Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект

Диссертация: Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Нами проанализирован ряд диссертационных исследований, касающихся вопросов формирования дискурсивно-стратегической компетенции и вопросов синтаксической синонимии. Так, Т. Н. Астафурова рассматривает профессиональные стратегии коммуникативного поведенияC.B. Беспалова исследует включение дискурса в обучение ИЯ в свете формирования коммуникативно-прагматической компетенцииЕ.Е. Боровкова, A. B… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. Дискурсивно-стратегическая компетенция в свете современной компетентностной парадигмы в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя
    • 1. 1. Компетентностная парадигма как условие формирования 16 вторичной языковой личности
    • 1. 2. Теоретические предпосылки введения дискурса в процесс 29 подготовки лингвиста-преподавателя
    • 1. 3. Лингводидактическое содержание дискурсивно- 42 стратегической компетенции
    • 1. 4. Психолого-педагогические и дидактические условия 59 формирования, дискурсивно-стратегической компетенции в рамках коммуникативно-деятельностного подхода
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
  • ГЛАВА II. Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством синонимических языковых средств
    • 2. 1. Роль владения навыками использования грамматических 72 синонимов в формировании дискурсивно-стратегической компетенции
    • 2. 2. Методика формирования дискурсивно адекватных языковых опций
      • 2. 2. 1. Синонимия грамматических форм выражения 84 атрибутивно-адвербиально-модальных отношений в немецком языке «» как компонента содержания дискурсивно-стратегической компетенции на языковом уровне
      • 2. 2. 2. Алгоритм процесса выведения дискурсивно адекватных 94 опций как основа типологии построения учебных заданий

      2.3 Типология заданий по формированию дискурсивно-стратегической компетенции посредством функциональносемантического потенциала грамматических средств выражения атрибутивно-адвербиально-модальных отношений

      2.3.1 Анализ вузовских учебных пособий в контексте 120 формирования дискурсивно-стратегической компетенции средствами грамматической синтаксической синонимии

      2.3.2 Система упражнений на основе авторской типологии заданий

      2.4 Экспериментальная работа по формированию дискурсивно- 138 стратегической компетенции лингвиста посредством использования грамматических синонимов

      ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования в целом и в лингвистическом образовании в частности. Новая образовательная парадигма в сфере обучения иностранным языкам и культурам постулирует подготовку специалиста по межкультурной коммуникации. В дидактическом плане неотъемлемой категорией межкультурной коммуникации является коммуникативная компетенция, которая рассматривается как комплексное явление, включающее ряд ключевых компетенций.

Анализ теоретической литературы по проблеме компетентностного подхода к преподаванию иностранного языка показал, что одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции является дискурсивно-стратегическая компетенция, которая предполагает владение различными типами дискурсивной деятельности и умение находить пути его организации в зависимости от параметров коммуникативной ситуации и конкретного ситуативного контекста, что обеспечивает адекватное поведение коммуникантов.

Проблема формирования дискурсивного и стратегического компонентов исследуемой компетенции вызывает интерес у многих современных учёных. О важности данной проблемы свидетельствуют исследования и публикации ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как JI.A. Aнфимoвa, C.B. Беспалова, Н. В. Елухингц Ю.Н. Караулов, О. И. Кучеренко, А. П. Руденко, Е. Ю. Стратийчук, Е. В. Тихомирова, И. И. Халеева, J.A. van Ek, С. Faerch, S. Moirand, G. Neuner, E. Tarone, N. Poulisse, B. Rampton, E. Tarone, G. Yule, J. Sheils, M. Swain, H.G. Widdowson и др.

Несмотря на то, что многие исследователи рассматривают дискурсивную и стратегическую компетенции в отдельности, чаще всего термин «дискурсивная компетенция» употребляется в узком контексте в сочетании с термином «стратегическая компетенция». Исходя из базовых определений дискурсивной (знание и владение различными типами дискурсов и их организацией в зависимости от параметров коммуникативной ситуации) и стратегической (регулирование речевого сообщения посредством приведения его формы в соответствие с факторами адресанта и адресата) компетенций, вполне обоснованным представляется их интеграция, поскольку варьирование дискурсивной деятельности, детерминированное коммуникативными потребностями интерактантов, невозможно без умения пользоваться коммуникативными стратегиями для ведения разговора и его коррекции. Это является основанием для введения термина «дискурсивно-стратегическая компетенция», который употребляется в работах Н. В. Елухиной и С.Г. Тер-Минасовой. Немаловажным представляется также тот факт, что формирование дискурсивно-стратегической компетенции возможно лишь в том случае, если единицей содержания обучения будет являться дискурс.

В нашем исследовании мы опираемся на теоретические предпосылки о введении дискурсивных аспектов в обучение иностранным языкам C.B. Беспаловой, которые позволяют сделать вывод, что дискурс наиболее чётко определяет взаимосвязь прагматических факторов, имеющих место в реальном общении. Это обусловливает включение дискурса в содержание обучения и нацеливает на лингводидактическое осмысление данного феномена, который постепенно утверждается в методической науке и получает должное место в процессе обучения иностранным языкам как адекватному средству коммуникаций В «соответствии с этим возникает необходимость разработки специальных методических приёмов, которые учитывали бы основные положения теории дискурса.

Взяв за минимальную единицу дискурса высказывание (M.JI. Макаров, В. И. Карасик, Т.В. Милевская), мы рассматриваем формирование дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством применения навыков грамматической (синтаксической) синонимии.

Изучение синтаксической синонимии имеет большое теоретическое и практическое значение. Синтаксическая синонимия представляет интерес как для разработки проблем, связанных с изучением языка и стиля художественных произведений, так и для изучения системы языка в целом. Так, вопросам синтаксической синонимии посвящены научные работы ряда отечественных и зарубежных учёных, таких как Р. И. Аванесов, Ю. Д. Апресян, С. Ф. Геккер, В. Г. Гречко, И. Л. Грушевая, Е. В. Гулыга, С. А. Дубровская, И. М. Жилин, А. К. Карпаков, И. И. Ковтунова, В. Е. Кульбацкая, М. К. Милых, E.H. Морозова, И.-Э.С. Рахманкулова, И. И. Ревзин, Е. Ризель, Г. И. Рихтер, A.B. Утюжников, Е. В. Шарина, В. Н. Ярцева, Е. Agrikola, I. Buscha, R. Freudenberg-Findeisen, G. Heibig, E. Hoffmann, H. Koch, L. Kuntsch, W. Porzing, L. Weissberger.

С точки зрения обучения грамматическому компоненту общения с целью формирования дискурсивно-стратегической компетенции обучающихся как одной из важных составляющих коммуникативной компетенции, необходимо развивать у обучаемых представление о грамматической синонимии в родном и иностранном языках, т.к. она является залогом формирования адекватного дискурса. Отсюда в качестве результата обучения иностранным языкам у студентов должны быть сформированы дискурсивно-стратегическая компетенция, умение распознавать в тексте грамматические формы и их синонимы и выбирать дискурсивно адекватные грамматические конструкции для порождения некоторых типов дискурсов. Это станет возможным, если обучающийся будет обладать знанием грамматической синонимии, «присущим носителю языка.

Нами проанализирован ряд диссертационных исследований, касающихся вопросов формирования дискурсивно-стратегической компетенции и вопросов синтаксической синонимии. Так, Т. Н. Астафурова рассматривает профессиональные стратегии коммуникативного поведенияC.B. Беспалова исследует включение дискурса в обучение ИЯ в свете формирования коммуникативно-прагматической компетенцииЕ.Е. Боровкова, A.B. Воловик рассматривают коммуникативный подход к обучению ИЯ и формирование коммуникативных уменийО.С. Иссерс исследует коммуникативные стратегии русской речиВ.В. Сафонова, Е. В. Компанцева исследуют социокультурный подход к обучению и социокультурный аспект дискурсивной компетенцииJI.A. Кочетова описывает лингвокультурные характеристики дискурсаE.JI. Макарова рассматривает средства метакоммуникации в обучении дискурсуА.П. Руденко изучает индивидуальный подход в процессе формирования дискурсивной компетенцииК.Ф. Седов описывает роль дискурса в эволюции языковой личностиJI.A. Анфимова затрагивает проблемы стратегической компетенцииГ.Ш. Айтмуханова изучает стратегии интерпретации текстовМ: А. Захарова поднимает проблему стратегии речевого использования образных фразеологизмов. Активно разрабатывается теория дискурса (В.И. Карасик, M.JI. Макаров, Т. В. Милевская, В.Г. Борботько), освещаются теоретические вопросы организации дискурса (О.Г. Почепцов, Г. И. Воронина).

Диссертационное исследование JI.B. Антоновой посвящено проблеме использования грамматических синонимов в обучении ИЯ на материале инфинитивных оборотов. А. К. Карпаков, И. И. Ревзин, И. В. Белявцев исследуют синтаксические синонимы причастных оборотов на основе отдельно взятых функций. Е. В. Шарина описывает употребление синтаксических синонимов в различных функциональных стиляхЕ.В. Гулыга, И.-Э.С. Рахманкулова" Б.А. «Абрамова рассматривают способы действия глагола.

Проведенный критический анализ диссертационных и теоретических работ, посвященных исследуемой теме, позволяют сделать вывод, что к проблеме формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвистов-преподавателей средствами языковой синонимии учёные не обращались.

Таким образом, нами выявлено противоречие между:

1) необходимостью формирования дискурсивно-стратегического компонента как неотъемлемой части коммуникативной компетенции и слабой степенью исследованности данной проблемы на методическом уровне;

2) возможностью использования аутентичных текстов с целью формирования дискурсивно-стратегической компетенции и отсутствием учебных заданий языкового, речевого и коммуникативного типа по её формированию на компетентностной основе;

3) необходимостью разработки типологии заданий по развитию навыков грамматической синонимии как одного из средств формирования дискурсивно-стратегической компетенции на языковом уровне и практическим отсутствием подобного инструментария в действующих учебниках по иностранному языку для студентов лингвистических специальностей.

В этой связи проблема исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и внедрении в учебный процесс методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством синтаксических синонимических языковых средств. Решение заявленной проблемы составляет цель исследования.

Объектом данного исследования является процесс формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя в свете новой образовательной парадигмы.

Предмет данного исследования методика формирования грамматического компонента дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя, базирующейся на использовании дискурсивно релевантных синтаксических синонимических конструкций.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:

1) эффективность обучения иноязычной коммуникативной деятельности во многом предопределяется фактором сформированности у студентов-лингвистов дискурсивно-стратегической компетенции, поскольку она реализует методологический регулятив антропоцентричности научного описания и использования языка;

2) степень сформированности дискурсивно-стратегической компетенции на всех уровнях и регистрах общения будет определяться стратегиальной зрелостью дискурсанта, предопределяемой во многом способностью языковой личности осуществлять стратегический маневр, что может быть обеспечено в грамматическом аспекте синонимическими синтаксическими единицами;

3) минимальной дидактической единицей обучения адекватной дискурсивной деятельности является высказывание как функционально-семантическое и структурное основание построения типологии заданий по формированию навыков владения синонимическими языковыми средствами.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) определить набор необходимых компетенций, составляющих понятие профессиональной языковой личности и обосновать предпосылки включения дискурса в обучающую деятельность;

2) установить роль и место дискурсивно-стратегической компетенции в системе формирования профессионально-компетентной языковой личности студента-лингвиста;

3) выделить уровни формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя и определить минимальную дидактическую единицу обучения дискурсу;

4) выявить психолого-педагогические и дидактические условия формирования дискурсивно-стратегической компетенции студента-лингвиста;

5) установить роль владения навыками использования грамматических синонимов в формировании дискурсивно-стратегической компетенции;

6) разработать и обосновать алгоритм и методику формирования дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей в области использования адекватных грамматических языковых средств;

7) проанализировать содержание и типы упражнений в учебных пособиях для вузов в контексте формирования дискурсивно-стратегической компетенции средствами грамматической синонимии;

8) разработать и экспериментально апробировать авторскую систему упражнений по формированию дискурсивно-стратегической компетенции средствами грамматической синонимии.

Методологическую основу исследования составляет философия субъектно-гуманистического подхода к образованиюсовременная философия образованиялингвосоциокультурный подход к современному образованиюаксиологический подход, согласно которому человек представляет высшую ценность обществаположения системного подхода в образованиибазовые положения культурологического подхода к обучению иностранным языкамдидактико-методические положения о формировании профессиональной коммуникативности.

В качестве теоретической основы работы выступили теория дискурса (С.А. Аристов, Э. Бенвенист, В. Г. Борботько, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, M. JL Макаров, Т. В. Милевская, В. В. Петров, И. П. Сусов, Л. Г. Фридман, М. Фуко, 3. Харрис, В. Е. Чернявская, Т.А. van Dijk), теория речевых актов (В.В. Богданов, М. М. Бахтин, X. Грайсснер, И. М. Кобозева, О. М. Корчажкина, Дж. Остина, Дж. Серль, Ф. де Cocciop) — общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. Г. Беспалько, М. Г. Гарунов и др.) — положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В. А. Бордовский, Е. В. Вохрышева, М. К. Кабардов, Г. В. Казарян, Т. А. Клепикова, Е. С. Полат, C.B. Сорокина) — новейшие разработки в сфере исследования феномена языковой личности (Ю.Н. Караулов, Н. Д. Арутюнова, В.П. Фурманова) — инновационные теоретические исследования в области формирования дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей (C.B. Беспалова, Н. В. Елухина, О. И. Кучеренко, Е. В. Тихомирова, И. И. Халеева, J.A. van EkS. MoirandG. Neuner, J. SheilsM. SwainH.G. Widdowsonи др. и др.) — теоретические вопросы в области синтаксической синонимии (Е.В. Гулыга, И. И. Ковтунова, В. Е. Кульбацкая, М. К. Милых, И.-Э.С. Рахманкулова, И. И. Ревзин, Е. Ризель, Г. И. Рихтер, В. Н. Сидоров, A.B. Утюжников, Е. И. Шендельс, В. Н. Ярцева, Е. Agrikola, I. Buscha, G. Heibig, E. Hoffmann, H. Koch, L. Kuntsch, W. Porzing и ДР-).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) метод теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследованияпедагогическое моделированиеизучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта;

2) эмпирические методы: анкетирование, интервьюированиенаблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов и оценка их деятельности;

3) экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный экспериментстатистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическое представление и интерпретация.

При выборе «методов учитывались принципы объективности и систематичности.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали Армавирский государственный педагогический университет (АГПУ) и Ставропольский государственный университет (СГУ). В эксперименте принимали участие 88 студентов специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» факультета иностранных языков АГГТУ и романо-германских языков СГУ, изучающих немецкий язык как первый иностранный язык.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы по применению разработанной типологии заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 гг. по следующим этапам:

1) поисково-теоретический этап (2005;2006 гг.): осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и научно-теоретической литературы по теме исследования. Разрабатывались гипотеза, цель, задачи исследования, определялись объект, предмет и методы исследования. На основе этого велась разработка общей концепции исследования, формулировалась рабочая гипотеза формирования дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей, разрабатывалась теоретическая модель и методика формирования данной компетенции, а также типология заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей;

2) экспериментальный этап (2006;2009 гг.): осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проблемам исследования. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления начального уровня сформированности дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностейосуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении разработанной теоретической модели в учебный процесс по лингвистическим дисциплинамподвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции, базирующейся на разработанной типологии заданий, и формирование профессиональной языковой личности лингвиста;

3) обобщающий этап (2010 г.): систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, которые соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезыформулировались выводы и положения, выдвигаемые на защитуоформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна данной работы заключается в следующем:

• обоснована роль синонимических языковых средств в формировании дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя как лингвистического обеспечения стратегий и тактик речевого поведения адресанта с учётом фактора адресата;

• выявлена методологическая основа и систематизированы в ее контексте теоретические предпосылки включения дискурсивных аспектов в обучающую деятельность по формированию коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык;

• выведена и обоснована минимальная дискурсивная единица (высказывание) как дидактическая единица обучения;

• разработана методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции посредством синонимических языковых средств, базирующаяся на алгоритме процесса выведения дискурсивно адекватных языковых опций как основы построения типологии учебных заданий.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что полученные результаты исследования дополняют теорию методики обучения иностранным языкам и культурам на компетентностной основе, раскрывают значение формирования дискурсивно-стратегической компетенции в профессиональном языковом образовании.

Обоснована возможность применения авторской типологии заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей, базирующейся на овладении навыками использования синтаксической синонимии и носящей универсальный характер, что обогащает теоретическую основу практики подготовки стратегиального типа студента.

Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная в ней авторская типология заданий будет способствовать формированию навыков использования синтаксической синонимии как важного компонента дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностейвыведенные в работе этапы выполнения заданий и типы упражнений могут применяться на занятиях «Практика устной и письменной речи» и «Практикум по культуре речевого общения».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Владение средствами грамматической (синтаксической) синонимии иностранного языка в различных типах дискурса является показателем высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции. Обучение синтаксической синонимии как одному из средств формирования дискурсивно-стратегической компетенции является важной составляющей профессиональной подготовки студентов-лингвистов, т.к. владение данными языковыми средствами является залогом порождения адекватного дискурса.

2. Методологическим регулятивом включения дискурса в обучение иностранному языку являются деятельностный и антропоцентрический подходы, что коррелирует со следующими теоретическими предпосылками включения дискурса в обучающую деятельность:

• учет в теории и практике преподавания иностранного языка знаний прагматического механизма общения и его динамики;

• необходимость включения в содержание обучения иностранному языку различных видов речевых актов как элементарных единиц речевого общения и обучения;

• акцентуация роли адресата в межличностном общении, учет которой предопределяет успешность коммуникативного акта участников дискурса;

• валидизация роли языковой личности и ее развития посредством иностранного языка и культуры.

3. Обучение дискурсивной деятельности необходимо осуществлять с позиций построения высказывания как минимальной единицы дискурса. Дискурсивно адекватное высказывание может быть построено на основе использования навыков владения грамматической синонимией как средством грамотного оформления речи в зависимости от типа дискурса, жанра текста и фактора адресата.

4. Основными составляющими авторской методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции посредством языковой синонимии являются:

• Цель — формирование коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя посредством её дискурсивно-стратегической составляющей.

• Теоретическая основа методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции: 1) модель процесса выведения дискурсивно-адекватных опций как основы типологии заданий языкового, речевого и коммуникативного уровней- 2) алгоритм построения типологии заданий на формирование навыков владения синонимическими языковыми средствами.

• Содержание методики: типология заданий языкового, речевого и коммуникативного уровней, основанных на теоретической модели и дискурсивных стратегиях как технологии обучения построению адекватного дискурса.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических подходов к поставленной проблемеприменением комплекса методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследованияопытно-экспериментальной работой.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Пятигорске, Ставрополе, Армавире, Новосибирске. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Пятигорск, Новосибирск), межрегиональных (Ставрополь, Армавир), региональных.

Ставрополь), университетских (АГПУ, СГУ) научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс на факультетах иностранных языков Армавирского государственного педагогического университета и романо-германских языков Ставропольского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 211 страниц, список литературы содержит 271 источник, из них 36 на иностранных языках, 5 Интернет-источников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Анализ исследований по проблеме грамматической синонимии показал, что коммуникативная роль синонимики состоит в том, чтобы создать для языка большую гибкость и маневренность в ситуации общения. При этом, заменяя одну синтаксическую модель другой (или другими), не нарушать смысла высказывания и достигать коммуникативной цели.

Поскольку порождение адекватного дискурса напрямую зависит от правильности построения стратегий, владение навыками синтаксической синонимии позволяет обучающимся имплицитно сравнивать грамматические структуры различных типов дискурсов и выбирать такие синтаксические конструкции из синонимического ряда, которые наиболее предпочтительны или типичны для данного типа дискурса. На выбор синонимических конструкций влияют так же социальные факторы, общественное положение, обладание властью, пол и этническая принадлежность.

Для обучения навыкам владения грамматической (синтаксической) синонимии как средству формирования дискурсивно-стратегической компетенции нами разработана теоретическая модель процесса выведения дискурсивно-адекватных опций как основы построения заданий языкового (I уровень), речевого (II уровень) и коммуникативного (III уровень) уровней.

В ходе работы нами проанализированы учебные пособия, применяемые в Армавирском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков и в Ставропольском государственном университете на факультете романо-германских языков (учебник «Grammatik und Ubungsbuch» (Н. Schulz, W. Sundermeyer) и учебно-методическое пособие для студентов лингвистического факультета «Грамматика современного немецкого языка» (новое в синонимии немецкого языка) Л.В. Антоновой). Так как в нашем исследовании мы говорим о формировании и развитии дискурсивно-стратегической компетенции посредством использования грамматических синонимов, то анализ учебных пособий проводился с точки зрения дискурсивной обусловленности грамматических упражнений.

В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что в первом пособии не прослеживаются задания на формирование дискурсивно-стратегической компетенции посредством синонимических языковых средств. «Грамматика современного немецкого языка» (новое в синонимии немецкого языка) Л. В. Антоновой содержит задания, направленные на развитие дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста, в том числе и посредством использования грамматических синонимов, которые способствуют развитию умений, необходимых для развития дискурсивно-стратегической компетенции, но упражнения составлены на материале художественных произведений немецкой литературы.

Так как исследование посвящено методике формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством синонимических языковых средств на примерах газетно-публицистического, официально-делового и рекламного дискурсов, мы предлагаем свою типологию заданий по формированию дискурсивно-стратегической компетенции студента-лингвиста, ориентированных на три этапа обучения (ознакомление обучающихся с новым типом дискурса, тренировка восприятия и порождение данного типа дискурса, практика в общении).

Результаты экспериментальной работы подтвердили практическую и теоретическую значимость авторской методики в процессе формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Полученные результаты проведенных научно-теоретических и эмпирических исследований дают основания полагать, что заявленная гипотеза получила подтверждение как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Владение навыками дискриминации текстов по типу дискурсов и его жанровой принадлежности в целях выбора адекватных синтаксических синонимических средств и учёта фактора адресата обеспечивает успешное формирование дискурсивно-стратегической компетенции в рамках заявленного типа дискурса и жанра текста.

Дискурс наиболее чётко определяет взаимосвязь прагматических факторов, имеющих место в реальном общении. Это обусловливает включение теории дискурса в содержание обучения и нацеливает на выделение данного феномена, который постепенно утверждается в методической науке и получает должное место в процессе обучения иностранным языкам как адекватному средству коммуникации. Использование теории дискурса в учебном процессе необходимо с той целью, чтобы познакомить обучаемых с образцами речевого и неречевого поведения носителей языка.

Концептуальные предпосылки введения дискурса в содержание обучения иностранным языкам связаны с антропоцентрическим подходом к научному описанию языка, при котором человек рассматривается как языковая личность (термин Ю.Н. Караулова).

Язык как компонент духовной культуры является необходимым средством человеческого общения. Следовательно, человека нельзя рассматривать вне языка, а язык вне человеческой деятельности.

В процессе овладения различными типами дискурса формируется дискурсивно-стратегическая компетенция, которая предполагает также и умение находить пути организации адекватного дискурса в зависимости от параметров коммуникативной ситуации и конкретного ситуативного контекста. Знание соответствующих ситуативных контекстов обеспечивает адекватное поведение коммуникантов.

Общепризнанным является тот факт, что адресат обладает речевой компетенцией и социальными признаками, также является активным участником дискурса, как и говорящий. На сегодняшний день произошло осознание активной роли адресата в процессе межличностной коммуникации. Фактор адресата довлеет над говорящим. Кроме того, получатель речи оценивает языковые единицы с точки зрения их адекватности данной прагматической ситуации.

Неотделимость адресата от речевого общения обусловлена тремя факторами: 1) связью адресата с перлокутивным эффектом;

2) принадлежностью речевого акта к сфере межличностных отношений;

3) постоянно меняющим местом собеседников. Таким образом, прагматика направляет своё внимание на отношение между говорящим и его дискурсом.

С точки зрения обучения грамматическому компоненту общения с целью формирования дискурсивно-стратегической компетенции учащихся как одной из важных составляющих коммуникативной компетенции, необходимо развивать у обучаемых представление о грамматической синонимии в родном и иностранном языках, т.к. они являются залогом формирования адекватного дискурса.

Возможность оперировать средствами грамматической (синтаксической) синонимии иностранного языка демонстрирует гибкость и образность языка, а также вселяет уверенность лингвисту-преподавателю в собственной компетентности.

Важность исследования синтаксической синонимии подтверждается научными разработками отечественных и зарубежных учёных. Так Е. К. Шарина считает, что различать оттенки синтаксических синонимов в немецком языке и подбирать необходимую конструкцию так же важно, как подобрать необходимое слово. Произвольность замены одной формы другой без учёта особенностей каждой из них влечёт за собой нарушение стилистической целостности. Выбор того или иного грамматического синонима диктуется не одним стремлением сокращённо или пространно изложить мысль. В практике языкового общения принято комбинирование синтаксических средств с целью их разнообразия.

Выбор синтаксических синонимов свидетельствует об умении говорящего целесообразно и грамотно использовать языковые средства, а следовательно, о наличие коммуникативной компетенции.

Овладение синтаксическими средствами даёт возможность точно, уместно выстраивать стратегии высказывания, применительно к условиям коммуникации. По мнению К. И. Кинцле, степень распространённости какой-либо конструкции зависит от функционального фактора. Именно прагматическая установка влияет на отбор определенных языковых средств, в зависимости от того, на кого ориентирована информация.

Обучение адекватному дискурсу необходимо осуществлять на основе построения высказывания как минимальной единицы дискурса. Дискурсивно адекватное высказывание может быть построено на основе использования навыков грамматической синонимии как средства грамотного оформления речи в зависимости от типа дискурса, жанра текста и фактора адресата.

Отсюда возникает необходимость в разработке методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвистов-преподавателей и выборе дидактических средств обучения.

Как показал анализ литературы, посвящённой проблеме дискурсивно-стратегической компетенции в методическом ракурсе, а также учебно-методического комплекса, содержание отечественных УМК либо способствует развитию навыков построения дискурса в лексическом или социокультурном аспектах, либо формируют навыки грамматической синонимии на уровне языковых и речевых упражнений.

Основными пунктами авторской методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции посредством языковой синонимии являются:

• Цель — формирование коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя посредством её дискурсивно-стратегической составляющей.

• Теоретическая основа методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции — модель процесса выведения дискурсивно-адекватных опций как основы типологии построения заданий языкового, речевого и коммуникативного уровней.

• Содержание методики — типология заданий языкового, речевого и коммуникативного уровней, основанных на теоретической модели и дискурсивных стратегиях как технологии обучения построению адекватного дискурса.

Экспериментальная работа позволила подтвердить гипотезу исследования. При применении авторской методики и системы упражнений значительно возрастает уровень дискурсивно-стратегической компетенции студентов-лингвистов, а именно умение не только распознавать и определять тип дискурса, но и порождать адекватный дискрус в соответствии с коммуникативной ситуацией, целью высказывания и фактором адресата, что повышает эффективность учебного процесса в целом.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. Ш. Стратегии интерпретации немецких научно-популярных текстов (грамматический аспект): Дис.. канд. филол. наук. М., 1997. 207 с.
  2. A.A., Каган O.E. Учимся учить. М.: Рус. Яз. Курсы, 2008. -256 с.
  3. JI.H. Оценочные высказывания в прагматическом аспекте // Филологические науки. 2000. — № 2. — С. 58−65.
  4. JI.B. Синтаксические конструкции с ohne .zu и их синонимы в художественном и публицистическом стилях современного немецкого языка. Дисс. кан. филол. наук. М., 1999. 145 с.
  5. JI.B. Грамматика современного немецкого языка. Новое в синонимии немецкого языка. М: Экзамен, 2004. 126 с.
  6. Ю.Д. Образ человека по данным языка: Попытка системного описания //Вопросы языкознания. 1995. № 1. С. 37−66.
  7. В.Д. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождения текстов на иностранном языке). М., 1975. С. 34
  8. Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дисс.канд.пед.наук. М., 1982. 212 с.
  9. С.А., Сусов И. П., Коммуникативно-когнитивная лингвистика и разговорный дискурс // Лингвистический вестник. Вып. 1. Ижевск 1999. С. 21−43.
  10. Н.Д., Падучева Е. В. Истоки проблемы и категории грамматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.16. М.: Прогресс, 1985. С.4−5.
  11. Н.Д. Язык и мир человека. М., 1998. 384 с.
  12. Аспекты общей и частной лингвистики теории текста // отв. Ред. H.A. Слюсарева к др. М.: Наука, 1982. 190 с.
  13. Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Дисс.канд.пед.наук. М., 1997. 324 с.
  14. А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1987 444 с.
  15. В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов- Российский новый ун-т, 2002. 128 с.
  16. А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Автореферат дисс.канд.филол.наук. М., 1971. 18 с.
  17. , Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание // Т. М. Балыхина. М.: Изд-во МГУП, 2000. 400 с.
  18. Р. Лингвистика текста // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики: Сб. статей. М., 2001. С. 44−48.
  19. М.М. Этика словесного творчества. М.: Искусство 1986 444с.
  20. И.Ю. Коммуникативно-прагматические особенности функционирования некоторых форм персонализации в немецком языке. Дисс.. кан. филол. наук. Тамбов, 1999 165 с.
  21. Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974 446 с.
  22. C.B. Коммуникативно-прагматическая организацияобучения иностр. яз. Дисс. кан. пед. наук. Саранск, 2003 275 с.
  23. В. И., Крысин JI. П. Социолингвистика: Учеб. пособие для вузов / В. И. Беликов, JL П. Крысин. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. 439 с.
  24. Бим И. Л Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 254 с.
  25. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2001. № 4. — С. 5−7.
  26. Бим И. Л. Программы образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2006. 61 с.
  27. В.В. Классификация речевых актов // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Изд-во КГУ, 1989. С. 25−37.
  28. В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство //Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. С. 26−34.
  29. Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. Л., 1984. 36 с.
  30. Г. И. Современная лингводидактика: Уч. пособие. Калинин: Изд-во КГУ, 1980.-61 с.
  31. H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов 2000. 98 с.
  32. H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе 1998. — № 3. -С. 12−15.
  33. Большая советская энциклопедия. Т. 14. М.: Советская энциклопедия, 1973. — С. 578−580.
  34. Большая советская энциклопедия. Т. 21. М.: Советская энциклопедия, 1976. — 640 с.
  35. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. 2003 .№ 10. С. 8−14
  36. В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный: Чечено-Ингушский гос. Ун-т, 1981. 112 с.
  37. Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений. Дисс.канд.пед.наук. М., 1996. 199с.
  38. Т. А. К вопросу о методике анализа категории модальности художественного прозаического текста // Предложение и слово: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. Ред. Э. П. Кадькалова, Саратов, 2002. 14 с.
  39. М.П. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1983. 271 с.
  40. М.П., Провоторов В. И. Предпереводческий анализ текста. М.: 2006 240 с.
  41. И.А. Коммуникативно-прагматический анализ безэквивалентной и фоновой лексики испанского языка. Дисс.канд.филол.наук. М., 1997 175 с.
  42. В.Н., Кохтев H.H., Солганик Г. Л. Стилистика газетных жанров. М.: Высшая школа, 1978 183 с.
  43. Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М., 1986. С. 45- 67.
  44. JI.H. Газетно-публицистический стиль речи. Курс лекций по стилистике русского языка. М., Русский язык, 1982 98 с.
  45. А. Язык. Культура. Познание // Пер. с англ. М.: Рус. словари, 1996. 416 с.
  46. А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997.-С. 99−111.
  47. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1985 С. 23−34.
  48. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -4-е изд. М.: Русский язык, 1990. 246 с.
  49. Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. 265 с.
  50. Н.М. Формирование дискурсивной социокультурнойкомпетенции в процессе профессионально-языковой подготовкиспециалистов межкультурной коммуникации. Дисс.кан. пед. наук. М., 2004. 173 с.
  51. A.B. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореферат дисс.канд.пед.наук. М., 1988.- 23 с.
  52. Г. И. Организация работы с аутентичными текстами молодёжной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе, 1996. № 6. — С. 56−61.
  53. JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 572 с.
  54. М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания ИЯ // Иностранные языки в школе. 1975. — № 6. — С. 55- 64.
  55. Гак В. Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 768 с.
  56. O.A. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом ВУЗе. Дисс.канд.пед.наук. Пермь, 2003. -243 с.
  57. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.
  58. Н. Д. Ирисханова K.M., Стрелкова Г. В. Языковой портфель — инструмент оценки и самооценки уровня владения современными языками в 21 столетии (к 70-летию МГЛУ) // Дидактика. 2000. — № 3. — С. 14−29.
  59. Н.Д. Внедрение «Языкового Портфеля» в российский образовательный контекст: проблемы и пути их решения // Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ. М.: МГЛУ, 2000.-С. 14−21.
  60. Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.
  61. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.- 139 с.
  62. А.Н. Очерки по стилистики русского языка. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1952. 334 с.
  63. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. № 2. — С. 8−11.
  64. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред. Я. И. Кузьминова, Д. В: Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004.- 268 с.
  65. Г. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М., 1985. С. 217−230.
  66. Г. Лингвистическая прагматика // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М., 1986. С. 96 — 105.
  67. А.Ж., Курте Ж. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка // Семиотика / под. Ред. Ю. С. Степанова. М., 1983. 570 с.
  68. Л.С. Гуманитарное образование. Размышления о «форме» и «содержании».// Высшее образование в России. № 3, 2004 С.3−21.
  69. Н.М. Тематический аспект содержания обучения будущих специалистов иностранному языку // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып. 454. М., 2001.-С. 53−61.
  70. И.Л. Функционально-стилистические свойства сложнопричастных образований в современном немецком языке: Автореф. канд. филол. наук. Минск, 1982. 21 с.
  71. Е.В. Сложноподчиненное предложение (на материале совр. нем. языка). Дисс. докт. филол. наук. М., 1962 1227 с.
  72. A.B. Методика организации и проведения спецсеминара по формированию умений студентов в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения. Дисс.канд.пед.наук. М., 2001.- 194 с.
  73. В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс 1984. 264 с.
  74. В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451 с.
  75. М.В. Учёт коммуникативных стратегий при обучении грамматическому оформлению диалогической речи на начальном этапе. Дисс.канд.пед.наук. М., 1992 162 с.
  76. В. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 3. М.: Русский язык, 1989. 431 с.
  77. М.М., Нариньяни Н. С. Речевой акт как элемент диалогового взаимодействия (попытка формализации) // Методологические проблемы по искусственному интеллекту. Тарту, 1983. С. 39−48.
  78. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. 19 с.
  79. Дридзе к вопросу о прагматической типологии текстов / В кн: Философские проблемы психологического общения. Фрунзе, 1991. 247 с.
  80. С.А. Функционально-синтаксические синонимы цели всовременном немецком языке: Дисс.канд. филол. наук. М., 1968 271 с.
  81. Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностр. языки в школе. 2002. — № 3. — С. 9−13.
  82. Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов. Барнаул, 1998.- 197 с.
  83. И.М. Некоторые явления синтаксической синонимики в группе глаголов современного немецкого языка: Автореф. канд. филол. наук. Л., 1962.-22 с.
  84. Н.И. Механизмы речи. АПН РСФСР. Институт психологии. М.: Изд-во АПН, 1958. 370 с.
  85. Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981, — 136 с.
  86. М.А. Стратегия речевого использования образных фразеологизмов английского языка. Дисс.. канд. филологических наук. М., 1999.- 155 с.
  87. И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? // Высшее образование сегодня № 8, 2006. С. 20−27.
  88. Зимняя И. А Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2001. 432 с.
  89. И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.-133 с.
  90. K.M. «Российский Языковой Портфель» в контексте общеевропейского проекта Совета Европы //сб Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ. М.: МГЛУ, 2000. С. 5860.
  91. И.А. Методика формирования социолингвистической компетенции в устном иноязычном общении студентов языковых факультетов педагогических вузов (на материале испанского языка) Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М.: 2007. 24 с.
  92. О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Дисс.канн.пед.наук. Омск, 1999. 560 с.
  93. М.В. Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения // http://www.eduekb.ru/fileslO/ sodparad. doc
  94. О.Л. Текст и коммуникация. М.: Выс. Школа, 1990. 152с.
  95. В.И. Характеристики педагогического дискурса// Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С. 3−18.
  96. В.И. Аспекты языковой личности // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград, 2001. С. 67−73.
  97. В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: «Перемена,» 2002. 477 с.
  98. В.И. Язык социального статуса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. 333 с.
  99. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.
  100. Ю.Н., Петров В. В. О грамматике текста к когнитивной теории дискурса // Язык. Познание. Коммуникация. Вступительная статья. М.: Прогресс, 1989. С. 5−11.
  101. Л.А. Использование стратегической компетенции впроцессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: 2000. 23 с.
  102. А.К. Второпричастный оборот в немецком языке (на материале художественной прозы XVIII и XX веков): Дисс.. канд. филол. наук. М.: 1972.-212 с.
  103. К.И. Средства распространения предложения в немецкой научной прозе (на материале учебно-научных текстов по медицине): Автореф.. канд. филол. наук. М.: 1997. 25 с.
  104. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Монография. М.: изд-во МГУ, 1986. 176 с.
  105. И.М. Основы теории речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: 1986. С.7−21.
  106. И.М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 350 с.
  107. И.И. О синтаксической синонимике // Вопросы культуры речи. Т.1. М., АН СССР, 1955. — С. 48−54.
  108. H.A. Коммуникативно-прагматический аспект английской диалогической речи. Дисс.канд.филол.наук. Киев, 1984. 243 с.
  109. В.П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий // Великобритания: Лингвострановедческий словарь. М.: 1980.
  110. В.П. Социология коммуникации (учебник). Международный Университет бизнеса и управления. М.: 1997. 236 с.
  111. Л.А. Лингвокультурные характеристики дискурса. Автореферат дисс. канд.филол.наук. Волгоград, 1999. 18 с.
  112. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учительская газета 2002 № 31.
  113. Концептуальные аспекты подготовки курсов дистанционного обучения на основе компетентностного подхода // http://ict.edu.m/vconf/index.php?a^conf&c=getForm&r^hesisDesc&d=light&idsec=85&idthesis=3022.
  114. O.M. Что такое аутентичное речевое общение? // Иностр. языки в школе. 2001. — № 3. — С.33−39.
  115. O.A. Экспрессивный синтаксис современного немецкого языка. М.: изд-во Флинта, 2004 239 с.
  116. Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991. -238 с.
  117. Е.С., Александрова О. В. Виды пространств текста и дискурса // Материалы научной конференции «Категоризация мира: пространство и время». М.: Диалог МГУ, 1997. С. 15−25.
  118. Е.С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 245 с.
  119. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. 98 с.
  120. О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. Дисс.. канд. пед. наук. М.: 2000. 184 с.
  121. О.И. Чему обучать: тексту или дискурсу? // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом ВУЗе: Сб. науч. тр. Вып.454. М.: Москов. гос. лингв, ун-т., 2000.- С.84−89.
  122. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.- 304 с.
  123. А.Н. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 236 с.
  124. А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская Педагогика, 1946, № 1−2, С. 65−72.
  125. А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2003.-216 с.
  126. А.Н. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. 536 с.
  127. Лингвистический энциклопедический словарь // Под. Ред. В.Н.
  128. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. 683 с.
  129. Т.Н. К вопросу о лингво-методических аспектах грамматической синонимии // Материалы 42 научно-методической конференции «Университетская наука региону». Ставрополь, СГУ. — 1997.
  130. Т.Н. Формирование культурологического компонента лингвистической компетенции в подготовке лингвиста-преподавателя // Материалы 44 научно-методической конференции «Университетская наука -региону». Ставрополь, СГУ. 1999.
  131. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А. Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 253 с.
  132. М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003. 275 с.
  133. К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на естественном языке // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. М.: Прогресс, 1989. С. 311 -356.
  134. Е.А., Бабинская П. К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, «Высшая школа», 1999. 137 с.
  135. Т.В. Грамматика дискурса. Ростов н/Д: Изд-во Рост, унта, 2003. -312 с.
  136. М.К. Вопросы грамматической стилистики. // Русское языкознание. вып.1. Ростов-на-Дону, 1945. — С. 30−47.
  137. Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативнго обучения ИЯ // Иностранные языки в школе, 2000-№ 4.-С. 9−16.
  138. E.H. Придаточное определительное предложение и конструкции с причастием в современном немецком языке как грамматико-стилистические синонимы. Автореферат канд. дисс. Л., 1956 25 с.
  139. О.И. Грамматика текста М.: Высшая школа, 1981. -183с.
  140. Н.Л. Профессиональная языковая личность субъект лингвистического образования // Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера. Ставрополь: СГУ, 2003. С. 270−278.
  141. Национальная доктрина образования российской федерации. // «Первое сентября». М. 1999. № 78. — 5 с.
  142. .Ю. Факторы, обуславливающие выбор говорящим синтаксических конструкций // Современный русский язык. Синтаксис словосочестания и предложения. Владимир, 1986 С. 4−8.
  143. Общеевропейские компетенции: изучение, преподавание, оценка. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.
  144. Образовательная политика России на современном этапе. //Высшее образование в России. 2002. — № 1. — С. 20 — 30
  145. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.
  146. М.Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль) Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2008. -29 с.
  147. Основы межкультурной коммуникации. / Под ред. А. П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 352 с.
  148. Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ, раздел «Модернизация образования», одобр. 30.06.2000.
  149. Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С. 87−116.
  150. О.М. Формирование лингвострановедцеской компетенции иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе их самостоятельной работы. Дисс.канд.пед.наук. СПб, 1996.175с.
  151. О.Ф. Развитие коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Чебоксары 2006, 24 с.
  152. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 277 с.
  153. Пешковский А. М, Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М. JI.: Госиздат, 1927 — 240 с.
  154. A.M. Принципы и приёмы стилистического анализа и оценки художественной прозы. М. JL, Госиздат, 1930.
  155. О.Г. Речевой акт и организация дискурса // Вестник Харьковского ун-та. Харьков, 1989. № 47. — С. 42−56.
  156. И.Ф. К вопросу о формировании вторичной языковой личности (на материале обучения японскому языку и культуре). Современные проблемы науки и образования. № 3, 2007. С. 3−5.
  157. И.И. Современная структура лингвистики. М., 1977. 263 с.
  158. Э.Г. Проблемы синхронного изучения грамматического сторя языка. М., 1965. 256 с.
  159. А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе, 1986. № 5. — С. 10−14.
  160. Ю.В. Введение в общую филологию. М.: Высшая школа, 1979. 222 с.
  161. И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов лингвистов на основе культуросообразных технологий. Дисс. .канд.пед наук. Ставрополь, 2004. -207 с.
  162. A.A. Системный анализ регулятивных средствдиалогического общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. 182 с.
  163. , А.П. Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе: Автореф.. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2007. 28 с.
  164. В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.
  165. В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам как специальности. Дисс.докт. пед. наук. М., 1992. 528 с.
  166. К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности. Дисс.. док. филол. наук. Саратов, 1999. 436 с.
  167. Дж.Р. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс, 1985. С.257−258.
  168. Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: Изд-во Пермского гос. технического ун-та, 2001 Юс.
  169. Е.В. Личностный аспект речевой коммуникации и текста // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Изд-во КГУ 1989. -С. 16−24.
  170. О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение- Учеб. лит., 1996. -175 с.
  171. Г. Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград: Колледж, 2000. С. 131−138.
  172. Г. Г. К проблеме составления лингвокультурологическогоконцептуария // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград: Колледж 2001. С. 139−143.
  173. Дж.Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс 1985. С. 257−258.
  174. Дж.Р. Классификация иллокутивных актов. Зарубежная лингвистка II // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс 1999. С. 229−253.
  175. Сидоренко М. И, Принципы составления словаря фразеологических синонимов сов. русс, языка. Автореферат канд. дисс. Л., 1964. 24 с.
  176. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: сов. энциклопедия, 1985. 1600 с.
  177. E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2003. 239 с.
  178. E.H., В.Г. Апальков Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. Лекция 1−4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. 60 с.
  179. Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. 432 с.
  180. Ф. де Труды по языкознанию. М., 1997. С. 302−562.
  181. Стратегия модернизации содержание общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.
  182. Су сов И. П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система// Языковое общение: процессы и единицы. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1988. -С. 7−13.
  183. С.А. Языковая личность в диалоге // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. С. 82−87.
  184. A.B. Инновационный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций. Ставропольский гос.университет. Диссертация.канд.пед.наук. Майкоп, 2004. 192 с.
  185. Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. — С. 2026.
  186. Е.К. Коммуникативные неудачи при реализации речевых актов побуждения в диалогическом дискурсе (на материале немецкого языка). Дисс.канд.филол. наук. Тамбов, 1998. 157 с.
  187. Тер-Минасова С. Г. Личность и коллектив в языках и культурах // Вестник МГУ сер. 19 Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. -№ 2.-С. 7−16.
  188. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 624 с.
  189. A.B. Синонимия синтаксических конструкций в современном немецком языке. Дисс. канд. филол. наук. М., 1979 194 с.
  190. И.А. Прагматический подход к обучению грамматике (нем.яз., 1 курс, яз. ВУЗ). Дисс.кан. пед. наук. М., 1997. 205 с.
  191. С.К. Текст в обучении ин. языку // Иностр. языки в школе, 1985. № 2. — С. 18−22.
  192. С.К. Обучение чтению на иностранном языке внеязыковом вузе. Москва: Высшая школа, 2005. 334 с.
  193. К. Функциональные стили и перевод официально-деловых текстов: Дисс. канд. филол. наук. Минск, 1994. 186 с.
  194. Фридман Л.Г.. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи. Л., 1989.-221 с.
  195. В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993. 236 с.
  196. И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык-система, язык-текст, язык-способность. М., 1995. -С. 310−312.
  197. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.
  198. Н. Логические основы лингвистической теории. В кн. «Новое в лингвистике», вып. 4. М.: Прогресс, 1965 576 с.
  199. Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. унта, 1972. 122 с.
  200. A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». Электронный ресурс. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423. (Извлечено 23.04.02).
  201. A.B. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование, № 2, 2003. С. 58−64.
  202. В.Е. от анализа текста к анализу дискурса // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: Сб. науч. трудов под ред. Л. А. Манерко. 2001. С. 20−22.
  203. Н.В. Методика преподавания иностранных языков в школе и вузе. http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornic2/ articlel5. htm
  204. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.
  205. Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1974. — С. 14−29.
  206. В.Д. Проблема системогинеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1972. 184 с.
  207. Е.В. Причастные обороты и их синонимы в немецком языке в сопоставлении с русским языком: Дисс. докт. филол. наук. М., 2004- 488 с.
  208. О.В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Курск, 2007. 24 с.
  209. Е.И. Грамматическая синонимия на базе морфологии глагола в современном немецком языке: Дисс. докт. филол. наук. М., 1964.- 478 с.
  210. X., Зундермайер В. Немецкая грамматика с упражнениями. М.: Оникс, 2001.-328 с.
  211. Л.П. О диалогической речи // Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его фукционирование. М., 1986.
  212. В.Н. О грамматических синонимах // Романо-германская филология. Вып. 1. М.: АН СССР, 1957. 32 с.
  213. Chomsky N. Syntactic structures. Grarenhage: Mouton, 1957. 116 p.
  214. Der grosse Duden. Das Sekretariatshandbuch. Mannheim-LeipzigZurich: Dudenverlag, 1997. 781 S.
  215. Faerch C., Kasper G. Strategies in interlanguage communication. New York: Longman, 1983. p. 20−60.
  216. Funk, Konig Grammatik lehren und lernen. Fernstudienheit. Berlin, Langenscheidt, 1991. 160 S.
  217. Geissner H. Sprachwissenschaft: Theorie der mundlichen Kommunikation. Konigstein, 1981. 157 s.
  218. Goffman E. The Neglected Situation// Language in Social Context: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1979. P. 61−66.
  219. Gumperz J. Communication Competence Revisisted // Weaning, Form and Use in Context: Linguistic Applications. Cambridge University Press, 1984. -P. 278−289.
  220. Heibig G., Buscha J. Deutsche Grammatik. Langenscheidt-Verlag, 1996. 224 S.
  221. Hirsh A.D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988. 332 p.
  222. Kainz F. Strategien und Aktivitaten fur landeskundliches Lehren und Lernen / Hansen, Zuber. Berlin, Munchen: Langenscheidt, 1996. 95 S.
  223. Kreckel M. Communicative Acts and Shared Knowledge in Natural Discourse. New York, 1981. 316 p.
  224. Lozanov, G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach, 1979. 283 p.
  225. Maas, Wunderlich D. Pragmatik und sprachliches Handeln. Fr.a.M. -1972.-321 S.
  226. Michel G. Stiltypen // kleine Enzyklopadie, deutsche Sprache. Leipzig. Bibliografisches Institut, 1983. S. 483−489.
  227. Modem Languages: Learning, Teaching, Assesment. A Common European Framework of Reference". Council for Cultural Cooperation. Strasbourg. 1996- Cambridge University Press, 2000. 224 p.
  228. Neuner G. U.a. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Langenscheidt 1981. 184 S.
  229. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung Fernstudienheit Berlin, Langenscheidt 1992.- 184 S.
  230. C. J. Orwig Guidelines for a Language and Culture Learning Program, Электронный ресурс. ttp://www.sil.org/LinguaLinks/languagelearning/ OtherResources/GudlnsFrALnggAndCltrLrnngPrgrm/contents.htm (Извлечено 15.12.09).
  231. Reiners L. Stilkunst. Ein Lehrbuch deutscher Prosa. Munchen: Beck, 1943. 638 S.
  232. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. 170 p.
  233. Risel E. Stilistik der deutschen Sprache. Moskau: Hochschule, 2. Auflage, 1963. — 486 S.
  234. Riesel E., Schendels E., Deutsche Stilistik. Moskau: Hochschule, 1975. -315 s.
  235. Roberts C.A. The Art of Circumlocution. Teaching strategic competence // Forum.Vol. XXVIII 4, 1990. P. 41−43.
  236. Sanders W. Gutes Deutsch Besseres Deutsch. Parmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1986. — 237 S.
  237. Schiffrin D. Discourse markers. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987. 364 p.
  238. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1994.-314 p.
  239. Tarone T, Yule G. Communication Strategies in East-West Interactions
  240. Discourse Across Cultures. Strategies in World Englishes. N.Y.-London: Prentice Hall International, 1987. P. 49−65.
  241. Tarone T. Some thoughts on the notion of communication strategy. TESOL. Quarterly 15 (reprinted in Faerch C, Kasper G., 1983) P. 61−74.
  242. Taylor T. J., Cameron D. Analyzing Conversation: Rules and Units in the Structure of Talk. Oxford- New York, 1987. P. 56−66.
  243. Ulrich W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Verlag Ferdinand Hirt., 1979,-75 S.
  244. Ulrich W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Kiel, 1979. 270 s.
  245. Van Ek J.A. The Threshold Level. Strasbourg: Council of Europe, 1980. Oxford.: Pergamon Press, 1980. — 253 p.
  246. Van Ek J.A., Alewander L.G. Waystage English. Oxford.: Pergamon Press, 1980. 101 p.
  247. Van Dijk T.A. Stadies in the pragmatics of discourse. The Hague, 1 981 320 p.
  248. Wagner H. Eine Untersuchung der schriftlichen Sonderform und ihrer Leistungen // Die deutsche Verwaltungssprache der Gegenwart. Dusseldorf: Beck, 1970.- 139 S.
  249. Widdowson H. G. Directions in the teaching of discourse // Theoretical Linguistic Models in Applied Linguistics. London, 1973. P. 65−76.
  250. Упражнения по ознакомлению обучаемых с новым типом дискурса11. 1. Прочитайте заголовки текстов и выскажите свои предположения о теме и содержании текста.
  251. Прочитайте тексты и разделите их на смысловые части. Определите основную мысль каждой части текста. Установите связь между частями текста и обобщите информацию.3. Определите тип дискурса.1. Text 1: NZ Netzeitung
  252. Mutter aus Darry hatte «religiose Fantasien»
  253. Nach dem gewaltsamen Tod von funf Kindern steht der kleine Ort Darry noch immer unter Schock. Der Mutter wird funffacher Mord vorgeworfen, sie gilt aber als schuldunfahig.
  254. Fur den Diplomstudiengang Dolmetschen
  255. Dazu gehoren im einzelnen: — die Beherrschung wissenschaftlichen Arbeitsmethoden,
  256. Прочитайте тексты, определите тип дискурса и жанр текстов, учитывая структуру текста и наличие следующих синонимических рядов:1. Передовая статья:1. Атрибутивные причастия-
  257. Придаточные определительные-3. Предложные конструкции-
  258. Адвербиальные причастные конструкции-
  259. Сложносочинённые предложения. 2. Общественно-политическая статья:1 .Адвербиальные причастные конструкции (модальные, кондициональные)-2. Предложные конструкции-
  260. Атрибутивные причастные конструкции-
  261. Адвербиальные причастные конструкции (темпоральные, каузальные) —
  262. Придаточные определительные. 3. Краткое сообщение:
  263. Атрибутивные причастные конструкции-2. Предложные конструкции-
  264. Придаточные определительные-
  265. Предложения с двумя однородными сказуемыми-
  266. Адвербиальные причастные конструкции (модальные). 4. Юридические документы:1 .Адвербиальные причастные конструкции (модальные, кондициональные) —
  267. Предложные конструкции (модальные, каузальные, темпоральные) —
  268. Придаточные определительные-
  269. Атрибутивные причастные конструкции-
  270. Адвербиальное придаточное предложение (темпоральное). 5. Рекламные объявления:
  271. Атрибутивные причастные конструкции-
  272. Адвербиальные причастные конструкции (модальные, кондициональные) —
  273. Предложения с двумя однородными сказуемыми-
  274. Придаточные определительные-
  275. Предложные конструкции (модальные).1. Text 1:
  276. Reform weiter in der Schusslinie der PKV
  277. Versicherer kundigen an, mit allen Mitteln gegen das GKV-Wettbewerbsstarkungsgesetz vorgehen zu wollen.
  278. Der Vorstandsvorsitzende der Techniker Krankenkasse, Professor Norbert Klusen, befurchtet, dass mit der Gesundheitsreform der Weg in Richtung
  279. Einheitsversicherung eingeschlagen wird. «Der Staat sollte keine Preise festsetzen, auch nicht in der Krankenversicherung», sagte Klusen. Das habe mit dem von der Bundesregierung proklamierter Starkung des Wettbewerbs nichts zu tun.1. Klage der PKV
  280. Unterlagen uber den Besitz der deutschen Staatsangehorigkeit oder fruhere Rechtsstellung als Deutscher oder uber Behandlung als Deutscher:
  281. Beglaubigungen konnen nur durchgefuhrt werden von• Staatsnotaren oder• Standesbeamten der Stelle, die den Eintrag in das Personenstandsregister vorgenommen hat.
  282. Beglaubigungen von anderen Stellen konnen nicht anerkannt werden. Bei den Beglaubigungen ist darauf zu achten, dass die vollige inhaltliche Ubereinstimmung der Kopie mit dem Originalen beglaubigt wird.1. Text 4:1. Gewicht im Griff
  283. Найдите в текстах причастия I и II, а также конструкции, синонимичные данным.
  284. Объясните их функционально-семантическое значение:
  285. Text 1: Wachsamer Blick nach allen Seiten
  286. Erwahnung Muhlackers im Verfassungsschutzbericht 2006.
  287. Gemeinderat will sich eingehender mit der Frage nach extremistischen Gruppen in der Stadt beschaftigen.
  288. Behordenvertreter sollen im Ratssaal informieren:
  289. Wegen der geplanten Haushaltskonsolidierung sei im kommenden Jahr nicht mehr drin (St.Z. 06.12.2007).
  290. Reprasentative Ladenflache, unmittelbar angebunden an eine offentliche Tiefgarage (SZ 09.11.2007). (Reklame)
  291. Die aufgrund der Hinterlegung ausgestellten Eintrittskarten dienen als Ausweis fur die Ausubung des Stimmrechts (Rhein Mark 08.10.2001).
  292. Wer sorgt fur Strom im Raumschiff?
  293. Andreas Sentker 26/04/2007 № 18.
  294. Тренировочные упражнения по развитию восприятия и порождения изучаемого типа дискурса21. 1. Прочитайте тексты различных типов дискурсов и жанров с целью определения темы и общего содержания.
  295. Определите по содержанию и тематике, кому эти тексты адресованы.
  296. Как Вы считаете, существует ли влияние языковой личности адресата на ход формирования дискурса?1. Text 1:1. Von Detlef Scherle
  297. Kein Geld fur rechte Stiftungen
  298. Ausstellung eines Staatsangehorigkeitsausweises Fur Personen, die im Ausland wohnen
  299. Vor Ausstellung eines Staatsangehorigkeitsausweises pruft das Bundesverwaltungsamtob und wodurch Sie die deutsche Staatsangehorigkeit erworben haben, und ob und wodurch Sie die deutsche Staatsangehorigkeit etwa verloren haben.
  300. Au?er den Angaben uber Sie selbst sind in der Regel auch Angaben uber die Personen erforderlich, von denen Sie Ihre Staatsangehorigkeit ableiten und zwar in aufsteigender Generationenfolge bis mindestens 1914 zuruck.
  301. Опытного рабочего — выпускника образовательного учреждения-3. Инженера рабочего.
  302. Wir sind ein international bedeutender und innovativer Hersteller von Hydraulikzylindern und komponenten mit Schwerpunkt Mobilhydraulik und suchen einen.
  303. Wir suchen zum nachtsmoglichen Zeitpunkt eine/einen.
  304. Sie haben Erfahrung, die im Bereich der Prozessoptimierung und Prozessentwicklung wachst.
  305. Bei dieser Tatigkeit hilft es Ihnen, dass Sie praktische Erfahrung in. mitbringen.
  306. Fur diese Positionen setzen wir einen abgeschlossenen Hochschul- oder vergleichbaren Abschluss voraus sowie die sichere Kommunikation in Deutsch und Englisch in Wort und Schrift.
  307. Es hilft Ihnen, dass Sie die in Methodik und Organisation beherrschten Grundlagen in. mitbringen.22.1. Прочитайте и проанализируйте тексты, рассмотрите их структуру.
  308. Найдите в текстах причастия I и II и синонимичные им конструкции.
  309. Определите функционально-семантическое значение данных грамматических конструкций.
  310. Соотнесите частотность употребления звеньев синонимического ряда с типом дискурса и жанром текста.1. Text 1:1. Rhein Neckar Zeitong
  311. Putin verzichtet auf Abgeordnetenmandat
  312. Wahlsieger Putin verzichtet auf sein Abgeordnetenmandat.
  313. Moskau (dpa) Der russische Prasident Wladimir Putin hat als Spitzenkandidat der bei der Parlamentswahl siegreichen Kremlpartei Geeintes Russland auf sein Mandat in der neuen Staatsduma verzichtet.
  314. Geeintes Russland will in der Woche vom 17. bis 23. Dezember einen eigenen Kandidaten fur die Prasidentenwahl am 2'. Marz benennen. Ein gro? er Teil der russischen Wahler gab in Umfragen an, fur den Bewerber zu stimmen, dem
  315. Putin offentlich sein Vertrauen schenkt. Putin hatte wiederholt betont, sein Amt gema? Verfassungjm kommenden Jahr abzugeben.
  316. Hilfen fur die deutschen Minderheiten in den Herkunftslandern
  317. Berliner Zeitung (Bericht)1. Weihnachtsmarkt1. Gluhwein-Romantik
  318. Heute eroffnen Berlins Weihnachtsmarkte erstmals auch einer vor dem Schloss Charlottenburg.
  319. Der Weihnachtsmarkt vor dem Schloss Charlottenburg findet erstmalsstatt.1. Franziska Bohl
  320. Der Weihnachtsmarkt vor dem Schloss Charlottenburg wird offiziell um 16
  321. Обсудите содержание прочитанного с использованием данных грамматических конструкций.1. SUDWEST AKTIV
  322. GASTRONOMIE / Raucherraume vor dem Aus?1. Totales Verbot gefordert
  323. Krebsforscher: «Giftkammern» gefahrlich fur Bedienungen
  324. Kaum haben sich Gaststattenbesucher damit abgefunden, dass sie nur in abgetrennten Raumen qualmen durfen, schon wird ein volliges Rauchverbot diskutiert.
  325. Bisher erlaubt das Landesgesetz abgetrennte Raucherraume in Gaststatten. Krebsforscher wollen das andern. Archivfoto.
  326. Potschke-Langer. Der Qualm konne zu brennenden Augen, Reizungen der Atemwege, Husten und Kopfschmerzen sowie zu einer veranderten Lungenfiinktion fuhren. Langfristig konne sich das Risiko fur Herz-KreislaufErkrankungen und Lungenkrebs erhohen.
  327. Составьте текст определённого жанра, в котором причастные обороты можно заменить следующими синонимами:24.1. Диску рсивно предпочтительным является следующий синонимический ряд:
  328. Адвербиальные причастные конструкции (модальные, условные).
  329. Предложные конструкции (модальные, каузальные, темпоральные).
  330. Определительные придаточные.
  331. Атрибутивные причастные конструкции.
  332. Адвербиальное придаточное предложение (темпоральное).24.2. Дискурсивно предпочтительным является следующий синонимический ряд:
  333. Адвербиальные причастные конструкции (модальные, кондициональные).
  334. Предложные конструкции (темпоральные, модальные).
  335. Атрибутивные причастные конструкции.
  336. Адвербиальные причастные конструкции (темпоральные, каузальные).
  337. Определительные придаточные.
  338. Студентам необходимо составить сообщение в газету на актуальную политическую тему, используя при этом синонимический ряд причастных оборотов немецкого языка для выражения атрибутивно-адвербиально- модальных отношений.1. Практика в общении
  339. Вы являетесь корреспондентом газеты «Stern». Вам необходимо сдать статью на тему политической ситуации в России. Предварительно сделайте краткий обзор последних политических событий в стране.
  340. Как образцовый студент Вы посетили международную научно-практическую конференцию по вопросам образования в России и Европе. Вам необходимо сделать краткое сообщение в газету на немецком языке.
  341. Ваш коллега из Германии просит предоставить материал для написания передовой статьи в газету «Stern» о каком-либо громком происшествии в Вашем городе (стране).
  342. В апреле у Вас прошла встреча с представителем фирмы «Siemens», во время которой вы обещали прислать фирме документы по поставке оборудования. Вы посылаете письмо в компанию, предварительно обсудив с коллегами условия совместного сотрудничества.
  343. Вы являетесь сотрудником немецкого консульства. Вам необходимо дать письменное согласие/отказ гражданину России, выезжающему в Германию на постоянное место жительства.
  344. Ваша фирма терпит убытки. Вам необходимо сделать рекламу продукции с учётом специфики Ваших клиентов (социальной характеристики).
  345. Анкета по выявлению оценки студентами роли дискурсивно-стратегической компетенции как составляющей коммуникативной компетенции
  346. Считаете ли Вы дискурсивно-стратегическую компетенцию важной для формирования КК.1. Да1. Нет
  347. Что, на Ваш взгляд, подразумевает владение дискурсивно-стратегической компетенцией.
  348. Считаете ли Вы, что необходимо вводить обучение дискурсу на занятиях по «Практике устной и письменной речи», «Культуре речевого общения"1. Да1. Нет
  349. Влияет ли фактор адресата на успешное достижение коммуникативной цели.1. Да1. Нет
  350. Какие условия необходимы для успешного формирования дискурсивно-стратегической компетенции.
  351. Является ли, на Ваш взгляд, грамматические навыки важными для формирования дискурсивно-стратегической компетенции.1. Да1. Нет
  352. Считаете ли Вы, что владение навыками грамматической синонимии является залогом успешной коммуникации.1. Да1. Нет
  353. Выполняете ли Вы упражнения по формированию и развитию навыков грамматической синонимии.1. Да1. Нет
  354. Что влияет на успешное формирование дискурса: коммуникативная ситуацияуровень владения ККфактор адресатавладение навыками грамматической синонимиивладение навыками лексической синонимииинтенция адресанта
  355. Является ли важным использование аутентичных текстов при формировании дискурсивно-стратегической компетенции.1. Да1. Нет1. Задания первого уровня1.
  356. Прочитайте тексты и определите тип дискурса.
  357. По внешней структуре текста определите жанр текстов.1. Текст 1.1. Rhein Neckar Zeitung
  358. Tausende Euro liegen bald auf der Stra? e
  359. Die Grundelbachstra? e wird derzeit saniert. Um kunftig einen Uberblick uber solche anfallenden Erneuerungsarbeiten zu haben, will die Stadtverwaltung ein Stra? enkataster anlegen, in dem alle Stra? en erfasst sind. Foto: Dorn
  360. Прочитайте тексты официально-делового и газетно-публицистического дискурсов.
  361. Определите функционально-семантическое значение выделенных компонентов высказываний.1. Текст 1.
  362. Ausstellung eines Staatsangehorigkeitsausweises Fur Personen, die im Ausland wohnen
  363. Vor Ausstellung eines Staatsangehorigkeitsausweises pruft das Bundesverwaltungsamtob und wodurch Sie die deutsche Staatsangehorigkeit erworben haben, und ob und wodurch Sie die deutsche Staatsangehorigkeit etwa verloren haben.
  364. Au?er den Angaben uber Sie selbst sind in der Regel auch Angaben uber die Personen erforderlich, von denen Sie Ihre Staatsangehorigkeit ableiten und zwar in aufsteigender Generationenfolge bis mindestens 1914 zuruck.
  365. Bitte lassen Sie sich bei der Ausfullung des Antragsvordruckes von der zustandigen deutschen Auslandsvertretung beraten, wenn Unklarheiten bestehen.1. Текст 2.
  366. Hilfen fur die deutschen Minderheiten in den Herkunftslandern
  367. Прочитайте тексты, определите адресатов данных текстов.
  368. Обобщите прочитанное и определите своими словами степень влияния адресата на ход формирования дискурса.
  369. TERROR / Bin Ladens neuestes Video beschaftigt den Verfassungsschutz1. Al-Kaida spricht deutsch1. lamisten-Fuhrer nimmt die Taliban in Schutz
  370. Stuttgart Kinder aus Stuttgart und der Region haben Weihnachten so gezeichnet, wie sie es sehen — wir offnen jeden Tag ein Turchen in die Fantasiewelt unserer Kinder und zeigen Ihnen in diesem Jahr einen gemalten KinderAdventskalender.
  371. После учебной поездки в Германию Вам необходимо написать краткое сообщение в студенческую газету о ходе Вашего путешествия. № 5.
  372. После учебной поездки в Германию Вам необходимо составить письменный отчёт в деканат о ходе Вашего путешествия.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?