Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам: В условиях университета

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Психолого-педагогический анализ концепций «обучения-учения» и современные тенденции развития высшего профессионального образования
- 1. 1. Организация учебно-познавательной деятельности студентов в университете
- 1. 2. Оптимизация образовательного процесса по педагогическим дисциплинам в университете
- 1. 3. Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированных технологий обучения студентов по педагогическим дисциплинам
Выводы по первой главе
Глава 2. Апробация и когнитивно-организационная адаптация инновационно — образовательных технологий по педагогике в образовательном процессе университета
- 2. 1. Цель, задачи, этапы организации, результаты констатирующего эксперимента
- 2. 2. Апробация инновационно-образовательных технологий по педагогике
- 2. 3. Результаты, критерии, уровни оптимальности индивидуально-ориентированной подготовки студентов по педагогическим дисциплинам
Выводы по второй главе

Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам: В условиях университета (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Развивающиеся в современном обществе процессы социально-экономических и культурных преобразований, их динамизм влияют на повышение требований к специалистам разного уровня, вызывая необходимость совершенствования их профессиональной подготовки.

Реформирование высшей профессиональной школы базируется на созданной в последние годы законодательной и нормативной базе: законах «Об образовании"(1992,1996) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании"(1995), Федеральной программе «Развитие образования в России», Типовом положении о высшем учебном заведении. Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО). В соответствии с этими документами повышается уровень профессионально-педагогических требований к подготовке студентов классических и педагогических университетов. Образование традиционно является фактором развития личности, поэтому специалист должен обладать способностью мыслить и действовать творчески, проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе фундаментального образования.

Система непрерывного, многоуровневого образования в максимальной степени соответствует принципу фундаментализации профессиональной подготовки. Темп изменений жизни общества и смены технологий настолько динамичен, что становится трудно подготовить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Поэтому необходимо обучать студентов так, чтобы выпускник вуза мог самостоятельно в течение оптимально короткого времени адаптироваться к будущей профессионально-педагогической деятельности. Только фундаментальное образование дает глубокие знания, которые не устаревают с течением времени, помогают человеку оперативно ориентироваться в принципиально новой социоприродной среде, являются универсальными по существу.

В данном образовательном контексте обучение студента университета уже не может рассматриваться как ведущая деятельность по освоению теории и методики преподавания отдельно взятой образовательной области (физика, химия, история и др.). Новая парадигма образования предполагает: развитие способности будущего специалиста к системному мышлению, осуществление синтеза обучения и учения, воспитания и самовоспитания, профессиональной адаптации и социализации, развития и саморазвития творческой индивидуальности студента. Фундаментальное образование ориентировано на обеспечение социально значимого самоопределения личности студента, создание организационно-педагогических условий для конструирования индивидуально-ориентированной траектории обучения специалистов в высшей профессиональной школе.

Проблема интеграции фундаментальной научной подготовки с её педагогической составляющей в истории отечественной школы и педагогики всегда была актуальной. Исследования известных отечественных педагогов посвящены следующим вопросам:

• изучению структуры, функции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков и др.);

• изучению проблем формирования и развития профессионально-педагогических знаний и умений у студентов (О.А. Абдуллина, С. Г. Вершловский, Н. Э. Гоноболин и др.);

• разработке научно-теоретических основ формирования личности специалиста в процессе его профессиональной подготовки (К. А. Абульханова-Славская, К. К. Платонов, В. А. Сластёнин, Л. Ф. Спирин, А. В. Усова и др.);

• поиску инновационных подходов к подготовке специалистов, совершенствования учебного процесса в инновационных типах образовательных учреждений (А.Г. Гостев, В. И. Загвязинский, А .Я. Найн, Г. Н. Сериков, В. А. Черкасов, Н. М. Яковлева и др.);

• разработке педагогических технологий (В.П. Беспалько, В. И. Болотов, М.В.

Кларин, М. А. Чошанов и др.).

Современные условия, в которых находится российское образование, и, в частности, высшая профессиональная школа, свидетельствуют о том, что особую потребность педагоги испытывают в оптимальных, в соответствии с поставленными целями и задачами педагогических технологиях., которые отвечают на вопрос: как добиться оптимальных педагогически целесообразных результатов в нормативно определённых условиях? Педагогическая наука сегодня не в полной мере имеет теоретико-методологическое обоснование индивидуально-ориентированных педагогических технологий в высшей профессиональной школе. Именно поэтому ученые разрабатывают и внедряют новые технологии, что позволяет создавать дидактические системы, которые аккумулируют их достоинства и образуют целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач, стоящих перед высшей школой. На это указывают зарубежные ученые: С. Андерсон, Д. Брунер, Б. С. Блум, П. Митчел, С. Сполдинг, Т. Сакамото и др.

Таким образом, имеется противоречие между возросшей потребностью общества в творческой личности будущего специалиста и недостаточной технологичностью теоретико-методологической, профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях университета на основе учета индивидуально-ориентированных (полоролевых) особенностей субъектов познания, учения.

С учетом этого объективно существующего противоречия нами сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические особенности, способствующие дидактическому конструированию индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам в университете.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, её недостаточная разработанность для университетского образования обуславливает выбор темы: «Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам (в условиях университета)».

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить оптимальность внедрения индивидуально-ориентированных технологий, учебно-методических комплексов (УМК) по педагогическим дисциплинам в университете.

Объект исследования — образовательный процесс в университете.

Предмет исследования — коэволюционная учебно-познавательная деятельность (УПД) педагога и студентов 1−2 курсов по оптимизации, дидактическому конструированию, адаптации УМК по педагогике в условиях университета.

На основе анализа философских, социологических, психолого-педагогических, отечественных и зарубежных источников, обобщения передового педагогического опыта работы ряда университетов России в контексте рассматриваемой проблемы, осмысления данных пилотажного исследования, нами была выдвинута гипотеза исследования. Она основана на предположении о том, что учет тендерных (полоролевых) особенностей студентов является фактором оптимальной реализации индивидуально-ориентированной технологии обучения педагогическим дисциплинам в университете, которая позволяет студенту действовать сознательно и самостоятельно в информационно-образовательном пространстве вуза: в обучении — посредством учения и самообразованияв воспитании — посредством самовоспитания и профессионального самоопределения на основе осознанного выбора индивидуально-ориентированной парадигмы профессионально-педагогической самореализациив развитии — посредством саморазвития креативных способностей.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:

1. Изучить тенденции развития, оптимизации профессионально-педагогической подготовки в теории и практике современной высшей профессиональной школы России и за рубежом.

2. Обосновать принципы дидактического конструирования содержания тендерного, индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования в университете.

3. Разработать инновационно-дидактические основы УМК по педагогике в информационно-образовательном пространстве университета, адекватные целям, содержанию, функциям и структуре будущей профессионально-педагогической деятельности.

4. Выявить и экспериментальным путём проверить организационно-педагогические условия оптимального функционирования УМК по педагогике на гуманитарных факультетах университета.

5. На основе апробации идей, полученных в результате исследования, разработать научно-методические рекомендации по внедрению результатов использования УМК в образовательный процесс университета.

Методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания, теория личности, теория деятельности, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явленийфилософское положение о социоприродной сущности человекатеория творчестватеория развивающего обучения.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории:

• теория деятельности (В.В. Давыдов, А. К. Маркова, А. Н. Леонтьев, JI.B. Талызина и др.);

• психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов и др.);

• теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В. Г. Онушкин и др-);

• теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков и др.);

• теория развивающего обучения (J1.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.);

• теория педагогического творчества (М.В. Аверьянов, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Я. А. Пономарёв, Н. М. Яковлева и др.);

• теория оптимизации (Ю.К. Бабанский, В. А. Черкасов и др.);

• теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М. В. Кларин, М. А. Чошанов, Г. Ф. Селевко и др.);

• системно-структурный подход (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. Б. Блауберг, Г. Н. Сериков, В. Н. Садовский и др.);

• личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. К. Маркова и др.).

В своих дидактических изысканиях мы опираемся на концептуальные работы И. Н. Груздева, М. А. Данилова, Ю. К. Бабанского, Б. П. Битинаса по методологии педагогического исследованияВ.В. Краевского, И. Я. Лернера, A.M. Сохора и М. Н. Скаткина по содержанию, структуре и логике содержания учебного материалаВ.И. Андреева, Б. И. Коротяева, В. Я. Ляудиса, П. И. Пидкасистого, Г. И. Щукиной по развитию познавательной самостоятельности студентов.

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых: К.А. Абульхановой-Славской, Г. И. Байла, М. А. Весны, В. А. Крутецкого, А. Я. Найна, А. В. Усовой, В. А. Черкасова, П. И. Чернецова, С. Сполдинга, Ф. Янушкевича и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• теоретически обоснованы принципы дидактического конструирования УМК по педагогике на гуманитарных факультетах университета;

• разработана структурно — функциональная модель конструирования индивидуально — ориентированного образовательного процесса по педагогике на гуманитарных факультетах университета;

• теоретически разработан и экспериментально апробирован УМК по педагогике на гуманитарных факультетах университета;

• выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия оптимального функционирования УМК по педагогике:

•диагностика индивидуальных (полоролевых) особенностей студентов, вчерашних абитуриентов, с последующим их учетом при дидактическом конструировании содержания профессионально — педагогического образования;

•дидактическое конструирование образовательного процесса в университете на основе коэволюционной деятельности субъектов педагогической системы (студенческой учебной группы), опосредованного формами межличностного общения и методами имитационной профессиональной деятельности, в которой студент выступает полноправным субъектом УПД, общения и учения;

•конструирование целостности содержания профессионально-педагогической подготовки студентов на конвенциональной основе;

•реализация УМК по педагогике, разработанных на принципах целенаправленности, инвариантности, операциональности, непрерывности, интегративности, преемственности, дифференциации и индивидуализации теоретико-методологической, технологической, профессионально-имитационной подготовки с учетом тендерных (полоролевых) представлений студентов о специфике будущей профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования: совокупность положений научной новизны диссертационной работы развивает идею природо-сообразности Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, вносят вклад в исследование проблемы дидактического конструирования содержания образования, разработанную И. Я. Лернером, В. В. Краевским.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические выводы, результаты экспериментальной работы, методические рекомендации по применению УМК по педагогике способствуют формированию у студентов индивидуально-ориентированной технологии профессиональной подготовки. На практике осуществляется индивидуально-ориентированная технология профессионально-педагогического становления будущих специалистов в университете. Методические рекомендации и УМК по педагогике, разработанные и адаптированные в ходе исследования, используются в практике работы преподавателей педагогических дисциплин в Курганском государственном университете, Шадринском педагогическом институте.

Обоснованность выводов и результатов настоящей работы обеспечивается анализом современных достижений психологии и педагогикидлительностью экспериментальной работывариативностью и повторяемостью экспериментаобработкой результатов методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов на базе историко-правоведческого и филологического факультетов Курганского государственного университета и Шадринского педагогического института.

На первом этапе (1997;1998гг.) — диагностическом — проводилось исследование проблемы использования инновационно-дидактических комплексов по педагогике в университетахизучалась философская, психолого педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме. В этот же период был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, сформулированы цели и задачи исследования, намечены пути и средства создания инновационно-дидактических комплексов по педагогике и выявления организационно-педагогических условий их эффективного функционирования и развитияразрабатывалась технология проведения пилотажного исследования проблемы, проведён пробно-поисковый этап эксперимента. Методы исследования: логико-исторический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования для выявления педагогических технологий в истории отечественного и зарубежного образованиятеоретический анализ философской и педагогической литературы для формулирования цели, задач, логики, этапов, методов исследованияанализ учебных программ высшей школыобобщение передового инновационного опыта по организации УПД студентов университета по педагогическим дисциплинам.

На втором этапе (1998;1999гг.) — поисково-констатирующемосуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблемепроверялись отдельные компоненты инновационно-дидактических комплексов по педагогике. Были проведены поисковые эксперименты с целью апробации, проверки и уточнения научно-методических выводов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, проверялась оптимальность выявленных организационно-педагогических условий, проводилась количественная и качественная оценка, систематизация полученных результатов, определялись принципы дидактического конструирования, разрабатывалась структурно-функциональная модель индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике в университете, что позволило определить и сформировать личностно ориентированную парадигму развития профессионально-педагогической деятельностипроводились прямые и косвенные наблюдения за УПД студентов в высшей школе. Методы исследования: системный анализ, теоретическое моделирование (длительное фиксирование реальной учебной деятельности, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение) — анкетированиеметод экспертных оценок и самооценок, математические и статические методы оценки результатов.

На третьем этапе (1999;2000гг.) — экспериментальном — проводился ф. формирующий этап эксперимента, обработка, обобщение, анализ и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов исследования в образовательный процесс высшей школы. Основные методы исследования: параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности) — методы математической статистики (хи-квадрат, критерий Пирсона и т. д.). Проводилось описание полученных результатов и их внедрения, оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения: iff/ 1. Индивидуализация образовательного процесса на тендерной полоролевой), социоприродной основе является объективной реальностью современной профессиональной школы.

2.Разработка совокупности (системы) принципов дидактического конструирования индивидуально-ориентированного содержания профессионально-педагогического образования, тендерной технологии обучения в вузе является методологической базой для конструирования индивидуальноориентированной технологии развития субъекта обучения.

3.Содержание УМК по педагогике должно конструироваться на основе W принципов дидактического конструирования содержания образования в университете: целенаправленности, инвариантности (фундаментализации), операциональности (функциональности), непрерывности, интегративности, преемственности, соответствия, дифференциации и индивидуализации обучения.

4.Разработка структурно-функциональной модели конструирования индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике на тендерной (полоролевой) основе позволяет строить процесс обучения в вузе оптимальнее, что способствует развитию педагогической направленности личности будущего специалиста, соответствует требованиям к образованности бакалавра.

Базой исследования явились гуманитарные факультеты Курганского государственного университета, Челябинского педагогического университета и Шадринского педагогического института. Всего в исследовании участвовало 212 студентов гуманитарных факультетов в возрасте 17−19 лет, 114 девушек и 98 юношей и 32 преподавателя педагогических вузов Уральского региона.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступления на научно-практических конференциях (Курган, 1997, 1998, 1999гг.), на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного (Iff университета и публикаций в печати тезисов, статей, методических рекомендаций (всего 7).

На основе материалов исследования подготовлены методические рекомендации для студентов гуманитарных факультетов университета и апробированы в курсах «Педагогика», «Педагогические технологии и системы» на филологическом и историко-правоведческом факультетах КГУ.

Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки специалистов в Курганском государственном университете, Шадринском педагогическом институте, в системе повышения Ы квалификации работников образования.

Архитектоника диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Работа содержит 24 таблицы, 4 рисунка, 3 схемы.

Выводы по второй главе.

1 .Дидактическое конструирование содержания образования по педагогике является одним из оптимальных вариантов профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов в университете. Последовательное решение профессионально-педагогических задач исследования, направленных на достижение цели научного поиска, анализ имеющегося теоретического материала и практического опыта подтверждают правильность наших предположений о том, что существующая система обучения в университете располагает объективными и субъективными возможностями активизации различных видов деятельности, но она не обеспечивает индивидуальных-образовательных траекторий развития будущего специалиста. Разновидностью таких траекторий развития могут стать образовательные технологии, построенные на принципе полоролевой идентификации.

2.Подтверждение гипотезы исследования было связано с разработкой струк-турно-функциональной модели индивидуально-ориентированного образовательного процесса, которая дает возможность представить его компоненты, взаимосвязь его элемениов. Содержательная сторона разработанной нами модели реализовалась в исследовании через различные формы и методы обучения.

3. Для успешной реализации разработанной нами модели необходимо соблюдение организационно-педагогических условий, предусматривающих решение профессионально-педагогических целей и задач, исходя из специфики содержания образования:

• диагностика индивидуальных (полоролевых) особенностей студентов, вчерашних абитуриентов, с последующим их учетом при дидактическом конструировании содержания образования:

• дидактическое конструирование образовательного процесса в университете на основе коэволюционной деятельности субъектов педагогической системы (студенческой учебной группы), опосредованного формами общения и методами имитационной профессиональной деятельности, в которой студент выступает полноправным субъектом УПД, общения и учения;

• конструирование целостности содержания профессионально-педагогической подготовки студентов на конвенциональной основе;

• реализации УМК по педагогике, разработанных на принципах целенаправленности, инвариантности, операциональности, непрерывности, интегративности, преемственности, дифференциации и индивидуализации теоретико-методологической, технологической, профессионально-имитационной подготовки с учетом тендерных представлений студентов о специфике будущей профессионально-педагогической деятельности.

4. Результаты экспериментальной работы показали, что оптимальность УПД студентов университета достигается через реализацию в процессе изучения УМК по педагогике, сконструированного на основе тендерных представлений студентов о характере их будущей профессионально-педагогической деятельности. При этом используются формы и методы активного обучения: педагогические дискуссии, ролевые и учебные деловые, ситуативные игры и др. Индивидуализация процесса обучения достигается при реализации образовательных технологий, включающих: диагностирование довузовского уровня психолого-педагогической подготовленности и личностное самопознаниеразработку содержания и организации занятий в зависимости от уровня развития личности и допрофессионального развития студентовсовместное создание индивидуально-корректирующих программ обученияцелеполагание, структура и содержание обучения студентов университета должны быть адекватны сущности фундаментальной профессионально-педагогической подготовки и конструироваться на основе непрерывности, целостности, динамичности УПД, которая включает развитие педагогической направленности личности будущего специалиста, формирование профессиональной компетентности, изучение индивидуальных, полоролевых особенностей студентов.

Анализ результатов исследования с привлечением методов математической статистики позволил сделать вывод, что совершенствование подготовки будущего специалиста на основе фундаментализации образования возможно при создании индивидуально-ориентированной траектории его развития на основе учета тендерных (полоролевых) особенностей студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Требования к профессионально-педагогической подготовке выпускников университета постоянно возрастают. Образование традиционно является фактором развития личности, поэтому специалист должен обладать способностью мыслить и действовать творчески, проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе фундаментального образования.

Система многоуровневого образования в максимальной степени соответствует принципу фундаментальной подготовки. Темп изменений жизни общества и смены технологий настолько динамичен, что становится трудно подготовить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Поэтому необходимо обучать студентов так, чтобы выпускник вуза мог самостоятельно в течение оптимально короткого времени адаптироваться к будущей профессионально-педагогической деятельности. Только фундаментальное образование дает глубокие знания, которые не устаревают с течением времени, помогают человеку оперативно ориентироваться в принципиально новой социоприродной среде, являются универсальными по существу.

Фундаментальное образование ориентировано на обеспечение социально значимого самоопределения личности студента, создание организационно-педагогических условий для конструирования индивидуально-ориентированной парадигмы (траектории) обучения специалистов в высшей профессиональной школе.

В исследовании теоретически обоснованы принципы дидактического конструирования УМК по педагогике на гуманитарных факультетах университета: принцип целенаправленностипринцип инвариантности (фундаментальности) — принцип операциональное&trade- (функциональности) — принцип непрерывновностипринцип интегративностипринцип приемственностипринцип соответствияпринцип дифференциации и индивидуализации обучения.

Оптимальность УПД студентов университета достигается через реализацию в процессе изучения курса педагогики УМК, сконструированного на основе тендерных представлений студентов о характере их будущей профессионально-педагогической деятельности. При этом используется целостная совокупность форм и методов активного обучения: педагогические дискуссии, ролевые и учебные деловые, ситуативные игры и др. Индивидуализация процесса обучения достигается при реализации образовательных технологий, включающих: диагностирование довузовского уровня психолого-педагогической подготовленности и личностное самопознаниеразработку содержания и организации занятий в зависимости от уровня развития личности и допрофессионального развития студентовсовместное создание индивидуально-корректирующих программ обучения;

• целеполагание, структура и содержание обучения студентов университета должны быть адекватны сущности фундаментальной профессионально-педагогической подготовки и конструироваться на основе непрерывности, целостности, динамичности УПД, которая включает развитие педагогической направленности личности будущего специалиста, формирование профессиональной компетентности, изучение индивидуальных, полоролевых особенностей студентов.

В процессе экспериментальной работы выделены следующие организационно-педагогические условия оптимального функционирования УМК по педагогике:

•дидактическое конструирование образовательного процесса в университете на основе коэволюционной деятельности субъектов педагогической системы (студенческой учебной группы), опосредованного формами общения и методами имитационной профессиональной деятельности, в которой студент выступает полноправным субъектом УПД, общения и творчества;

•диагностика индивидуальных (полоролевых) особенностей студентов, вчерашних абитуриентов, с последующим их учетом при дидактическом конструировании содержания образования;

•реализации УМК по педагогике, разработанных на принципах целенаправленности, инвариантности, операциональное&trade-, непрерывности, интегративности, преемственности, дифференциации и индивидуализации теоретико-методологической, технологической, профессиональноимитационной подготовки с учетом тендерных представлений студентов о специфике будущей профессионально-педагогической деятельности.

Мы предполагаем, что организационно-педагогические условия специфичны для разных факультетов университета.

В ходе решения поставленных задач исследования выдвинутая научная гипотеза подтвердилась. В итоге теоретически обоснована, выявлена и экспериментальным путем проверена оптимальность внедрения индивидуально-ориентированных технологий, УМК по педагогическим дисциплинам на гуманитарных факультетах университета.

Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем изучения совершенствования образования в высшей профессиональной школе. Заслуживает особого внимания проблема создания междисциплинарных УМК, создание единого образовательного пространства в системе непрерывного образования: педагогический колледж — университет — институт повышения квалификации работников образованияформирование содержания и методического обеспечения процесса самообразования по педагогическим дисциплинам в университете.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. — 1996. — № 1.- С. 7376.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141с.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980−336с.
Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М. Политиздат, 1982.- 223с.
Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. -М.: Мир, 1972.-260с.
Алибекова Г. З., Рудковская А. В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика.-1995. № 3. -С. 56−60.
Ананьев Е.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. -Т.1.- 232с.
Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-295с.
Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991,-159с.
Андреев В.И. Педагогика творческого развития: Инновационный курс. Книга 1.-Казань, 1996.-567с.
Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России. 1995. — № 4. — С.59.
Архангельский С. И. .Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987.-384с.
Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М.: Высш. шк., 1976. 508с.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.:МГУ, 1990.-367с.
Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. пед. -1987.-№ 2.- С.3−8.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192с.
Бабанский Ю.К. Избранные труды. М.: Педагогика, 1989. — 560с.
Бенедиктов Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. — 208с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Изд-во института професс. обр., 1989.- 190с.
Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191с.
Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. — № 5. — С. 16−23.
Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. -№ 2. — С. 14−20.
Большая Советская Энциклопедия / Гл. ред. Б. А. Введенский.-2-е изд. М.: Сов. Энц.-1974.-Т.18.-748с.
Борисова Е.М. Психологическая диагностика способностей // Общая диагностика. М.: Педагогика, 1987. — С. 135−15.
Брунер Д. Психология познания М.: Прогресс, 1977. — 404с.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1987. 239с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. — 206с.
Веретина О.Р. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности): Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб, 1993.- 18с.
Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. JL: Знание, 1989. — 32с.
Весна М. А Технология проведения педагогического лонгитюдного исследования//Педагогические исследования гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. тр.- Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999.-С.З-24.
Весна М.А. Моделирование как средство научно-педагогического познания//Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. тр. № гА Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999.-С.З-12.
Весна М.А. Новая таксономия целей учебно-познавательной деятельности в университете/ЛПедагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. тр. Курган: Изд.-во Курганского гос. ун-та, 2000.-С.23−29.
Вишняцкая И.Г. Проводится педагогическая игра // Вестник высшей школы. 1982. -№ 1.-С.26−28.
Выготский А.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т.2 — М.: Педагогика, 1982. — С.5 — 226.
Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1995. — 160с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976. 150с.
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.-С.45 — 235.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. шк., 1986.-197с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. Школа — Пресс, 1995.- 448с.
Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: ЛГУ, 1989. -182с.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. — 164с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Логос, 1995. — 382с.
Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогическом исследовании. М.: Педагогика, 1977. -313с.
Горячев Б В. Влияние учебного сотрудничества студентов на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы: Дисс. канд. пед. наук. Калининград, 2000. — 203с.
Давыдов В. В Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-424с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-239с.
Данильченко В.А. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1993.-236с.
Деловые педагогические игры как средство повышения эффективности подготовки студентов к воспитательной работе в школе: Метод, рекомендации. Куйбышев: КГПИ, 1984. — 24с.
Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986.-326с.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1956. -С.102−373.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. СПб., 1914. — С.43.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989. — 264с.
Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986.-143с.
Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990.- 164с.
Загвязинский В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. -1997. № 2. — С. 9−14.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160с.
Закон Р.Ф. «Об образовании» М.: МП Новая школа, 1996.-60с.
Занков JI.B. О видах общения в обучении // Вопросы психологии. 1974. -№ 2.-С. 174−179.
Ильясов И. И Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. — 197с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М., 1991.-240с.
История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. Г. Плохова. — М.: НИИ ТиИР АПН РСФСР, 1992.-133с.
Какой быть современной педагогике? /Сост. А .Я. Найн и А. Г. Гостев. -Челябинск.: Южно Уральское книжное издат., 1993. — 216с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. — С.270−652.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебного процесса как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982.-224с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика, 1994. — 130с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80с.
Ковалёв А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1974. — С.42.
Коменский А .Я., Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. -М.: Педагогика, 1989.-414с.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335С.
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие. Барнаул: Алтайский госуниверситет, 1980. -116с.
Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий.-М. .-Просвещение, 1986. -243с.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 19,77. -215с.
Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. — 174с.
Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей // Вопросы психологии. 1972. — № 2. — С.3−13.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: ЛГУ.- 1970.-114с.
Кузьмина Н.В. Способность, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская П. С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. — 120с.
Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. — № 2. — С. 21−30.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. — 368с.
Кустов Л.М., Анализ и проектирование педагогической деятельности. -Челябинск: Обл. ИУУ, 1991.- 103с.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 159с.
Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.- 334с.
Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: СГУ, 1990.-168с.
Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш.шк., 1986.- 360с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1972. — 155с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-184с.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.-М.: Просвещение, 1982. 191с.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1996.- 432с.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М.: Педагогика, 1986.-Т. 4.-С. 24,38, 294.
Манахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 152с.
Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. -Белгород, 1972.-95с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192с.
Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности //Вопросы философии .-1972. № 10.- С.77−86.
Матюшкин A.M., Вербицкий А.А Педагогическое общение и игровые формы активного обучения // Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. М.: Знание, 1986. — С. 40−46.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Рад. школа, 1987. — 223с.
Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 143с.
Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. — 170с.
Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С.24.
Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дисс. докт. пед. наук. Бухара, 1991.- 401с.
Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987.-200с.
Миллер Д.П. Экзамен деловая игра Н Высшее образование в России. -1994. — № 1. — С. 118.
Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120с.
Морозов Е.П. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1991. — № 10. — С. 88−93.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160с.
Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общественной психологии. М.: Мысль, 1965. — 402с.
Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУПТО адм. Чел. обл., 1995.-288с.
Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1995. — № 5.. С. 44−49.
Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1992. — № 7−8. — С. 15 — 19.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. — № 5. — С. 10.
НЗ.Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ. 1975. — 302 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. 10-е изд. М.: Сов. энц., 1973. -847с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990.-280с.
Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Сов. пед. 1990.- № 1. С. 82−86.
Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А. В. Петровского М.: МГУ, 1986. — 302с.
Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика.- 1993. № 1. — С. 53−57.
Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.-607с.
Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников). М.: МИПКРО, 1992. -89с.
Педагогический тезаурус: Учебное пособие по педагогике. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999. — 77с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов и др.-М.:Академия, 1999.-512с.
Петровский В.А. Психология о каждом из нас. М.: Российский университет, 1992. — 332с.
Пидкасистый П.И. Педагогика. -М.: Педагогика, 1995. 637с.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2кн.-М.: Владос, 1999. Кн.1.-576с.
Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. -144с.
Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 303с.
Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. -Киев: Рад. шк., 1988. 187с.
Прасолова E.JI. Курс педагогики: каким ему быть? // Педагогика. 1993. -№ 1. — С. 57−60.
Психология развивающейся личности // Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240с.
Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная // Под ред. А .Я. Пономарева. М.: Наука, 1990. — 224с.
Реан А.Л. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. -702с.
Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойнера, X. Клейка. — М.: Педагогика, 1989. — 117с.
Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. -№ 1. — С. 164−168.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: БРЭ, 1993.-Т.1.-522с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.-622с.
Рувинский Л.И., Кобыляцкий И. И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985.-223с.
Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. — 140с.
Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М.: Финансы и статистика, 1982.-198с.
Саркисов П. Новые подходы к организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. — № 3. — С. 11.
Селевко Г. Н. Педагогические технологии. М., 1989.-256с.
Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург, 1995. 182с.
Сериков Г. Н. Качество подготовки специалистов и оптимизация обучения. Челябинск: ЧПИ, 1982. -85с.
Сериков Г. Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.-461с.
Сиволапов А.В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Автореф.дисс.канд.пед.наук.-Челябинск, 1995.- 17с.
Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство общения. М.: Педагогика, 1968.-С.11−65.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.
Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-160с.
Словарь русского языка / Под ред. А. П. Евгеньевой М.: Русский язык, 1984.-794с.
Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Пед. общ. России, 1999. 416с.
Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект-Пресс, 1995. — 156с.
Сочень Т.С. Личная педагогическая система преподавателя: Педагогическая рефлексия. М.: Знание, 1978. — 38с.
Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: ЯрГПИ, 1974. — 130с.
Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 303с.
Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика. 1996.-№ 6.-С.58−66.
Стоун Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. — 472.
Сыроежкин И.Н., Вербицкий А. А. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. М.: Педагогика, 1982.-87с.
Сычкова Н.В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педвуза: Дисс. канд. пед. наук. -Курган, 1996.-201с.
Талызина Л.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344с.
Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьёва. М.: 1979. — 208с.
Тихомиров O.K. Психология интеллекта. -М.: Просвещение, 1998. -345с.
Толмен Э. Основы психологии поведения. М.:3нание, 1990. — 87с.
Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. -102с.
Третьякова А.В. Организация самостоятельной работы с учетом личностных факторов.- СПБ. ГУПМ, -1994.-76с
Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. Одесса, 1926. -С.82.
Учебно-педагогические игры: Методические рекомендации / Сост. П. П. Щербань. Киев: КГУ, 1985. — 44с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Уч. пед. изд., 1947.-С.93−142.
Философский словарь /Под ред. И. Г. Фролова. М.: Политиздат, 1987. -580с.
Фугелова Т.А. Полоролевое самосознание учителя как условие успешности его воспитательной деятельности: Дисс. канд.пед.наук. -Тюмень, 1998.-201с.
Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Дис. докт. пед. наук. М.: 1992. — 320с.
Харченко С .Я. Педагогическая игра как метод формирования у студента общественно-политических умений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1984. — 25с.
Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высш. шк., 1988. — 168с.
Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности.- СПб.: Москва-Харьков-Минск, 1997. 608с.
Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 150с.
Шадриков В.Д., Цуркава М. О. Психологический анализ деятельности. -Ярославль: ЯрГПИ, 1979. -239с.
Шадрикова И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Педагогика.- 1991. № 7. — С. 21.
Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. -208с.
Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М.: Фис, 1992.-237с.
Шубина Л.С. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя // Взаимосвязь компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь: ПГПИ.- 1979.-С.37−47.
Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Выс. шк., 1989.-144с.
Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967.- 266с.
Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современных школьников: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1987. — 425с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989. 512с.
Эсаулов А. Ф Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высш. шк., 1982. — 183с.
Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. — 248с.
Якиманская И.Р. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144с.
Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: ЧГПИ, 1987. 67с.
Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью. JL: ЛГПИ, 1986. — 230с.
Якунин В.А., Платонова Н. М. Педагогика: теория обучения. Л.: ЛГУ, 1993.-620с.
Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высш. шк. 1986.- 135 с.
Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Академия, 1997.-416с.
Bandura A., Schunk D. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest. //Journal of Personality and Social Psychology. 1981. — 41. — P.586−598.
Jugenkamp К. H. Padagogusche Diagnostik «Weinheim und. — Basel, 1985. — 240s.
Rotter J.B. The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York: Praeger, 1982. — 132p.
Studionordhung des Faches Ersienhungs Wissenschaft im studiongang fur das Lehramt fur die Sekndarschule und fur die Rrimarstufe. Munster, 1983.
Studionordhung des Faches Ersienhungs Wissenschaft im studiongang fur das Lehramt fur die Sekndarschule und fur die Rrimarstufe. Munster, 1983.
Wallrabensteih W Offene Schule-ofbener Untvicht.-Hamburg, 1992.
Worterbuch der Erseihung. Hisg. Won christoph Wuib Piper.- Muchen, Zurich, 1984.

Заполнить форму текущей работой