Актуальность исследования социальных представлений определяется несколькими факторами, прежде всего, отсутствием теоретического анализа этого явления, синтезирующего достижения отечественной и зарубежной общей и социальной психологии. Этим обусловлена необходимость обобщения теоретико-методологических подходов к исследованию социальных представлений их сущности и структуры.
Социальные представления как объект эмпирического исследования современной западноевропейской психологии достаточно широко рассматриваются в отечественной литературе (Г.М.Андреева, 1997; А. И. Донцов, Т. П. Емельянова, 1987; П. Н. Шихирев, 2000; Е. В. Якимова, 1996;). В данных работах раскрывается структура социального представления, описываются его основные компоненты, функции, механизм возникновения.
Однако в самой современной западноевропейской психологии практически отсутствуют апелляции к идеям и достижениям, которые давно осуществлены в отечественной психологической традиции. С этой точки зрения важным представляется рассмотреть подходы к представлениям в российских исследованиях. У нас в стране проблеме представлений посвящены исследования Л. М. Веккера, В. А. Ганзена, А. А. Гостева, Ю. М. Забродина, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломова, В. В. Петухова, С. Д. Смирнова и других. Данными авторами выделены особенности представления как вторичного образа, даны характеристики представления как регулятора социальных отношений (Б.Г.Ананьев, Л. М. Веккер, М. В. Гамезо, Ю. М. Забродин, Н. Д. Завалова, Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко, Ф. В. Рубахин, В. В. Смирнов, С. Д. Смирнов, Е. Н. Сурков, П.Н.Шихирев).
Другой причиной, определяющей актуальность исследования социальных представлений, становится прикладной аспект этой проблемы, связанный с повышением роли социально-психологических факторов в жизни общества. Всплеск интереса к исследованию механизмов социального мышления связан с теми изменениями, которые происходят в социальной реальности в рамках социально-экономических и социально-политических преобразований в России.
Это в свою очередь влияет и на изменение представлений о центральном звене системы образования — школе, которая, как известно, является базой для всех последующих форм образования и культурогенеза человека. Проблема определения целей школьного образования состоит в том, чтобы выбрать цели, с одной стороны, отвечающие сущности образования, а с другой стороны, — соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, то есть отражающие наиболее значимые для них ожидания. В связи с этим особую ценность приобретают исследования социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах.
Таким образом, можно сказать, что исследование социальных представлений происходит на пересечении двух линий — потребности в методологическом раскрытии содержания данного понятия и в рамках запроса, касающегося разработки прикладных исследований этого социально-психологического явления.
Объект — социальные представления о целях школьного образования различных групп участников образовательного процесса.
Предмет — особенности структуры и состава социальных представлений о целях школьного образования различных групп участников образовательного процесса.
Цель — теоретико-методологический анализ социальных представлений и выявление особенностей социальных представлений о целях школьного образования различных социальных групп.
Задачи исследования: 1. На основе анализа научно-психологической литературы систематизировать научные представления о социальном институте образования, в частности, о его основной характеристике — целях школьного образованияраскрыть содержание основных теоретических подходов к исследованию социальных представлений.
2. Разработать исследовательскую программу, подобрать и апробировать социально-психологический инструментарий для изучения социальных представлений родителей и педагогов о целях школьного образования.
3. Выявить систему представлений о целях школьного образования у основных участников образовательного пространства. Определить элементы, содержание и структуру социальных представлений. Выделить групповые детерминанты дифференциации социальных представлений.
Гипотезы:
1. Особенности социальных представлений о целях школьного образования определяются принадлежностью респондентов к учебному заведению определенного (сельского или городского) типа.
2. Дифференциация социальных представлений о целях школьного образования обусловлена степенью включенности субъектов в образовательное пространство (родителей и учителей).
Теоретико-методологической базой исследования выступили: теоретические подходы к представлениям как вторичным образам, разработанные Л. М. Веккером, А. А. Гостевым, Ю. М. Забродиным, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломовым, В. В. Петуховым, С. Д. Смирновым и др.- характеристики представления как регулятора социальных отношений, выделенные в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. М. Веккера, М. В. Гамезо, Ю. М. Забродина, Н. Д. Заваловой, Б. Ф. Ломова, В. А. Пономаренко, Ф. В. Рубахина, В. В. Смирнова, С. Д. Смирнова, Е. Н. Суркова, П. Н. Шихиревапринципы анализа социальных представлений, разрабатываемые Дж. Аб-риком, А. И. Донцовым, В. Доузом, Т. П. Емельяновой, Д. Жоделе, СМоско-вичи и дрпринципы иерархизации и классификации подходов к определению целей образования Г. В. Акопова, Л. Вирчева, В. В. Давыдова, С. Жекова, Л. В. Занкова, О. Е. Лебедева, Н. И. Неупокоевой, В. Я. Нечаева и др.
Научная новизна:
1. Раскрыто содержание понятия «социальные представления о целях школьного образования», которое рассматривается как двойственное образование, сочетающее в себе образное и понятийное начало, как мысленная модель явления, объекта отражения.
2. Разработана интегральная модель анализа социального представления о целях школьного образования, синтезирующая достижения отечественной и зарубежной социальной психологии. Данная модель включает в себя 1) описание объекта отражения- 2) предметное содержание социального представления, имеющее трехкомпонентную структуру, состоящую из а) «информационной» компоненты социального представленияб) поля представления, включающего в себя гибкую, ситуативную (или периферийные схемы) и постоянную (ядро) частив) установочную составляющую- 3) характеристики социального представления как вторичного образа.
3. Определена внутренняя организация социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах. Показано, что структура и содержание социальных представлений определяются степенью включенности субъектов в образовательное пространство и их принадлежностью к учебному заведению определенного типа.
4. Выявлены особенности социальных представлений у основных субъектов образовательного пространства (учителей и родителей). Выделены групповые детерминанты дифференциации социальных представлений о целях школьного образования.
Теоретическая значимость определена тем, что результаты исследования дополняют научные представления о социальных представлениях как вторичных образах, расширяют исследовательское поле в такой отрасли общей психологии, как когнитивная психология, и в такой отрасли социальной психологии, как социальная психология образования.
Практическое значение результатов проведенного исследования определяется его нацеленностью на поиск путей совершенствования управления в школе. Знание того факта, что разные группы педагогов и родителей имеют в отношении целей школы неодинаковые представления, помогает улучшить взаимодействие между ними, придать ее участникам большую толерантность в отношении ожиданий других субъектов образования. Знание структуры представлений о целях школьного образования локального сообщества смягчают процессы изменений, вносимых системой образования в общество, и наоборот. Результаты исследования применимы не только в целях диагностики, но и в сфере коррекции социальных представлений.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов включающий экспериментально-психологическое методы (стандартизированного опроса, интервью, метода фокус групп) — методы современной статистики: сравнительного (для определения значимости отличий использовался критерий хи-квадрат), корреляционного (уровень статистической значимости определялся с помощью критерия Стьюдента) и кластерного анализов, а также предложенный С. В. Трушковой метод анализа корреляционной матрицы, позволяющий вычленить комплекс высоковалентных элементов, образующих ядро представления.
Организация и этапы исследования. Работа выполнена на кафедре социальной психологии МГПУ, эмпирическое исследование проведено на базе Самарского регионального социопсихологического центра. Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа:
1 этап — разработка исходных методологических позиций на основе теоретического анализа философской, обще-психологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по теме исследованияопределение цели, объекта, предмета, задач и основных гипотез исследованияразработка общей концепции исследования, включающей в себя методологические принципы и проект разработки инструмента исследования.
2 этап — разработка инструмента исследования для изучения представлений о целях школьного образования в различных социальных группах. На предварительном этапе применялись интервью и методы фокус групп. В результате пилотного исследования стало возможным провести апробацию и окончательно отредактировать оригинальную комплексную социально-психологическую анкету.
3 этап — эмпирическое исследование социальных представлений о целях школьного образования различных социальных групп. Сформирована выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты математической обработки основного массива с использованием методов описательной статистики.
4 этап — анализ и интерпретация полученных результатов. Проведены статистическая обработка данных, количественный и качественный их анализ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интегральная модель анализа социального представления о целях школьного образования, включающая в себя 1) описание объекта отражения- 2) предметное содержание социального представления, имеющее трехком-понентную структуру, состоящую из а) «информационной» компоненты социального представленияб) поля представления, включающего в себя гибкую, ситуативную (или периферийные схемы) и постоянную (ядро) частив) установочной составляющей- 3) характеристики социального представления как вторичного образа. Результаты исследования категории социального представления о целях школьного образования раскрывают двойственный характер этого представления, сочетающего в себе образное и понятийное начало, и позволяют рассматривать социальное представление как мысленную модель социального объекта, индивидуальный результат его отражения.
2. Феноменология социальных представлений о целях школьного образования различных участников образовательного пространства подтверждает тот факт, что эти представления обусловлены групповыми особенностями их носителей, имеют общую часть в форме понимания того, что в современных условиях знания являются своеобразной гарантией жизненного успеха. Ответы респондентов о значимых сферах влияния школы на ребенка ранжируются следующим образом: 1) знание- 2) нравственное вое" питание- 3) развитие способностей. Социальные представления у разных групп различаются по таким параметрам, как фрагментарность (т.е. отсутствие целостной связанной «картины» отражаемой ситуации), неустойчивость, внутренняя противоречивость, образность, обобщенность и абстрактность.
3. Особенности дифференциации социальных представлений о школе, состоящие в том, что а) в представлениях родителей учащихся городских школ (по сравнению с родителями сельских школ) более выражены требования к результативности обучения, к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе, к подготовке ребенка к общественно-политической деятельностиб) в представлениях городских учителей (по сравнению с учителями сельских школ) более выражены требования к получению знаний, к формированию мировоззренияв) в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию. У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность и коммуникабельность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором, а также в выступлениях на научно-практических конференциях: 2-ой (Самара, 1999) и 3-ей (Самара, 2000) Международных научно-практических конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» и на научно-методической конференции 28−29 октября 2004 г. «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе». Модель социального представления, разработанная в рамках данного исследования, положена в основу действующей с 2003 года программы мониторингового исследования по изучению представлений педагогов, родителей и их ближайшего окружения о совместном обучении здоровых детей и детей с отклонениями в здоровье, выполняемого РСПЦ по заказу Министерства образования и науки Самарской области. По теме исследования опубликовано 9 работ.
Структура диссертации.
Структура диссертации соответствует логики исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.
выводы:
1. Актуальные изменения в системе образования предполагают новый взгляд на проблему школьного целеполагания, который определяется тем, чтобы выбрать цели, с одной стороны, отвечающие сущности образования, а с другой стороны, соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, отражающие наиболее значимые для них проблемы, то есть их социальные представления о целях школьного образования.
2. Социальные представления о целях школьного образования обусловлены групповыми особенностями их носителей: в представлениях родителей учащихся городских школ (по сравнению с родителями сельских школ) значимо более выражены требования к результативности обучения, к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе, к подготовке ребенка к общественно-политической деятельности.
3. В представлениях городских учителей (по сравнению с учителями сельских школ) более выражены требования к получению знаний, формированию мировоззрения. У учителей сельских школ более выражены требования к тому, чтобы школа готовила учащихся к созданию собственной прочной семьи.
4. Дифференциация социальных представлений о школе обусловлена степенью включенности субъектов в процесс получения знаний: в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию, к тому, чтобы школа готовила ребенка к трудовой жизни, жизни по общепринятым законам морали и нравственности, формировала в нем ответственность, целенаправленность. У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность и способность к общению, коммуникабельность. Их социальные представления характеризуются большей фрагментарностью т. е. отсутствием целостной связанной «картины» отражаемой ситуации), неустойчивостью, внутренней противоречивостью.
5. Объединение параметров, определяющих цели школьного образования в установки, происходит в основном не по предметным, а по аффективным (по В.Ф. Петренко) основаниям. Этот результат свидетельствует о том, что категоризация целей школы находится на низком этапе развития у всех групп, но более выражены у педагогов.
6. Различия социальных представлений о целях школьного образования проявляются на уровне их глубинных слоев — ядра социального представления. Так при практически одинаковом количестве элементов ядер представлений родителей сельских и городских школ количество значимых связей между ними практически в два раза меньше в ядре родителей учащихся городских школ. Сравнение же ядер социальных представлений учителей сельских и городских школ также показало, что при одинаковом количестве элементов, входящих в ядро представлений, количество связей между ними в ядре учителей городских школ больше.
7. В связи с неустойчивостью ядра представления о целях школьного образования происходит замена его частными представлениями с выделением соответствующих носителей. При этом наибольшей интегрирующей силой обладает ядро социальных представлений родителей сельских школ, наименьшей — учителей городских школ.
8. Социальные представления групп с большей степенью включенности в образовательный процесс (учителей) отличаются 1) полнотой, непротиворечивостью и обобщенностью информационной составляющей- 2) слабой интегрирующей силой ядра- 3) большим количеством периферийных элементов- 4) объединение параметров в смысловые установки происходит в основном не по предметным, а по аффективным основаниям.
9. Необходимо указать на еще один важный аспект социальных представлений исследуемых групп — они не соответствуют представлению о перспективах гуманизации образования, предлагаемому проводниками российских реформ. Несмотря на то, что развитие личности входит в тройку основных целей школы, родители и учителя не готовы к переходу от «знаниевой» парадигмы обучения к «развивающей». Приведенные эмпирические данные позволили подтвердить гипотезы диссертационной работы.
Заключение
.
В результате теоретического анализа мы рассмотрели основные научные подходы к исследованию социальных представлений, дали анализ работ о структуре, функции и содержании социальных представлений. На основе этого нами разработана интегральная модель анализа социальных представлений о целях школьного образования.
Так, нами были выделены следующие основные научные подходы к исследованию социальных представлений: проблема представления в англоамериканской психологии XIX и XX в.- исследования представления как вторичного образа в отечественной психологиитеория «социальных представлений» в современной западноевропейской психологии.
В рамках первого, англо-американского, подхода мы рассмотрели основные свойства представлений в психологической науке. В рамках второго, общепсихологического, подхода, представленного, в основном, отечественными авторами, мы рассматрели представления как образ предметов и явлений объективной действительности. Определяя представления как результат работы когнитивной функции психики, мы отметили основные особенности представления как вторичного образа отражаемого объекта.
В рамках третьего, западноевропейского, подхода мы рассмотрели представление в контексте теории «социальных представлений», автором которой выступил С. Московичи и которая принята большинством исследователей французской школы. В работе приводится определение социального представления, раскрываются расхождения различных авторов в смыслах, вкладываемых ими в данную дефиницию (Ж.К.Абрик, Д. Жоделе, С. Московичи). Проанализированы как основные подходы к классификации социальных представлений, так и основные недостатки рассмотренных концепций.
Таки образом, проведенный в диссертации теоретико-методологический анализ позволил нам рассматривать социальные представления как двойственные образования, сочетающие в себе образное и понятийное начало, как мысленную модель явления, объекта отражения.
На основе анализа имеющихся в литературе взглядов на цели образования и принятой нами интерпретации целей как образов-представлений нами предложена структурная схема основных целей образования как социального объекта.
В соответствии с разработанной нами моделью анализ социальных представлений о целях образования мы анализируем результаты эмпирического исследования социальных представлений родителей и педагогов о целях школьного образования.
Так, сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений родителей учащихся сельских и городских школ показал, что в представлениях родителей учащихся городских школ значимо более выражены требования к результативности обучения, к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе, а также к подготовке ребенка к общественно-политической деятельности.
Результаты анализа установочных составляющих социальных представлений родителей городских и сельских школ о целях школьного образования выявляют следующие особенности социальных представлений.
У родителей учащихся городских школ выделено пять установок, у родителей учащихся сельских школ выделено четыре. Из выделенных установок только две имеют сходное содержание. Анализ установочной составляющей социальных представлений позволил сделать вывод о том, что объединение параметров, определяющих цели школьного образования в представлениях учителей как городских, так и сельских школ, происходит в основном не по предметным, а по аффективным основаниям.
Сравнивая характеристики поля представлений о целях школьного образования у родителей сельских и городских школ мы показываем, что единого для обеих групп респондентов ядра не выявлено. При практически одинаковом количестве элементов число значимых связей между ними практически в два раза меньше в ядре родителей учащихся городских школ, что свидетельствует об определенной интегрирующей слабости этого ядра.
Сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений учителей сельских и городских школ показал, что в представлениях городских учителей более выражены требования к получению знаний, формированию мировоззрения и рассудительности. У учителей сельских школ более выражены требования к тому, чтобы школа готовила учащихся к созданию собственной прочной семьи, а также к тому, чтобы ребенок, входя во взрослую жизнь, освоил девиз «Что ни делается, — все к лучшему».
Анализ установочных составляющих социальных представлений учителей городских и сельских школ о целях школьного образования позволяет сказать следующее.
Установочные составляющие социальных представлений данных групп опрошенных в общем не различаются по количеству выделенных установок (у обеих подгрупп опрошенных выделено по пять установок), однако они существенно различаются по их содержанию.
Из выделенных установок у двух имеется сходное содержание.
Сравнение ядер социальных представлений учителей сельских и городских школ показало, что они практически идентичны: при одинаковом количестве элементов, входящих в ядро представлений, количество связей между ними в ядре учителей городских школ лишь на одну больше.
Сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений родителей и учителей показал, что в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию, к тому, чтобы школа готовила ребенка к трудовой жизни, к жизни по общепринятым законам морали и нравственности, формировала в нем ответственность.
У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность, способность к общению, коммуникабельность, а также к тому, что школа должна давать основные сведения о мировых религиях.
Сравнительный анализ установочных составляющих социальных представлений учителей и родителей о целях школьного образования позволяет утверждать следующее: количество выделенных смысловых установок: четыре-пятьвыделенные установки практически не имеют сходного содержанияформирование установок осуществлялось в основном по коннотативным признакам, аффективная составляющая здесь играет решающую роль.
Сравнение ядер представлений о целях школьного образования учителей и родителей позволяет говорить о том, что не выявлено единого для всех групп респондентов ядра.
В целом анализ социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах позволил выделить следующие их особенности. Детерминантом различий в представлениях о целях школьного образования служит мера включенности в образовательный процесс: непосредственное включение у учителей и опосредованное (общение со своим ребенком, учителем, другим родителем) у родителей. Социальные представления родителей в отличие от представлений педагогов характеризуются: большей фрагментарностью (т.е. отсутствием целостной связанной «картины» отражаемой ситуации) — неустойчивостьювнутренней противоречивостью;
При этом наибольшей интегрирующей силой отличается ядро социальных представлений родителей сельских школ, наименьшей — учителей городских школ.
В соответствии с нашей гипотезой, этот результат вполне объясняется меньшей включенностью родителей в образовательный процесс.
Итоги исследования, позволили нам сформулировать направления для дальнейшей работы, среди которых изучение особенностей социальных представлений о целях школьного образования у учащихся и административного аппарата школы, формирование социально-психологических мероприятий для коррекции социальных представлений о целях школьного образования у основных участников образовательного процесса.
