанной закономерности и показывает, какие именно задачи решаются с помощью данного принципа.

Установленный на основе первой закономерности принцип преемственности позволяет решить задачу обеспечения связей между компонентами процесса формирования управленческой культуры педагога на всех его этапах. Целостная педагогическая система преемственности включает преемственность целей формирования управленческой культуры, содержания, форм и методов, обеспечивающих формирование управленческой культуры педагога, результатов процесса формирования. Указанный принцип дает возможность строить каждый новый этап процесса формирования управленческой культуры педагога с опорой на прошлый опыт обучающихся и обеспечивает пропедевтику последующего этапа.

Принцип сензитивности устанавливает соответствие предлагаемого содержания управленческого образования профессиональным потребностям личности в определенные возрастные периоды и заключается в том, что в каждой статусно-ролевой позиции, актуализирующейся на определенном этапе непрерывной профессиональной подготовки, формируются знания, умения и ценностные ориентации доминирующего уровня управления: в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий учитель» доминирует подготовка к самоуправлению, в статусно-ролевой позиции «студент-будущий учитель» — к управлению классом, в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» — к соуправлению образовательным учреждением.

Принцип интерактивности решает задачу обеспечения активного овладения управленческой культурой за счет субъект-субъектного взаимодействия и максимального использования интерактивного обучения. Реализация принципа интерактивности предполагает изменение роли обучающего (вместо роли информатора — роль менеджера), роли обучающегося (вместо объекта воздействия — субъект взаимодействия), роли информации (информация не цель, а средство освоения управленческой деятельности). Указанный принцип детерминирует включение педагога в реальную управленческую деятельность, мотивацию к развитию рефлексивных умений за счет применения интерактивных форм обучения, сближающихся с функциональным составом управления и способствующих спонтанному их освоению субъектами обучения.

Принцип рефлексивности призван обеспечить решение задачи автономизации каждого из этапов формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки. Индивидуальная рефлексия позволяет первоначально осмыслить, а затем осознать результат каждого уровня управления. В качестве осознанного результата усвоения содержания самоуправления может выступать «Я-концепция», управления — концепция собственной педагогической деятельности, соуправления — карьерные устремления. Принцип рефлексивности обеспечивает каждую стадию формирования управленческой культуры педагога осознанным результатом, реализация которого осуществляется на последующих этапах непрерывной профессиональной подготовки.

Принцип перманентности заключается в обеспечении развития управленческой культуры педагога в логике смены ее стадий. Перманентность в формировании управленческой культуры педагога выступает как характеристика включенности педагога в данный процесс на всех стадиях ее развития, на всех этапах непрерывной профессиональной подготовки (довузовском, вузовском и послевузовском). Реализация принципа перманентности позволяет ориентировать процесс непрерывной профессиональной подготовки на обеспечение становления педагога-руководителя.

Характеристика доминантно-позиционного подхода, установленные закономерности и принципы формирования управленческой культуры в процессе непрерывной профессиональной подготовки концептуально обосновывают указанный процесс как целостный и непрерывный и обеспечивают ему новое свойство — становление педагога-руководителя.

В исследовании доказана необходимость моделирования процесса формирования управленческой культуры педагога, которая определяется тем, что овладение культурой происходит в обучении и воспитании, осуществляясь в форме межличностных отношений и самообразования. Причем освоение ранее накопленного опыта должно дополняться собственным вкладом в культурный слой (B.C. Библер), что актуализирует осознанность процесса освоения культуры и подчеркивает субъект-субъектный характер ее передачи. Модель формирования управленческой культуры педагога, разработанная на основе концепции, структурируется взаимосвязью ее компонентов: логикой целостного процесса (исходное состояние, цель, функции, содержание, технологии, результат) — способом взаимодействия управляющей и управляемой подсистем (разработано содержание информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций по управлению развитием управленческой культуры педагога) — особенностями саморазвития управленческой культуры (формирование как цель деятельности преподавателя — саморазвитие управленческой культуры). Охарактеризованы факторы саморазвития управленческой культуры педагога, в качестве которых выступают: максимальное включение педагога в управленческую деятельность на различных уровняхстимулирование саморазвития рефлексией.

Установлены функциональные возможности непрерывной профессиональной подготовки в развитии различных качеств педагога, в том числе и его управленческой культуры. Система профессиональной подготовки как развивающая среда обладает целым рядом соответствующих функций, детерминированных доминантно-позиционным подходом, которые с определенной долей условности можно разделить на психолого-педагогические и социокультурные. В исследовании, с одной стороны, представлена роль в формировании управленческой культуры уже обоснованных функций системы непрерывной профессиональной подготовки, а с другой — на основе сущности управленческой культуры педагога определены функциональные возможности системы непрерывной профессиональной подготовки, востребованные самой исследуемой профессионально-личностной характеристикой. Психолого-педагогические функции представляют аксиологическая, гностическая, интегрально-дифференциальная и функция индивидуализации. Социокультурные функции — это функции социализации, идентичности, праксиологическая, адаптационная.

Значение психолого-педагогических и социокультурных функций состоит в обеспечении целенаправленности, целостности и преемственности процесса овладения педагогом управленческой культурой. В единстве они характеризуют особенности непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды и детерминируют разработку системы технологий формирования управленческой культуры педагога.

Система формирующих технологий, рассматриваемых как единство педагогических средств (целевых, содержательных, процессуальных), структурируется упорядоченными и системообразующими связями, детерминированными доминантно-позиционным подходом. В качестве системообразующих связей выступают эволюционирующие цели.

Технологии характеризуются особенностями, детерминированными доминантно-позиционным подходом. В целеполагании эти особенности определяется тем, что: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки приоритетно преследуются цели формирования знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего уровня управленияпреемственность целей обеспечивается опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включение в цели формирования пропедевтических знаний о содержании уровней управления, формирующихся на последующих этапахв целях каждого этапа предусматривается осознание обобщенного конечного результатапоследовательное достижение целей обеспечивает становление педагога-руководителя.

Конкретизация целей на ступени довузовской подготовки диктует потребность в выделении целей обеспечения готовности школьника-будущего учителя к успешному самоуправлению (управлению собой), что достигается формированием соответствующих знаний, умений и ценностных ориентаций. У школьника-будущего учителя, в частности, формируются знания функций самоуправления и умений их осуществлять, знания и умения самопознания, создания собственного имиджа, реализации механизмов самоадаптации. Цели формирования ценностных ориентаций определяют необходимость способствовать осознанию «Я-концепции» — «Я-будущий учитель», на последующих ступенях «Я-концепция» совершенствуется в направлении «Я-учитель», «Я-руководитель» и реализуется как основа осуществления карьерных устремлений.

Исследование показало, что на вузовском этапе необходимо обеспечивать подготовку студента-будущего учителя к осуществлению управления классом. Достижение этой общей цели конкретизировано в таких частных целях, как формирование знаний о ключевых понятиях научного управления, об особенностях и сущности управленческой деятельности, о содержании управленческих функций по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся, знаний и умений применять методы управленческой деятельности, принимать управленческие решения. На этапе вузовской подготовки требуется не просто осмысление некоторых позиций, связанных с управленческой деятельностью педагога, а осознание концепции собственной педагогической деятельности, которая в полной мере реализуется на следующей ступени, ступени повышения квалификации.

В качестве основных целей формирования управленческой культуры педагога, адекватных послевузовскому этапу, обозначены цели формирования компонентов управленческой культуры педагога (информационного, операционального, аксиологического) и элементов (здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, управленческой коммуникации), реализуемых прежде всего на уровне соуправления. К приоритетным отнесены цели формирования у педагога-учителя знаний о требованиях, предъявляемых профессией к их здоровьюо психологии педагогического коллектива, основах культуры организации и создания имиджа учебного заведенияумений, необходимых для совместной деятельности в профессиональных объединениях, органах соуправлениядля реализации своей конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей и деловых качеств, в том числе при осуществлении карьерного и творческого ростасодействие в осознании педагогами необходимости владения управленческими знаниями и умениями для профессионального роста, успешного взаимодействия с администрацией, планирования карьеры.

В содержательных блоках технологий особенности, связанные с реализацией доминантно-позиционного подхода, определяются следующим: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки предлагается содержание доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) — на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки реализуется свой комплекс учебно-методических материалов, содержание которого преемственно предыдущему и является пропедевтическим последующемууправленческое содержание, предлагаемое на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивает возможность сформулировать «Я-концепцию», концепцию собственной педагогической деятельности, сущность карьерных устремленийхарактер и объем содержания способствует становлению педагога-руководителя.

С учетом необходимости развития на различных этапах непрерывной профессиональной подготовки у педагога потребности в освоении содержания определенного уровня управления, в исследовании разработан комплекс учебно-методических материалов, включающий программы, учебные и учебно-методические пособияконтрольно-оценочный материал, методические рекомендации, которые отвечают критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости. Целостность обеспечивается логикой акцентов в формировании управленческой культуры учителя в системе непрерывной подготовки на различные уровни управления (самоуправление, управление классом, соуправление — участие в управлении образовательным учреждением). Преемственность определяется опорой на управленческий опыт, приобретенный педагогом на предыдущих этапах непрерывной профессиональной подготовки, и концентричностью формирования управленческих знаний, умений и навыков на различных ее этапах. Взаимодополняемость позволяет рассмотреть управленческие процессы с разных сторон, сформировать управленческие умения и навыки в различных профессиональных ситуациях.

Установлено, что системообразующими в формировании управленческой культуры являются: для школьников-будущих учителей — специальный курс «Основы самоуправления (управления собой)" — для студентов-будущих учителей — дисциплина «Управление образовательными системами», дополненная актуальными управленческими знаниями, и специальные курсына послевузовском этапе основную роль играет содержание научно-методической работы и разработанные для системы повышения квалификации спецкурсы.

Как показало исследование, при формировании управленческой культуры школьника-будущего учителя должны приоритетно формироваться знания о самоуправлении (управлении собой). Содержательным средством при этом выступает учебно-методический комплекс, включающий программу, методические рекомендации, учебное пособие и рабочую тетрадь с одноименным названием «Школьнику-будущему педагогу об управлении» по спецкурсу «Основы самоуправления (управления собой)». Логика занятий по данной дисциплине предполагает получение школьниками знаний об управлении в работе учителя и учащегося педагогического класса. Первая часть пособия — «Управление в образовании. Управленческая культура и управленческая деятельность учителя» — способствует формированию у старшеклассников представления об общих аспектах управления в образовании и в работе учителя, об управленческой культуре преподавателя, о том, что конкретно включает в себя деятельность педагога по самоуправлению, управлению и соуправлению. Содержанием второй части — «Самоуправление в жизни старшеклассника», — являющимся для данной ступени непрерывной профессиональной подготовки системообразующим, формируются знания о том, как управлять своей деятельностью, поведением, общением, чувствами и эмоциями. В ходе изучения третьей части — «Управление в жизни старшеклассника» — учащиеся получают знания о том, как управлять малой группой, стать лидером в коллективе. Четвертая часть — «Соуправление в жизни старшеклассника» — призвана формировать у учащихся представления о том, как школьник может участвовать в управлении школой и учебно-воспитательным процессом в классе.

В процессе исследования установлено, что содержание разработанного учебно-методического комплекса влияет на формирование конкретных составляющих управленческой культуры школьника-будущего учителя. Так, формирование здоровьесберегающего элемента управленческой культуры у школьника-будущего учителя, который в известной мере формируется содержанием некоторых традиционных школьных дисциплин, в разработанном курсе обеспечивается занятиями по теме «Управление здоровым образом жизни». Содержание занятий способствует актуализации уже имеющихся у учащихся знаний и обеспечивает формирование пропедевтических знаний о требованиях профессии учителя к его здоровью, организации здорового образа жизни педагога. Формирование функционального элемента управленческой культуры при отборе содержания дисциплины обеспечивается знаниями о методах и принципах успешного самоуправления, которые формируются в ходе занятий по темам «Самоуправление и его техники», «Самоменеджмент: техника управления временем и силами». Формированию знаний об особенностях управления процессами самообучения, самовоспитания, саморазвития, об основах самоанализа и рефлексивной деятельности способствуют занятия по темам «Управление процессом самопознания», «Управление процессом самосовершенствования». Освоению основ самоанализа, рефлексивной деятельности способствует рефлексия, осуществляемая в конце каждого занятия. Такие занятия, как «Управленческая деятельность школьников», «Официальное лидерство», «Неофициальное лидерство: развитие коммуникативно-лидерских способностей», активно формируют знания содержания управленческих функций по руководству деятельностью одноклассников, психологических основ принятия решений. Формированию знаний об уровне соуправления способствуют занятия по теме «Участие школьника в управлении школой и жизнью коллектива».

Разработанный курс включает также занятия, содержание которых позволяет формировать личностно-творческий элемент управленческой культуры старшеклассников-будущих учителей. Так, семинарские занятия по темам «Официальное лидерство», «Неофициальное лидерство», «Конкурентоспособность и ее составляющие» направлены на формирование у школьников знаний об уровне развития собственных конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств и о способах их развития.

На этапе вузовской подготовки формирование управленческой культуры студента-будущего учителя обеспечивается реализацией учебно-методического комплекса, включающего программу, учебно-методическое пособие к проведению семинарских занятийсборник проверочных вопросов, заданий и тестов по курсу «Управление образовательными системами», а также программу, методические рекомендации и учебное пособие по спецкурсу «Подготовка выпускников-будущих педагогов к трудоустройству». Содержание курса «Управление образовательными системами» дополнено профессионально значимыми сведениями, необходимыми для заполнения пробелов в сформированности управленческой культуры у студентов-будущих учителей. Поскольку знания, умения и ценностные ориентации по управлению классом формируются содержанием ряда других дисциплин, в процессе формирования управленческой культуры студента-будущего учителя осуществляется их систематизация и структуризация в управленческом аспекте.

В рамках пропедевтического для данного этапа непрерывной профессиональной подготовки содержания (уровень соуправления) разработаны гипертексты по таким вопросам, как: профессиональное здоровье учителя, особенности ведения деловых разговоров по различным информационным каналам, ведение школьной документации, осуществление деловой коммуникации, поведение в организациях с различными типами культур, самоадаптация учителя, механизмы повышения конкурентоспособности, возможности карьерного роста учителя, составление плана собственной карьеры.

В процессе послевузовской подготовки педагогов на первый план выходит освоение процесса соуправления, поэтому формирование управленческой культуры педагога-учителя обеспечивается за счет учебно-методического комплекса, включающего учебные пособия для учителя «Учителю об управлении», «Управление учебно-воспитательным процессом в классе (здоровьесберегающий аспект)», «Социальное партнерство в образовании», программу «Повышение конкурентоспособности педагога». Формирование соответствующих знаний обеспечивается изучением таких тем, как «Карьерный рост педагога», «Педагог в системе управления учебным заведением», «Особенности психологии педагогического коллектива», «Способы повышения конкурентоспособности педагога». У педагога-учителя формируются умения планировать и реализовывать служебную и профессиональную карьеру, развивать свою конкурентоспособностьобеспечиваются условия для осознания универсальности управленческих знаний и умений, применяемых для осуществления различных уровней управления. В указанных пособиях и тематике методической работы освещены следующие управленческие вопросы: «Управленческие функции руководителя школы», «Организационная культура», «Стиль руководства», «Ролевое поведение педагога», «Соуправление: понятие, уровни, организационные формы, значение», «Карьера педагога», «Делегирование полномочий».

Особенности процессуальных блоков технологий на основе доминантно-позиционного подхода определяются тем, что: приоритетно организуется тот вид управленческой деятельности, который является доминирующим на определенном этапе непрерывной профессиональной подготовкиактивизируется пропедевтическое включение в управленческую деятельность того уровня, который будет доминировать на следующих этапахмаксимально эффективно используются рефлексивные возможности интерактивных методовстановление педагога-руководителя обеспечивается исчерпывающим использованием интерактивных форм и методов обучения на всех этапах.

Реализация процессуальных блоков технологии формирования управленческой культуры педагога приоритетно опирается на тезис о том, что управленческая культура должна развиваться в процессе управленческой деятельности. В исследовании представлено содержание управленческой деятельности, в которую включен педагог на разных этапах непрерывной профессиональной подготовки, проанализировано, пропедевтикой какой управленческой деятельности на других этапах она является и каковы ее возможности в формировании управленческой культуры учителя.

Интерактивные формы и методы обучения в качестве основных должны применяться на всех этапах процесса непрерывной профессиональной подготовки, так как именно они, и это установлено в ходе исследования, являются наиболее эффективными в формировании управленческой культуры педагога. Использование различных интерактивных средств в разной степени влияет на формирование составляющих управленческой культуры: формированию умений функционального характера в основном способствуют методика коллективного творческого дела, проектная методика, имитационные и ролевые игры, метод анализа конкретных ситуаций, метод проектовтакие формы организации учебной деятельности, как реклама и презентация, являются эффективными в формировании умений личностно-творческого элементанаибольшее влияние на формирование умений управленческой коммуникации оказывают имитационные и ролевые игры.

Занятия в форме ролевых и имитационных игр существенно влияют на формирование умений применять методы управленческой деятельности, оценивать ее успешность, принимать управленческие решения, анализировать деятельности коллег, осуществлять самоанализ, рефлексию, умений вести телефонные беседы, деловую корреспонденцию, участвовать в собеседовании при приеме на работу. Применение рекламы и презентации формирует умения создавать собственный имидж, положительно влиять на социально-психологический климат в педагогическом коллективе, реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности, деловые качества в различных видах деятельности, умения планировать свой карьерный и творческий рост.

В формировании управленческих умений педагога-учителя наиболее эффективными являются коллективные организационные формы научно-методической работы: научно-методический совет, тематический педагогический совет, кафедра, методическое объединение, психолого-педагогический консилиум, научно-практические лаборатории, научно-образовательные сообщества, осуществляющиеся с использованием таких интерактивных методов обучения, как коллективное творческое дело, круглый стол, ролевые, имитационные и обучающие игры, презентации, метод анализа конкретных ситуаций. Они способствуют формированию у педагогов умения изучать стиль деятельности руководителя и культуру организации, совершенствуют функциональные управленческие умения, развивают конкурентоспособность и коммуникативно-лидерские способности, деловые качества, рефлексивные умения, способствуют осознанию педагогами универсальности управленческих функций, необходимости осуществлять соуправление, пониманию важности владения управленческой культурой для реализации педагогической деятельности.

Исследованием установлено, что реализация системы формирующих технологий максимально результативна, если: а) наблюдается положительная динамика интегрального показателя уровня сформированности управленческой культуры в каждой из статусно-ролевых позиций педагогаб) наблюдается положительная динамика по доминирующему на данном этапе непрерывной профессиональной подготовки уровню управленияв) имеются существенные результаты в освоении пропедевтических уровней управления (то есть тех уровней, которые будут приоритетно формироваться на следующих этапах непрерывной профессиональной подготовки) — г) осознается обобщенный результат, связанный с усвоением содержания доминирующего уровняд) пробелы в знаниях, умениях, ценностных ориентациях уровня управления, доминировавшего на предыдущем этапе непрерывной профессиональной подготовки, являются минимальными.

Основная цель экспериментальной проверки, проведенной на довузовском, вузовском и послевузовском этапах профессиональной подготовки, заключалась в том, чтобы установить результативность влияния разработанных технологий на формирование управленческой культуры педагога в каждой из статусно-ролевых позиций (школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагог-учитель). Для измерения сформированности управленческой культуры педагога использовался комплекс средств, диагностирующих знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, проявляющиеся у педагога в самоуправлении, управлении классом, соуправлении учебным заведением. Эксперимент проводился на этапе довузовской подготовки в течение двух лет на базе педагогических классов лицеев № 17, 18, в нем приняли участие.

75 школьников. На этапе вузовской подготовки экспериментальная работа осуществлялась в течение четырех лет на базе Калининградского государственного университета и Калининградского социально-педагогического колледжа и охватывала 210 студентов. На этапе послевузовской подготовки в двухлетнем эксперименте приняли участие 202 педагога Калининградского социально-педагогического колледжа, лицеев № 17, 18, общеобразовательной школы № 48. В эксперименте получен существенный объем экспериментальных данных, в тексте приводится лишь ограниченная их часть.

Результаты заключительного этапа эксперимента на ступени довузовской подготовки позволяют констатировать, что динамика интегрального показателя высокого уровня сформированности управленческой культуры в экспериментальной группе составила 15,5%, в контрольной группе такая динамика практически отсутствует. На ступени вузовской подготовки у студентов-будущих учителей этот показатель также возрос: если до начала экспериментальной деятельности на высоком уровне находились лишь 9,5% студентов-будущих учителей, то к концу эксперимента их число увеличилось до 57,1%. В экспериментальной группе динамика наиболее высокогочетвертого — уровня составила 47,6%, в отличие от контрольной, где эта цифра — 10,5%. На ступени послевузовской подготовки в экспериментальных группах управленческая культура в целом сформирована на высоком уровне у 57,2% педагогов-учителей, что почти в два раза превышает результаты контрольной группы.

На каждой ступени непрерывной профессиональной подготовки наблюдается существенная динамика по доминирующему в определенной статусно-ролевой позиции уровню управления. В экспериментальных группах школьников-будущих учителей динамика высоких уровней сформированности знаний, умений и ценностных ориентаций по самоуправлению составила 60,4%- у студентов-будущих учителей знания, умения и ценностные ориентации по управлению классом на 11,3% лучше сформированы в экспериментальной группе, чем в контрольнойу педагогов-учителей по соуправлению (участию в управлении школой) в контрольной группе динамика по сумме четвертого и третьего уровней составила 1,7%, в то время как в экспериментальной — 25%.

Определенные изменения у исследуемых субъектов непрерывной профессиональной подготовки наблюдаются в усвоении содержания пропедевтических уровней управления.

У школьников-будущих учителей динамика высокого уровня сформированности управленческой культуры по уровню управления составила 18,7%, по уровню соуправления — 6,5%. Студенты-будущие учителя экспериментальной группы освоили управленческую деятельность на уровне соуправления в пять раз лучше, чем их сокурсники из контрольной группы. Результативность реализации технологий определяется также тем, что, в частности, у студентов экспериментальной группы выше не только интегральный показатель уровня сформированности управленческой культуры, но и более полно, грамотно и обоснованно составлены планы своей педагогической карьеры и описаны концепции собственной педагогической деятельности.

Результаты экспериментального исследования по всем этапам профессиональной подготовки обработаны с помощью методов математической статистики (критерий «X2»). Доказана статистическая значимость данных и подтверждена результативность разработанных педагогических технологий формирования управленческой культуры педагога.

В целом результаты экспериментального исследования подтвердили применимость, оптимальность и результативность системы формирующих технологий и основные положения выдвинутой гипотезы.

Проверенная в исследовании и в эмпирическом опыте технологичность процесса формирования управленческой культуры педагога позволяет применить результаты исследования в массовой практике.

Выполненное исследование ставит новые проблемы, связанные с развитием управленческой культуры педагога: обеспечение преемственности в формировании управленческой культуры педагога-учителя и педагога-руководителя, обоснование содержания повышения квалификации резерва руководящих кадров, изучение тенденций обогащения сущности управленческой культуры педагога в связи с изменяющейся социокультурной ситуацией, поиск новых содержательных и процессуальных средств формирования управленческой культуры педагога на различных этапах непрерывной профессиональной подготовки, тендерный аспект формирования управленческой культуры педагога.