Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития

Диссертация: Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на III Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО (Москва, 2002) — III Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2004), II Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Анализ содержательных и организационных характеристик деятельности психологической службы образования
    • 1. 1. Теоретический обзор современных концепций образования
    • 1. 2. Функции, структура и цели деятельности современной психологической службы образования
    • 1. 3. Особенности функционирования психологических центров как службы сопровождения процесса детского развития
    • 1. 4. Содержательная сущность профессиональной компетентности специалистов системы образования
  • ГЛАВА 2. Концептуальные основы организации системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра детского развития
    • 2. 1. Актуальные проблемы концептуального обеспечения деятельности Центра детского развития
    • 2. 2. Методологические основы организации психолого-педагогического пространства и характеристика деятельности Центра детского развития
  • ГЛАВА 3. Модель деятельности Центра детского развития как системы организации психолого-педагогического пространства и содержание деятельности его субъектов
    • 3. 1. Описание системы развивающего психолого-педагогического пространства Центра как службы сопровождения процесса детского развития на разных ступенях онтогенеза
    • 3. 2. Организация содержания и форм интегративного взаимодействия специалистов с родителями в условиях психолого-педагогического пространства Центра
    • 3. 3. Психолого-педагогические аспекты совершенствования профессиональной компетентности субъектов психологопедагогического пространства Центра
  • ГЛАВА 4. Анализ результатов экспериментального исследования развития субъектов психолого-педагогического пространства как оценка эффективности модели деятельности 206 Центра детского развития
    • 4. 1. Цели, задачи и методы экспериментального исследования

    4.2 Результаты исследования показателей психологического здоровья детей на разных этапах онтогенеза и уровня сформированности компетентности субъектов психолого-педагогического пространства на- этапе констатирующего эксперимента.

    4.3 Результаты экспериментального исследования развития субъектов психолого-педагогического пространства по итогам реализации модели деятельности Центра.

    ГЛАВА 5. Концепция деятельности кафедры психологии и педагогики, осуществляющей научно-методическое обеспечение деятельности Центра в условиях закрытого города.

    5.1 Интегративная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития

    5.2 Психологический центр детского развития как ресурсный центр психологической службы образования в условиях закрытого города.

Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В современных условиях модернизации системы образования одной из главных задач, стоящих перед педагогической и психологической науками, является переосмысление целей образования. Сегодня на смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования — быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, В. П. Зинченко, И. И. Ильясов, В. Т. Кудрявцев, В. Я. Ляудис, А. М. Матюшкин, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Б. Д. Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностно-ориентированные модели образовательного процесса, рассчитанные на саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, творческих начал.

Современная социальная ситуация развития личности, как отмечают многие авторы (И.В.Дубровина, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман и др.), характеризуется кризисом детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и между поколениями. Основанием для такого вывода служит кризис сегодняшней системы образования, обусловливающий необходимость кардинальных изменений всей системы.

Как отмечает Д. И. Фельдштейн, в современных условиях возрождение и модернизация «. российской образовательной системы требуют глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом обществе вообще, российском обществе в частности».

Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и нарастающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, психологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содержания и позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимодействия и необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содержания) их взаимодействия, в рамках которого и обеспечивается продуктивное развитие личности ребенка.

Как никогда ранее, актуализируется разработка психологических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. При всей масштабности проводимых ныне исследований четко прослеживается насущная потребность организации еще более развернутого научного поиска, направленного на определение путей, условий развития, саморазвития, самореализации растущего человека, определение ориентиров его личностного развития, развитие Я ребенка, его самости (субъектности).

Именно поэтому сегодня особое внимание уделяется определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках которого ведется поиск решения сложнейших проблем детского развития. В условиях модернизации образования, содержание которой представлено в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», это становится центральной задачей.

В контексте изменения содержания образования кардинально меняются требования к специалистам образования, их профессиональной деятельности и уровню профессиональной компетентности, ярко обозначается необходимость психологизации образовательной системы в целом. Решение главной задачи — создание условий для полноценного личностного развития детей или развитие так называемых надпредметных и личностных компетенций) обусловливает необходимость овладения специалистами, прежде всего, педагогами и психологами, новыми компетенциями, позволяющими обеспечивать научно обоснованное сопровождение процесса детского развития, осуществлять многоаспектный анализ особенностей каждого ребенка на том или ином этапе онтогенеза, разрабатывать индивидуальные траектории развития и проектировать условия для его обеспечения.

В обновленной системе образования роль психолога существенно меняется. Психолог становится ключевой фигурой (В.В.Рубцов), который должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каждого ребенка.

С позиций комплексного решения проблем продуктивного детского развития особенно важно наличие психологических служб, способных решать обозначенные выше задачи. В результате проведенного анализа деятельности психологической службы образования можно с сожалением констатировать, что, несмотря на бурное развитие и наличие различных моделей и концепций психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, В. Э. Пахальян, А. А. Реан, Л. М. Фридман, Т. И. Чиркова А.В.Шувалов и др.), реальная психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся социальных условий. Сегодня обычная практика организации школьной психологической службы и различных психологических центров, к сожалению, зачастую ориентирована на осуществление фрагментарной деятельности и краткосрочной помощи, направленной на решение частных вопросов, с которыми обращаются в службу родители детей.

В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети психологических центров различного вида призвано решать проблемы детского развития. И действительно, в современных условиях деятельность таких центров частично позволяет решать проблемы, связанные с трудностями’в развитии и обучении детей. Однако, несмотря на большое количество существующих в России центров, их вариативность, региональную специфику, приходится констатировать, что в современной психолого-педагогической науке научных исследований, посвященных анализу эффективности деятельности существующих центров и методологическим основам их деятельности (Е.М.Кочнева, Н. В. Лисицина, С. Б. Малых, В. В. Рубцов, Л. К. Селявина, Л. Ф. Сербина и др.), крайне недостаточно.

Результаты теоретического анализа деятельности психологических служб (как психологической службы образования, так и психологических центров) позволили нам выделить основные противоречия, касающиеся всей системы психологического обеспечения процесса детского развития и требующие разрешения:

1. В современных изменяющихся социально-экономических условиях возникла новая ситуация социального развития детства, требующая незамедлительного поиска новых оптимальных путей для удовлетворения актуальных потребностей развития детей, однако на практике реализуется прежняя система работы с детьми, не учитывающая новых реалий.

2. Второе противоречие касается позиции родителей в воспитательном процессе: с одной стороны, ярко выраженная потребность в обеспечении высокого уровня развития и обучения детей и, с другой стороны, практически полное обособление от ребенка, отстранение от процесса воспитания и готовность передать ответственность за его развитие и воспитание ребенка специалистам.

3. Третье противоречие заключается в декларировании гуманистического подхода в образовательной системе, внешняя ориентация на процесс развития конкретного ребенка и учет его индивидуальных особенностей в противовес реальной практике образования с сохраняющимся монологическим типом взаимодействия, недостаточной психологизацией образовательного процесса, отсутствием функциональной согласованности (прежде всего, психологов и педагогов) и профессиональной мотивации на процесс полноценного детского развития, что отражает недостаточную профессиональную компетентность специалистов образования.

4. Четвертое противоречие демонстрирует достаточно высокий уровень развития психологической службы образования, психологических центров, наличия в большинстве образовательных учреждений психологов, однако психологическое обеспечение процесса детского развития зачастую ограничивается фрагментарной деятельностью и решением частных проблем, что явно не удовлетворяет требованиям новой социальной ситуации развития детей.

5. Пятое противоречие имеет методологическое значение. С одной стороны, ярко очерчивается необходимость комплексного решения проблемы обеспечения процесса детского развития и, с другой, отсутствие научно обоснованного содержания деятельности психологических служб образования, в частности психологических центров.

Разрешение этих противоречий требует модернизации и дальнейшего развития непосредственно самой психологической службы, основные приоритетные направления развития которой отражены в Концепции развития психологического обеспечения образования в РФ до 2012 года.

Так, в рамках Концепции обозначено, что сегодня психологическая служба должна представлять собой неразрывное единство «психологических служб образования, подразделений, осуществляющих научные исследования и практическую деятельность в сфере психологии образования, подготовку, переподготовку и повышение квалификации психологических кадров для системы образования, научных школ в области психологии образования, педагогической, возрастной психологиипрограмм, различных видов профессиональной деятельности психологов, способствующих достижению образовательных целей и решению образовательных задач».

Реализация обозначенного подхода к психологическому обеспечению образования и решение обозначенных выше задач, центральной из которых является определение наиболее оптимальных условий для обеспечения процесса детского развития, на наш взгляд, возможно в условиях Психологическогоцентра детского развития (далее Центра), созданного при вузовской психолого-педагогической кафедре в качестве интеграционного структурного образования, содержание деятельности которого научно обосновано и согласуется с гуманистической концепцией службы образования, ее приоритетными целями, задачами и перспективами развитиянациональной образовательной инициативой «Наша новая школа" — особенностями развития региональной системы образования и потребностями региона.

Особую актуальность организация такого Центра приобретает в структуре закрытых административных территориальных образований (городов-наукоградов), в условиях которых Центр является важнейшим научно-методическим ресурсом психологического обеспечения системы образования.

Выявленные противоречия определяют основную проблему нашего исследования, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детского развития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельности психологического Центра как службы сопровождения детского развития, основанного на прогнозировании перспектив развития ребенка.

Цель исследования: разработка психологического обоснования деятельности Центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровождения детского развития.

Объект исследования: психологические характеристики деятельности Центра по созданию психолого-педагогического пространства для обеспечения научно обоснованного сопровождения процесса детского развития в условиях закрытого административного территориального образования (городанаукограда).

Предмет исследования: психологические условия интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства: дети дошкольного и младшего школьного возрастов (с нормальным психическим развитием), их родители, педагоги и психологи.

Гипотезы исследования.

Генеральная гипотеза: мы полагаем, что для обеспечения научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы — психолого-педагогического пространства Центра детского развития, важнейшим психологическим условием организации которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.

Частные:

1. Интегративное взаимодействие субъектов психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях полисубъектного взаимодействия.

2. Важнейшим организационным условием интегративного профессионального взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, что, в свою очередь, необходимо для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития.

3. В условиях интегративного профессионального взаимодействия педагоги и психологи овладевают новыми профессиональными компетентностями, а именно: педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают псшолого-дидактическую компетентностьпсихологи детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.

4. Необходимым условием для осуществления эффективного сопровождения процесса детского развития является включение родителей в систему интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства" Центра, что обеспечивает развитие их психолого-педагогической компетентности.

5. Мы полагаем, что вусловиях закрытого города, где существует определенная ограниченность научных психолого-педагогических ресурсовнаиболее оптимальным для обеспечения научно-методического < обеспечения сопровождения процесса детского развития является создание Центра при вузовской психолого-педагогической кафедре, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психологических исследований по изучению деятельности психологических центров на современном этапе развития в педагогической психологии.

2. Разработать, апробировать и оценить эффективность теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства, определить содержание понятия «психолого-педагогическое пространство».

3. Обосновать и внедрить систему комплексного перспективного психолого-педагогического прогнозирования процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях Центра.

4. Разработать и апробировать инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов (педагогов ДОУ, учителей начальной школы) образования, новые виды профессиональной компетентности, структуру и уровни их развития, необходимые для эффективного сопровождения процесса детского развития в условиях психолого-педагогического пространства.

5. Разработать систему развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов и психологов, а также психолого-педагогической компетентности родителей как субъектов психолого-педагогического пространства.

6. Теоретически обосновать и апробировать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

7. Выявить возможности развития Психологического центра как ресурсного центра психологической службы образования в условиях закрытого города.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

В качестве концептуальной основы исследования выступили следующие философские и общенаучные подходы и концепции:

• культурно-исторический подход (А.Г.Асмолов, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. А. Пузырей, Г. А. Цукерман и др.);

• деятельностный подход: положения о развитии психики в деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), психологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.);

• антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г. С. Батищев, М. Бубер, В. П. Иванов, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, М. Шелер и др.), психологическая антропология (Б.С.Братусь, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др.), педагогическая антропология (О.Больнов, Г. Ноль, К.Д.Ушинский);

• субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Е. Н. Волкова, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б. А. Сосновский и др.) и закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Е.Н.Волкова, А. В. Захарова, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман и др.).

• концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (А.Г.Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, Л. А. Регуш, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская, В. А. Якунин и др.);

• концепции современной психологической службы образования.

А.Г.Асмолов, М. Р. Битянова, А. К. Болотова, И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова,.

A.А.Реан, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман, Т. И. Чиркова, В. Д. Шадриков и др-);

• концептуальные представления о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (В.А.Адольф, А. Ф. Ахмерова, Т. Г. Браже, В. Н. Введенский, Л. Ф. Иванова, Н. Е. Костылева, А.К.МарковаЛ.М.Митина, Т. М. Сорокина и др);

• концептуальные основы развития профессиональной компетенции психологов (О.А.Анисимова, А. Г. Асмолов, Т. Д. Барышева, В. И. Буянов, Н. И. Исаева, М. И. Лукьянова, У. В. Ульенкова, Т. И. Чиркова и др.), проблемы психологической культуры (И.В.Дубровина, В. В. Семикин и др.).

• теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) образования (А.А.Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, В. Я. Ляудис, А. А. Марголис, Г. В. Мухаметзянова, В. В. Рубцов,.

B.А.Сластенин, Л. В. Темнова и др.),.

• ведущие положения гуманистической психологии (Э.Берн,.

C.Гроф, А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерс, К. Рудестам и др.) и гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Ю. А. Шрейдер и др.);

• основные положения, определяющие содержание категории «пространство» в психолого-педагогической науке (Б.Г.Ананьев, С. К. Болдырева, Е. В. Бондаревская, О. А. Леонова, В. В. Рубцов, Н. Л. Селиванова, В.И. Слобод-чиков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин и др.), а также основные положения сре-дового подхода в педагогической психологии (В.И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.),.

• концептуальные разработки в области возрастной психологии относительно данного этапа онтогенетического развития: дошкольного и младшего школьного периодов (Л.И.Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Н. И. Гуткина, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, М. И. Лисина,.

B.С.Мухина, Л. Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Н. Н. Подцьяков, В. В. Рубцов, Е. О. Смирнова, Г. А. Цукерман, Т. И. Чиркова, Д. Б. Эльконин и др.).

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, эмпирические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий) — тестирование, анкетирование, наблюдение, проективные методы, а именно:

• для изучения особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов: методика изучения тревожности Ф. Амена, М. Дорки, Р. Теммламетодика «Страхи в домиках» А. И. Захарова и М. А. Панфиловойрисуночная проба «Дом, дерево, человек» Дж. Букаметодика «Лесенка самооценок» — адаптированные В. Г. Щур самооценочные шкалы Т. В. Дембо.

C.Я.Рубинштейн, тест ЦТО в модификации А. М. Эткинда, методика «Изучение уровня сформированности саморегуляции» У. В. Ульенковой, графический диктант Д. Б. Эльконина, методика Д. Б. Эльконина «Уровень сформированности игровой деятельности дошкольников», методика Е. В. Заики и В. В. Репкина «Оценка развития учебной деятельности» для младших школьников;

• для родителей: анкета, направленная на изучение особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса- «Опросник родительского отношения» А. Я. Варги — В. В. Столинаанкета «Психологические трудности детей», позволяющая определить основные трудности детей на разных этапах онтогенеза;

• профессионально-ориентированное анкетирование М. И. Лукьяновой, методика изучения психолого-педагогической грамотности Л. М. Митиной, адаптированные автором исследованияметодика Т. М. Сорокиной «Изучение особенностей развития аналитических и прогностических профессиональных действий педагогов-психологов" — методика «Экспертная оценка профессиональной компетентности», разработанная автором исследования для изучения содержательных аспектов и уровня профессиональной компетентности специалистов образования (педагогов-психологов, учителей начальной школы/воспитателей ДОУ).

Также были использованы количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных. Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались математические методы обработки полученных данных с использованием ^критерия.

2 * Стъюдента, % - критерия Пирсона, критерия ср — угловое преобразование.

Фишера.

Научная новизна исследования: разработана концепция деятельности Психологического центра детского развития для детей дошкольного и младшего школьного возраста, включающая в себя содержание взаимодействия детей и значимых взрослых, построенного на основе антропологического принципа и представляющего собой психолого-педагогическое пространствоопределено содержание понятия «психолого-педагогическое пространство" — сформулированы теоретически и прошли успешную апробацию основные направления и механизмы деятельности Центра в условиях закрытых административных территориальных образований (городов-наукоградов) — обоснованы теоретически и апробированы инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов Центраопределены понятие, структура и содержание новых видов профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетентность» родителейразработан и успешно апробирован психологический механизм прогнозирования психического развития дошкольников и младших школьников как результата совместной деятельности педагогов и психологов образованияобоснованы и внедрены развивающие программы перспективного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрастеразработана и апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов, а также психолого-педагогической компетентности родителей в условиях психолого-педагогического пространстваобосновано психодидактическое содержание интегративного профессионального взаимодействия психологов и педагогов психолого-педагогического пространстваобосновано, что наиболее эффективное функционирование Центра может быть осуществлено, если его деятельность координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центраобоснована интегрированная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

Теоретическая значимость исследования: в рамках диссертационного исследования теоретически разработана и апробирована научно обоснованная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространстваопределено содержание понятие «психолого-педагогическое пространство" — теоретически обосновано, что условием эффективности психолого-педагогического пространства является антропологический принцип его построения, в рамках которого единицей пространства является детсковзрослая общность, являющаяся источником детского развития и обеспечивающая саморазвитие всех ее субъектов;

• обосновано, что прогнозирование процесса развития дошкольников и младших школьников является необходимым условием для научно обоснованной системы сопровождения процесса детского развития на разных этапах онтогенеза;

• доказано, что важнейшим условием, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия;

• разработаны структура, содержание и уровни развития профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педаг гогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетентность» родителей;

• теоретически обоснована и апробирована интегративная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры' психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

Практическая значимость исследования: Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение модели научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в условиях особой развивающей среды — «психолого-педагогического пространства» Психологического центра является важнейшим условием совершенствования психолого-педагогической работы как с детьми на разных этапах онтогенеза, так и со всеми субъектами образовательного процесса. Полученные результаты могут быть использованы для создания эффективной психологической службы как в условиях психологических центров различного типа (в том числе и региональных ресурсных центров практической психологии), так и образовательных учреждениях различного вида. Разработанные программы детского развития могут быть использованы как в условиях психологических центров, так и в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Особую практическую значимость полученные результаты приобретают для вузовских кафедр, готовых к осуществлению научно-методического обеспечения деятельности психологических служб, в частности в условиях ЗАТО.

Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, учителей начальной школы и педагогов ДОУ. Результаты исследований особенностей дидактической модели интегративной деятельности психолого-педагогической кафедры вуза могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики высшей школы. Разработанная и апробированная система совершенствования профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства может быть использована в системе повышения квалификации специалистов образования, в том числе и внутри-вузовской. Разработанные компетентностные характеристики могут быть использованы при аттестации специалистов образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для обеспечения научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы — «психолого-педагогического пространства» Центра детского развития, психологической сущностью которого является интегратив-ное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.

2. Разработанная теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра как единой системы интегратив-ного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза (дошкольного и младшего школьного возрастов), способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов — педагогов (учителей начальной школы, воспитателей ДОУ) и психологов, а также способствует развитию психолого-педагогической компетентности родителей.

3. Содержание и организация психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях полисубъектного взаимодействия.

4. Сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза имеет свою специфику, сущность которой заключается в изменении позиции значимого взрослого по отношению к ребенку в условиях со-бытийной общности.

5. Важнейшим психологическим условием профессионального взаимодействия, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

6. Построение на основе психодидактического принципа профессионального взаимодействия педагогов и психологов является необходимым условием для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития, на основании которого и строится система сопровождения процесса развития детей на разных этапах онтогенеза.

7. Для создания интегративного профессионального взаимодействия педагогов и психологов детства, обеспечивающих сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, необходимо овладение специалистами новыми компетентностями:

• педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность;

• психологи детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.

• включение родителей детей в систему полисубъектного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра обеспечивает развитие псгаолого-педагогической компетентности родителей.

8. Вузовская кафедра психологии и педагогики разрабатывает психологическую стратегию содержания работы центра, что является важнейшим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.

Основные этапы исследования:

В рамках нашего теоретико-экспериментального исследования можно условно обозначить несколько этапов.

На первом этапе (1999;2000 г. г.) изучались психолого-педагогические основы деятельности психологической службы образования, осуществлен теоретический анализ существующих концепций психологического обеспечения процесса детского развития. В этот период проведено экспериментальное исследование особенностей профессиональной деятельности специалистов образования и психологических служб с позиции возможностей создания условий для целенаправленного сопровождении процесса детского развитияпроведен мониторинг актуальных потребностей развития детей на разных этапах онтогенеза — дошкольного и младшего школьного возрастов.

На втором этапе (2000;2001) была разработана концептуальная модель деятельности Психологического центра детского развития, описана система организации психолого-педагогического пространства Центра как службы сопровождения процесса детского развития, разработаны основы интеграции психолого-педагогической кафедры вуза и Психологического центра.

Третьим этапом нашего исследования (2001;2009) является практическая апробация разработанной нами модели на основании поставленных целей, задач и конечных результатов функционирования системы развивающего психолого-педагогического пространства Центра. Построение интегративной системы психолого-педагогического пространства связано с определением целей, задач, реальных механизмов их достижения, а также средств управления этими механизмами.

На четвертом этапе (2009;2010) нашего исследования осуществлена систематизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных результатов исследования, публикация результатов исследования и оформление диссертации.

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр: психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИпсихологии, социальной педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, психологии образования психолого-педагогического факультета РГПУ им. Герцена, Психологического института НГПУ. Результаты каждого этапа диссертационного исследования были представлены и обсуждены на совещаниях Департамента образования Администрации г. Саров.

Результаты исследования используются в учебном процессе в материалах лекций и семинарских занятий на Гуманитарном факультете (кафедра психологии и педагогики) СарФТИ НИЯУ МИФИ, на психолого-педагогическом факультете НГПУ, психологическом факультете Нижегородского филиала УРАО, на курсах повышения квалификации педагогов-психологов и учителей на базе Департамента образования Администрации г. Саров, научно-практических семинарах СарфТИ НИЯУ МИФИ, НГПУ, УРАО НФ.

Разработанная теоретико-прикладная модель деятельности Центра апробирована в течение 9 лет на базе Психологического центра детского развития при кафедре психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ, частично внедрена на базе ПМСЦ г. Лесной, Центра социальной помощи семье и детям г. Арзамас, Нижегородской авторской академической школы № 186″, Нижегородском ресурсном центре «Детство без насилия и жестокости».

Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на III Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО (Москва, 2002) — III Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2004), II Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005) — социально-гуманитарном семинаре «Современный социум и проблемы девиации» (г.Оренбург, 2006), Региональной научно-практической конференции «Основные на-правления модернизации начального образования» (г. Н. Новгород, 2006) — Международной научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (г. Н. Новгород, 2006) — Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное знание в современном информационном обществе» (г.Саров, 2006), Международной научно-практической, конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008), V Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современной теории и практики образования» (г.Ставрополь, 2008), V Национальной научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы» (Москва, 2010).

Основные результаты исследования изложены в 3-х монографиях, 7 учебно-методических пособиях и 26 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 8 статей в реферированных журналах).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 33 таблицами и 19 рисунками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, посвященного поиску путей комплексного решения проблем детского развития и разработке научно-обоснованного содержания деятельности Психологического центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровождения детского развития, поставленные задачи были решены, а его результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез.

1. В результате проведенного исследования нами была разработана теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра детского развития по созданию психолого-педагогического пространства. Успешная апробация этой модели на протяжении нескольких лет доказывает, что научно обоснованное психолого-педагогическое сопровождение процесса детского развития наиболее эффективно может быть осуществлено в рамках особой развивающей. системы — психолого-педагогического пространства Центра, важнейшим психологическим условием организации которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми (дошкольного и младшего школьного возрастов) и их родителями.

В рамках нашего диссертационного исследования мы определяем психолого-педагогическое пространство как многоаспектную систему интегративного взаимодействия психолога, педагогов (учителей и воспитателей), детей на разных этапах онтогенеза и их родителей, направленную на создание условий для развития и саморазвития, всех его субъектов.

2. Основополагающим принципом организациипсихолого-педагогического пространства Центра является антропологический принцип. С позиций антропологического подхода единицей пространства, является событийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях интегративного взаимодействия, Система психолого-педагогического пространства представляет собой полисубъектную общность детей (на разных этапах онтогенеза) и значимых взрослых.

3. В рамках разработанной модели определены методологические основы, цели, задачи, определены основные модули, отражающие направления и содержание деятельности Центра. Определены и реализованы четыре основных модуля. В рамках первого модуля успешно решена основополагающая задачасоздана и успешно апробирована система психолого-педагогического обеспечения процесса детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов. Реализация второго модуля позволила определить особенности интеграционного взаимодействия специалистов с родителями и успешно реализовать систему развития психолого-педагогической компетентности родителей в пространстве Центра. В рамках третьего модуля представлены концептуальные и организационные основы процесса профессионального интегративного взаимодействия специалистов и реализована технологическая модель совершенствования профессиональной компетенции субъектов развивающего пространства (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы). Четвертый модуль отражает этапы создания и развития интегративной структуры совместной деятельности вузовской кафедры и Психологического центра.

4. Важнейшим условием обеспечения продуктивного детского развития (дошкольного и младшего школьного возрастов) в психолого-педагогическом пространстве Центра является построение системы сопровождения, основанного на перспективном прогнозировании детского развития и полисубъектном проектировании условий для его обеспечения. В рамках исследования теоретически обоснована, внедрена и доказана эффективность системы комплексного перспективного психолого-педагогического прогнозирования детского развития. Механизм прогнозирования включает в себя: многоаспектный анализ психологических характеристик ребенка, выявление актуальных потребностей развития, определение зоны актуального и ближайшего развития, особенностей семейного воспитания и стиля детско-родительских отношений, в соответствии с которыми определяются задачи детского развития на данном этапе онтогенеза, разрабатывается индивидуальная траектория развития ребенка (всеми субъектами психолого-педагогического пространства) и проектируются необходимые условия для ее реализации. На протяжении всего периода осуществляется мониторинг развития, обусловливающий корректировку ранее обозначенных целей и задач детского развития. Доказано, что для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования необходимым условием является организация профессионального взаимодействия педагогов и психологов на основе психодидактического принципа.

5. Важнейшим организационным условием интегративного профессионального взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа. Нами разработаны и апробированы инновационные подходы к содержанию профессиональной компетентности специалистов образования, отражающие понимание профессиональной компетентности как интегральной деятельностно-личностной характеристики, что предполагает, прежде всего, наличие (овладение) определенной системой профессиональных действий, необходимых для обеспечения эффективного сопровождения детского развития. В условиях психолого-педагогического пространства педагоги и психологи детства овладевают новыми видами компетентности. Нами были разработаны структура, содержание и возможные уровни развития каждого из видов профессиональной компетентности субъектов пространства. Педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность, имеющую следующую структуру: мотивационный, когнитивно-психологический и профессионально-деятельностный компоненты. Последний отражает овладение’специфическими профессиональными действиями — аналитическими, профессионально-диагностическими, прогностическими и проектировочными действиями. Психологи на основе профессионализации своей психологической квалификации приобретают социально-педагогическую компетентность> отражающую возможность осуществления многоаспектного анализа особенностей развития личности ребенка, профессионального прогнозирования дальнейшего его развития, а также возможность быть организатором полисубъектного взаимодействия.

6. Разработана и успешно апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов образования в условиях полисубъектного взаимодействия, технологическая модель, которая представляет собой реализацию трех блоков комплексной программыкогнитивно-психологического, обеспечивающего развитие психолого-педагогической грамотности специалистов, в основе которой лежит особое содержание психологического знания, интегрированного в профессиональную деятельностьмотивационно-личностногонаправленного на развитие профессиональной мотивации специалистов на продуктивное личностное развитие детейрефлексивно-проектировочного, обеспечивающего развитие профессионально-деятельностного компонента профессиональной компетентности: Разработаны и описаны содержательные характеристики рефлексивно-проектировочных профессиональных действий учителей начальной школы и воспитателей ДОУ. Важнейшим результатом развития профессиональной компетентности специалистов в условиях интегративного взаимодействия является ориентация на личностное развитие ребенка, развитие его личностных компетенций. Успешная апробация разработанной системы в условиях полисубъектного взаимодействия доказывает ее эффективность.

7. В рамках реализованной нами модели деятельности Центра родители включены в систему полисубъектного взаимодействия психолого-педагогического пространства и являются реальными, ш активными участниками сопровождения: развития ребенка, субъектомдетско-взрослой общности, в условиях которой совместно с педагогами и психологами участвуют в разработке программ детского развития на основе анализа и перспективного прогнозирования. Результатом включения родителей в полисубъектное взаимодействие является развитие особого вида компетентности — психолого-педагогической, отражающей новые возможности взаимоотношений с ребенком, основанные на личностной позиции взаимодействия, что подтверждают результаты экспериментального исследования.

8. Эффективность разработанной нами концептуальной модели деятельности Центра подтверждена результатами лонгитюдного исследования. Анализ результатов экспериментального исследования в части изучения актуальных потребностей и особенностей детского развития в соответствии с разработанными нами критериями и уровнями психологического здоровья как интегральной характеристики благополучного (личностного) развития ребенка на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов убедительно доказывает эффективность разработанной системы обеспечения сопровождения детского развития в условиях детско-взрослой общности. По всем критериям психологического здоровья дети, включенные в психолого-педагогическое пространство, демонстрируют на статистически достоверном уровне различий более высокие показатели по сравнению с детьми контрольных групп как на этапе дошкольного, так и при переходе на этап младшего школьного возраста.

Итоги диссертационного исследования позволяют утверждать, что разработанная нами концепция психолого-педагогического пространства Центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства позволяет решать сложнейшие задачи детского развития — сохраняет психологическое здоровье детей, обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза, способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов — педагогов и психологов, а также развитию психолого-педагогической компетентности родителей, что подтверждается-устойчивыми позитивными изменениями у всех субъектов обозначенного психолого-педагогического пространства.

9. Отличительной особенностью разработанной нами модели деятельности Психологического центра детского развития заключается в том, что его деятельность координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание работы Центра, что, как показало наше исследование, является важнейшим психологическим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволил создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности. Это позволило, с одной стороны, расширить возможности научно-практического поиска новых подходов в организации сопровождения детского развития и условий его эффективности, и, с другой, позволило выстроить оптимальную практико-ориентированную систему подготовки будущих психологов образования, способных обеспечивать решение комплексных проблем детского развития в условиях интегративного взаимодействия детей и взрослых.

10. Созданная и успешно апробированная нами теоретико-прикладная модель деятельности Психологического центра детского развития, а также анализ системы психологической службы образования и учет особенностей г. Сарова как закрытого административного территориального образования позволил нам сделать вывод о том, что Центр кафедры психологии и педагогики может являться ресурсным центром практической психологии образования города и решать задачи научно-методического и психологического обеспечения «Новой школы».

Показать весь текст

Список литературы

  1. З.А. Кризис образования: поиск новой парадигмы // Alma Mater (Вестник высшей школы). — 2004. — № 11. — С. 3−6.
  2. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
  3. Г. С. К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. М.: Педагогика, 1989. — 138 с.
  4. Г. С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 128 с.
  5. .В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. — СПб., 1999.
  6. В.А. Профессиональная компетентность современного учителя (Монография). Красноярск: КГУ им. В. П. Астафьева, 1998. — ЗЮ'с.
  7. А.К. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Выпуск 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. — С. 37−44.
  8. Э.М. Психолого-медико-социальный центр в системе образования // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам московского комитета образования. Выпуск 1. -1998.-С. 51−53.
  9. Э.М., Айрапетянц В. А. Выбор образовательного маршру-" та (психодиагностический аспект) // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. — 1998. — С. 40−42.
  10. Э.М., Кокуркина Н. И., Куренкова Н. В. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 206 с.
  11. Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. -СПб.: Речь, 2007.-224 с.
  12. А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1998. — № 4. — С. 116−120.
  13. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.
  14. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339 с.
  15. A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философ-ско-методологического анализа // Педагогика. 2005. — № 4. — С. 19−27.
  16. Е.В. Психолого-педагогические, основы формирования профессиональной зрелости учителя. Новосибирск: НГПУ, 2002.-266 с.
  17. Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Казань, 2000.
  18. Андрюхина JIM. Региональная политика, культура .и содержание//Региональная политика: проблемы образования. Екатеринбург: УГУ, 1995.-С. 107−129.
  19. М.И. Профессиональный отбор инженеров-испытателей//Материалы научной конференции. Саров: СГТ, 2005. — С. 1216.
  20. O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2002.
  21. Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. — Т.2. — № 2. — С. 8−18.
  22. В.А. Стратегии достижения профессионализма: Дисс. канд. псих, наук. -М., 1998.
  23. Т.В. Влияние родительского воспитания на* самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. 2006. — № 3. — С. 61 -77.
  24. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.
  25. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 105 с.
  26. А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. — 2004. — № 7. — С. 3−11.
  27. А.Г., Марцинковская Т. Д., Умрихин В. В. Из истории репрессированной науки // Педология: новый век. 2000. — № 1. — С. 16−20.
  28. О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школы в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1995.
  29. Т.И., Тхакушинов А. К. Гуманизация образования // Социологические исследования. 1995. — № 5. — С. 110−112.
  30. А.Ф. Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами: Дис. канд. пед. наук. М., 2004.
  31. А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. Орел, 2004.
  32. И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. -СПб.: Союз, 2002. 271 с.
  33. В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. — № 11.-С. 3−13.
  34. В.И., Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. 2-е изд. доп. и перераб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 674 с.
  35. М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. — М.: Искусство, 1986.-445 с.
  36. В.П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические, проблемы становления педагогической компетентности учителя: Монография-. Самара: СамГПУ, 2001.- 132 с.
  37. Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. — 461 с.
  38. Г. А. Методологические основы практической психологии. — М.: Высшая школа, 2003. 64с.
  39. М.Н. Теоретические основы интеграции образования. -М.: Совершенство, 1998. 192 с.
  40. B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. -М.: Наука, 1997. 124 с.
  41. М.Р. Окружной центр и школа: перспективные формы сотрудничества // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. -1998.-С. 84−86.
  42. М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1998.-298 с.
  43. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. -Т.1.-304 е.- - Т.2. -399 с.
  44. Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.
  45. Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. — 347 с.
  46. A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 271 с.
  47. A.A. Психология общения. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-256 с.
  48. В.А. Проблема преодоления стресса // Психологический журнал. -2006. -Т.27. № 1. — С. 122−131.
  49. Е.Д. Психодидактические вопросы развития школьника как субъекта учения // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2000. — С. 6−25.
  50. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1984. 464 с.
  51. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8−14.
  52. Е.В. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. — № 5. — С. 41−52.
  53. Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. -№ 6. — С. 3−10.
  54. А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. -1993. № 1. — С.63−67.
  55. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 392 с.
  56. Е.В. Организационные принципы построения ЦПМСС // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. -1998.-С. 106−108.
  57. М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2006. 96 с.
  58. А.К. Философские основы современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 15−20.
  59. И.В., Дерябо С. Д. Окно в мир тренинга: Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. -272 с.
  60. А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. В 2 ч. — М.: Генезис, 2001. — 4.1. — 160 е.- 4.2. — 128 с.
  61. С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.
  62. A.A., Шалаев И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. — № 4. — С. 914.
  63. В.Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2005. 192 с.
  64. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г. В. Бурмен-ская, Е. И. Захарова, O.A. Карабанова и др. — Издательский центр «Академия», 2002.-416 с.
  65. Т.П. Развитие субъектной активности в условиях школьного обучения // Психолого-педагогическая наука в практическом современном образовании. В 2 ч. — 4.1. — М.: ПЕР СЭ, 2004. — С. 181−187.
  66. E.H. Психология субъектности педагога: Монография. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. 192 с.
  67. E.H. Субъектность: философско-педагогический анализ. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. 80 с.
  68. Н.В. Антропологический принцип построения- психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса^ детского развития // Гуманизация образования. 2007. — № 9. — С. 112−114.
  69. Н.В. Личностно-ориентированный диалог в образовательном процессе и его роль в преодолении дезадаптации ребенка к школе: монография. Н. Новгород — Арзамас: АГПИ, 2006. — 147 с.
  70. Н.В. Методология построения психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского. 2009. — № 4 (18).-С. 25−30.
  71. Н.В. Основные направления деятельности службы сопровождения процесса детского развития в пространстве психологического центра//Высшее образование. 2008. — № 2! — С. 50−52.
  72. Н.В. Психологические аспекты совершенствования профессиональной компетентности педагогов в условиях психолого-педагогического пространства // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. — № 2. — С. 146−153.
  73. Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дис. канд. пед. наук. М., 2002.
  74. JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.
  75. JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.
  76. JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1982.-488 с.
  77. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
  78. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. З. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
  79. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
  80. П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. -1996.-№ 6.-С. 25−31.
  81. П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Подольского. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1998.-480 с.
  82. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сборник научных трудов / Под ред. Е. В. Шороховой. М.': Наука, 1966. — С. 236−277.
  83. П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Прогресс, 1965.-206 с.
  84. В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 10−15.
  85. А.Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование: Проблемы и перспективы: Материалы всесоюзной научно-методической конференции. Прейла (Литва), 24−29 мая 1991 г. М.: Изд-во МГУ, 1991. — С. 36−39.
  86. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
  87. В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — № 2. — С. 22−31.
  88. Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик. Автореф. дис. канд. псих. наук. Сочи, 2000.
  89. Ю.В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. — № 6. — С. 31−37.
  90. Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2004. — 208 с.
  91. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М.: Педагогика, 1972. — 423 с.
  92. В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. — № 4. — С. 22−32.
  93. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.
  94. B.B. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. — 542 с.
  95. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. — № 3−4. — С. 1419.
  96. О.И., Богославец Л. Г., Майер A.A. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. М.: ТЦ Сфера, 2006. — 144 с.
  97. B.C., Иванова Н. В. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. — № 9. — С. 28−33.
  98. H.H. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе (на материале подготовки учителей начальной школы): Дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1993.
  99. O.A. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: Дис. д-ра пед. наук. М., 2007.
  100. A.A., Зазыкин В. Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (психолого-акмеологические основы). М.: РАГС при Президенте РФ, 1998. — 178 с.
  101. A.A., Орбан Л. Е. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. — 208 с.
  102. С.Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 215 с.
  103. Л.Г., Семикин В. В. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психологический журнал. 1991.-Т.12.-№ 1.-С. 55−65.
  104. И.В. Психическое и психологическое здоровье в контексте психологической культуры личности // Вестник практической психологии образования. 2009. — № 3. — С. 17−21.
  105. И.В. Психологическая служба образования // Психологическая наука и образование. 2001. — № 2. — С. 83−89.
  106. И.И. Антропологическая тема в русской философии // Вестник СПбГУ. 1998. — Серия 6. — Вып. 3 (№ 20). — С. 24−29.
  107. Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1991.
  108. Т.В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. — № 1. — С. 50−60.
  109. О.И., Михайлова И. В. Модель службы психологического здоровья детей в системе дополнительного образования // Ресурс доступа: http://eburg.firstjob.ru.
  110. Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) // Психологический журнал. 1980. -Т.1. — № 2. — С. 5−18.
  111. В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. — 80 с.
  112. О.Н. Интеграция учебной и практической деятельности как фактор повышения профессиональной компетентности студентов-заочников в колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000.
  113. Захаров А. И Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.-125 с.
  114. Э.Ф., Сыманюк Э. Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. — № 4. — С. 23−30.
  115. Э.Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. — № 6. — С. 35−44.
  116. Т.В. Первичная психологическая помощь образовательным^ учреждениям // Психолого-медико-социальные центры- и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. -1998.-С. 81−84.
  117. H.A. Психологические условия оптимизации профессиональной деятельности психолога: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Н. Новгород. 2003.
  118. И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34−42.
  119. И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. — № 11. — С. 14−20.
  120. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 1999. — 480 с.
  121. В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. -2001.- № 6. -С. 9−17.
  122. В.В. Понимание в познании и общении. М.: Институт Психологии РАН, 1994. -237 с.
  123. В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. — № 1. — С. 18−26.
  124. Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности преподавателей иностранного языка в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Казань, 2002.
  125. Н.Л., Конева Е. В. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство // Мир психологии. 2004. — № 2. — С. 148−157.
  126. С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: Дис. д-ра. психол. наук. М., 2003.
  127. И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? // Вопросы психологии. № 6. -1990. — С. 133−134.
  128. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 245 с.
  129. Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дис. д-ра психол. наук. М., 2003.
  130. Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. — № 6. — С. 48−57.
  131. Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. — № 3. — С. 57−67.
  132. Исмагилова А. Г Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. 2000. — № 5. — С. 65−72.
  133. П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — С. 183−185.
  134. Т.Е. «Я-образ» учащихся закрытого города // Педагогическое обозрение. 2001. — № 4. с. 42−46.
  135. Т.Е. Специфика самосознания молодежи в закрытом социуме: Социально-психологические проблемы развития личности / Материалы Первой Всероссийской научной intemet-конференции. Тамбов: ТГУ, 2001. — Выпуск 4. -С. 14- 15.
  136. A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 17−22.
  137. Т.А. Становление профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе: Дис. канд. псих. наук. Саранск, 2005.
  138. Н.С., Ялпаева Н. В. Организация работы реабилитационного центра в условиях малого города // Дефектология. 2004. — № 5. — С. 56−61.
  139. Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Академия, 2004. — 240 с.
  140. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — 350 с.
  141. Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психолого-педагогической службы // Прикладная психология. 2001. — № 4. — С. 1−8.
  142. Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 13−23.
  143. В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999. — № 7. — С. 26−32.
  144. O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. -№ 2.-С. 48−51.
  145. O.A. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Томск, 2004.
  146. Л.И. Совместное проектирование как фактор профессиональной компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2002.
  147. H.A. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. — № 5−6. — С. 71−78.
  148. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: Сборник статей / Под ред. В. В. Рубцова. М.: Вен-Мер, 1996. -197 с.
  149. Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. -М.: Наука, 1988.-270 с.
  150. В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. — № 10. — С. 46 -57.
  151. .Б. Обобщенность содержания высшего образования’как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. -1995.-№ 6.-С. 9−19.
  152. Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.
  153. Е.М. Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2004.
  154. Т.А. Изучение опыта работы школы КРО // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. — 1998. — С. 128−130.
  155. В.Ю. Профессиограмма директора школы: Проблемы повышения квалификации руководителей школ. М. Педагогика, 1987. — 67 с.
  156. Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Под ред. O.A. Конопкина, В. И. Панова. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 248 с.
  157. В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.
  158. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1975.-303 с.
  159. А.Н. Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. д-ра пед. наук. Барнаул, 2000.
  160. Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983. -№ 2.-С. 51−59.
  161. C.JI. Философия и педагогика: Методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. 2001. — № 5. — С. 8−12.
  162. JI.B. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. СПб.: Питер Бук, 2004. — 463 с.
  163. Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. -1983. № 3. — С. 51−61.
  164. Ю.Н., Сухобская Г. С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. — 165 с.
  165. Г. М., Полян П. М. Города, сбросившие шапку-невидимку // География. 1999. — № 13. — С. 1−3.
  166. Г. М., Полян П. М. Закрытые города в приоткрытой России // Проблемы расселения: история и современность. М.: ЦИРЗ, 1997. — С. 20−29.
  167. Н.В. Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе: Дис. канд. психол. наук. М., 2003.
  168. В.П., Панов В. И., Гаврилива C.B., Орлов В. А. Проектирование образовательных систем (теория): Учебное пособие. М.: ЦКФЛ РАО, 2000. -233 с.
  169. H.H., Минеева O.A. Направления социально-психологической помощи родителям // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. -Выпуск 1.-1998.-С. 49−51.
  170. K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 1991. — 192 с.
  171. Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения: Учебное пособие для вузов М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. — 320 с.
  172. Левитов > Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-343 с. ^
  173. Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. — 340 с.
  174. O.A. Региональное образовательное пространство: предисловие к новым смыслам: Монография. Волгоград: Перемена, 2006. — 260 с.184- Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979: — 48 с.
  175. A.A. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование. 1998. -№ 1.-С. 108−127.
  176. М.И. Проблемы онтогенеза общения: Монография. Mi: Педагогика, 1986. — 144 с.
  177. H.A. Оптимизация функционирования регионального психолого-педагогического центра: Дис. канд психол. наук. М., 2000:.
  178. Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением // Педагогика. 2004. — № 10. — С. 42−47.
  179. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Шавырина и др.- Под ред. Л. М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 336 с.
  180. .Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984. — 444 с.
  181. М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 144 с.
  182. Л.И. Моделирование региональных образовательных систем: учебник. М.: Гардарики, 2006. — 287 с.
  183. С.Г. Регулирование социально-экономического развития закрытых административно-территориальных образований в условиях конверсии: Дис. канд. экон. наук. М., 2003.
  184. В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.
  185. В.Н. Введение в акмеологию школьного образования. СПб: ЛОИРО, 2002. — 156с.
  186. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55−63.
  187. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.
  188. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  189. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  190. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  191. Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.
  192. H.A. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979.-С. 253−268.
  193. H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Просвещение, 1984. 224 с.
  194. И.А. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях // Педагогика. 2004. — № 5. — С. 12−21.
  195. JI.M. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога // Психологическая наука и образование. -2008. № 2. — С. 28−33.
  196. Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.
  197. JI.M., Ефимова Н. С. Интеллектуальная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. М.: МПСИ, 2003. — 144 с.
  198. Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2002. — 182 с.
  199. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  200. В. Ф., Ткачева Н. Ф. Проблема.периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 84 с.
  201. A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 2005. — 194 с.
  202. B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. — 272 с.
  203. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.
  204. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 426 с.
  205. В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.
  206. В.А. Развитие единого образовательного пространства стран СНГ // Образование и общество. 2003. — № 3 (20). — С. 24−29.
  207. П.А. Антропологический принцип и проблемы, психологии развития // Вопросы психологии. 2000. — № 5. — С. 122−126.
  208. E.B. Формирование исследовательской компетентности студентов-педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1999.
  209. Н.В. Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новогрод, 2005.
  210. C.B. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Дис. д-ра психол. наук. М., 2003.
  211. Н.В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, 2001. — 256 с.
  212. Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Монография. М.: АПКиПРО, 1999. — 314 с.
  213. В.В. Профессионально-образовательная среда как средство воспитания будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004. -№ 6.-С. 28−31.
  214. Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. М.: Высшее образование- МГППУ, 2007. — 460 с.
  215. Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. 3-е изд., стер. — М.: Тривола, 1998. — 357 с.
  216. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. A.A. Бодалева, A.B. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 304 с.
  217. Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. -М.: Издательский центр «Академия», -2003. 448 с.
  218. В.И. Компетентное образование: социальный аспект. СПб.: Питер, 1995.-39 с.
  219. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук- Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. -М.: ООО «АЙ-ТИ-технологии», 2003. — 944 с.
  220. В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 4. — С. 20−26.
  221. Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.
  222. Е.М. Профессиональное становление будущих учителей // Советская педагогика. -1990. -№ 11. С. 64−69.
  223. В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика: Учебное пособие для вузов. СПб.: Питер, 2007. — 352 с.
  224. В.В. Социология образования // Социально-политический7журнал. 1996. — № 4. — С.121−133.
  225. В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. — № 6. — С. 103−112.
  226. Педагогическая «поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е. А. Александрова и др.- под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр „Академия“, 2006. — 288 с.
  227. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Бажнова. М.: Педагогика, 1987. -544 с.
  228. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци- Сост.: В. М. Карин, А. Е. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. -416 с.
  229. В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула: Приокское книжное издательство, 1994. — 288 с.
  230. Л.А. Компетентность в общении. Социально-педагогический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 200 с.
  231. A.B., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2001. — 441 с.
  232. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.
  233. В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. — № 3. — С. 100−105.
  234. В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. — 88 с.
  235. . Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сборник статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гар-дарики, 2001. — С. 106−157.
  236. К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. — 216 с.
  237. А.Н. Философия образования: проблемы противодействия // Вопросы философии. 1999. — № 8. — С. 119−128.
  238. H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. — 272 с.
  239. К.Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога / К. Н. Поливанова // Начальная школа: плюс-минус. 2002. — № 3. — С. 16−20.
  240. К.Н. Некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1998. — № 1. — С.102−106.
  241. К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр „Академия“, 2000. — 184 с.
  242. К.Н., Ермакова И. В. Образовательная среда урока в разных типах школ // Психологическая наука и образование. 2000. — № 3. — С. 72−80.
  243. H.A. Формирование ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основа их профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2003.
  244. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. — 682 с.
  245. Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: МПСИ- Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1996. — 256с.
  246. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т.В. Вохмянина- Под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр „Академия“, 1999. — 160 с.
  247. Психологическая служба образования / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. — 592с.
  248. Психологические центры: Организация, содержание деятельности, документация / Под ред. С. Б. Малых. М.: Генезис, 2007. — 248 с.
  249. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учебн. заведений / Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко, К. Н. Поливанова и др- Под ред. Т. Д. Марциновской. М.: Издательский центр „Академия“, 2001. — 350 с.
  250. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М. М. Семаго. М.: Аркти, 2001. — 136 с.
  251. Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников: учебно-методическое пособие / Под ред. О. В. Токарь, Т. Т. Зимаревой, Н.Е. Ли-пай. М.: Флинта: МПСИ, 2009. — 152 с.
  252. Д. Компетентность в современном обществе. М.: Дело, 2002. — 224 с.
  253. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. — 399 с.
  254. A.B. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного ВУЗа: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2004.
  255. A.A. Психологическая служба школы: Принципы деятельности и работы с „трудными“. СПб.: Союз, 1993. — 43 с.
  256. . A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмурдского университета, 1994. — 93 с.
  257. A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. — 80 с.
  258. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999. 409 с.
  259. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. — 240 с.
  260. К. Клиентоцентрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001. — № 2 — С. 48−58.
  261. К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1990. — № 2. — С.58−65.
  262. В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. -№ 10. — С. 100−111.
  263. Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. — № 1. — С». 85−89.
  264. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
  265. В.В. Модель развивающей образовательной среды // Учителю о психологии / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: ЦКФЛ РАО,. 1996. -С. 37−50.
  266. В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. 1999. — № 1. — С. 49−58.
  267. В.В. Психологическая служба современной школы (экологическое образование для устойчивого развития) // Экология и жизнь. 2007. — № 10. — С. 32−37.
  268. В.В. Развитие образовательной среды региона. М.: Педагогика, 1997.-216 с.
  269. В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития // Вопросы психологии. 2003. — № 6. — С. 3239.
  270. Рубцов В В., Селявина Л. К., Малых С. Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. -№ 1. — С. 5−32.
  271. Ю.И., Тюнников Ю. С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательство Владос-Пресс, 2003. — 256 с.
  272. Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005. — 244 с.
  273. И.Л. К проблеме сохранения и укрепления психического здоровья населения России // Вестник ТвГУ. Серия: Педагогика и психология (2). -2009. Апрель. — С. 114−126.
  274. М. Проблемы психологической службы // Школьный психолог.2002.-№ 17.-С. 5.
  275. СелявинаЛ.К. Организация психолого-социальной помощи детям и подросткам в системе регионального образования: Автореф. канд. псих. наук. М-, 2003.
  276. Н.Я., Семаго М. М. Руководство по психической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000. — 263 с.
  277. Семикин В. В: Психологическая культура в образовании человека: Монография. СПб.: Союз, 2002. — 155 с.
  278. Семикин В. В- Психологическая культура в педагогическом1 взаимодействии: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 2004:
  279. В.В. Психологическая культура в структуре личности и деятельности педагогов // Известия Российского государственного- педагогическогоуниверситета им. А. И. Герцена. 2003. — № 3(6): Психолого-педагогические науки.-С. 124−132.
  280. В.В. Психологическая культура и образование / Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2002. — № 2(3): Психолого-педагогические науки. — С. 26−36.
  281. Ю.Н. Интегративность знаний и педагогическая модель ее измерения: Тестовая методика оценки комплексного качества знаний студентов // Проблемы теории и методики обучения. 1999. — № 4. — С. 14−17.
  282. Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей: Дис. д-ра пед. наук. М., 2007.
  283. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
  284. В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. — № 3. — С. 52−58.
  285. В.И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии. 1998. — № 6. — С. 3−17.
  286. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. M.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.
  287. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. — № 3. ~ С. 25−36.
  288. В.И., Шувалов A.B. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. -№ 4. -С. 91−105.
  289. В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.
  290. Е.О. Детская психология. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. — 366 с.
  291. Е.О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2005. -158 с.
  292. B.C., Писарский П. С., Коломиец Ю. О. Учительство как социально профессиональная группа / Под ред. B.C. Собкина. — М.: ЦСО РАС, 1 996 347 с.
  293. Т.М. Интеграция дидактики и психологии как средство формирования методологической позиции учителя // Проблемы интеграции в современном образовании. Самара: СамГПУ, 2001. — С. 124−129.
  294. Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Автореф. дис. докт. псих. наук. -М., 2003.
  295. Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография. Н. Новгород: НГПУ, 2002.- 168 с.
  296. Т.М., Деменева H.H. Психодидактика. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. — 280 с.
  297. В.Н. Закрытые атомные города России полюсы инновационного развития: Дис. канд. экон. наук. — М., 2003.
  298. Т.А., Иванов В. Г. Интегративный подход как основа формирования компетентности // Высшее образование в России. 2009. — № 8. — С. 154−156.
  299. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения- Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.
  300. В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974. -288 с.
  301. В.А. Сто советов учителю. — Киев: Радянська школа, 1984. -254 с.
  302. М.В. Формирование психолого-педагогической компетентности будущих педагогов в образовании // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. Часть 1. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 2006. — С. 123−129.
  303. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.
  304. С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1997.
  305. Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. — № 3. — С. 20−26.
  306. Я.С. Каким быть будущему учителю: концепция высшего профессионального педагогического образования // Школьные технологии. -2003.-№ 2.-С. 44−53.
  307. И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа: Дис. канд. псих. наук. Н. Новгород, 2007.
  308. И.В. Создание педагогом-психологом условий для развития у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности // Педагогическое обозрение. 2003. — № 1. — С. 29−42.
  309. И.М. Подход к классификации образовательных сред // Психология и ее приложения. Психология как профессия (исследователь, практик) / Ежегодник Российского психологического общества. 2002. — Т.9: — Выпуск 3. -С. 156−157.
  310. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. -1998. № 1. -С. 18−24.
  311. У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1982. -№.- С. 46−50.
  312. У.В. Профессиональная подготовка психологов .образования сегодня: проблемы и перспективы // Актуальные проблемы. психологии образования: Материалы Второй региональной научно-практической' конференции.
  313. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. С. .209−212. .
  314. У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития: Монография. -М.: Педагогика, 1990. 84 с.
  315. У.В., Дмитриева Е. Е. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы решения // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. — № 4. — С. 5−12.
  316. У.В., Кисова В. В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2001. — № 1. — С. 26−33.
  317. У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учеб. пособие. Н. Новгород: НГПУ, 2001.- 196 с.
  318. У.В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2005. — 176 с.
  319. Г. А. Детская психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений. 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. -368 с.
  320. Е.С. Проблемы взаимодействия практического психолога с педагогами школ // Актуальные проблемы практической психологии образования. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. — С. 45−48.
  321. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю. З. Гильбуха. Киев: Випол, 1993. — 96 с.
  322. К.Д. Избранные труды: В 4 кн. Кн. З: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Сост. Э. Д. Днепров. — М.: Дрофа, 2005. — 557 с.
  323. Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития, личности: Избранные труды. М.: МПСИ: Флинта, 1999.-672 с.
  324. Д.И. Психология развивающейся личности. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 338 с.
  325. Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: МПСИ: Флинта, 1997. 160 с.
  326. Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесс образования: Монография. М.: МПСИ, 2009. — 16 с.
  327. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. — 192 с.
  328. Л.М. О концепции школьной психологической, службы // Вопросы психологии. 2001. — № 1. — С. 97−107.
  329. Ю. В. Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. -С. 34−41.
  330. И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление: Материалы научно-практической конференции. Красноярск: КГУ, 2003.-С. 41−44.
  331. И.Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления) // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 2431.
  332. Т.Г. Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном*учреждении: Автореф. дис. канд. псих. наук. Н. Новгород, 2004.
  333. M.B. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 320 с.
  334. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 304 с.
  335. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: Учебное пособие. Изд. 2-е / Ред.-сост. Г. В. Бурменская. — М.: МПСИ, 2008. — 656 с.
  336. И.В. Правовое положение закрытых административно-территориальных образований: Дис. канд. юрид. наук. Казань, 2003.
  337. A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 2.-С. 58−64.
  338. О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.
  339. JI.C., Семенович A.B., Котягина С. Н., Гришина Е. Г., Гогбера-швили Т.К. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие- Под ред. JI.C. Цветковой. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-265 с.
  340. Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии 1998. — № 3 — С. 17−31.
  341. Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. д-ра псих. наук. М., 1992.
  342. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995. — 288 с.
  343. Т.И. О профессиональном сознании психологов и осмыслении ими своих позиций по отношению к педагогической практике // Психологическая наука и образование. 2003. — № 2. — С. 44−51.
  344. Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис. д-ра. псих. наук. М., 1999.
  345. С.Н., Лернер П. С., Родичев Н. Ф. Самоопределение школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения: Пособие для учителя / Под ред. С. Н. Чистяковой. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 161 с.
  346. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995. — 189 с.
  347. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982. 94 с.
  348. В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994. — 315с.
  349. В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 288 с.
  350. И.Г. Самоорганизация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. — № 4. — С. 36−42.
  351. В.М. Человедческие технологии: сущность и перспективы // Мир образования образование в мире. -2001. -№ 4. — С. 210−212. ,
  352. Л.М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. — 80 с.
  353. С.Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. -№ 2.-С. 58−62.
  354. A.B. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. 2001. -№ 6. — С. 66−79.
  355. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. — № 3. — С. 34−43.
  356. Г. Л., Розин В. М., Непомнящая Н. И., Алексеев Н. Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 415 с.
  357. Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 199.- 192 с.
  358. .Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 144 с.
  359. Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. — 168 с.
  360. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -484 с.
  361. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.
  362. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-63 с.
  363. Э. Детство и общество- Пер., науч. ред., примеч. А. А. Алексеева. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Речь, 2002. — 416 с.
  364. Е.А. Организация и функционирование психолого-акмеологической службы // Основы общей и прикладной акмеологии: Учебное пособие / Под ред. А. А. Деркача. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. — 192 с.
  365. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Издание 2-е. — М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.
  366. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 31−42.
  367. П.М. Психология чувств и мотивация. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 304 с.
  368. В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160 с.
  369. Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996.- 352 с.
  370. В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / Отв. ред. С. А. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000. — 128 с.
  371. Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освгга, 1993. — 208 с.
  372. Albert L. Cooperative Discipline. Minnesota: American Guidens Service, 1990, 182 p.
  373. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality Harcourt College Publishers. -NY: Addison-Wesley, 1963. 608 p.
  374. Anolik S.A. Family influences upon delinquency: biosocial and psychosocial perspectives //Adolescence. 1983. — Vol. 18 (71). — P. 489−498.
  375. Claesson S. The Teacher Inside the Student Teacher (Sweden) // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М.: ГКТТТВ, 1993. — С. 33−34.
  376. Farren С. Who’s Running Your Career? Creating stable work in unstable times. -Bard Press, 1997.-286 p.
  377. Hiang N.J. Diary-Writing for Self-Reflection // The Teacher Trainer. 1998. Vol. 12 (2).-P. 14−16.
  378. Jimerson S.R., Oakland T. D., Farrell P.T. The Handbook of International School Psychology. Sage Publications, Inc.: 1 edition, 2006. — 568 p.
  379. Johnson D., Johnson R. Constructive Conflict in the Schools // Journal of Social Issues. 1994. — Vol. 50 (1). — P. 117−137.
  380. Johnson M. Prospects for Structural Reform in Education in the USA // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М.: ГКТТТВ, 1993. — С. 29−30.
  381. Kalivas D. The Curriculum: Problems // Педагогическое образование и* подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М.: ГКШВ, 1993. — С. 190−192.
  382. Maslow А.Н., Lowry R., Toward A. Psychology Of Being, 3rd Edition. John Wiley & Sons, 1998. — 320 p.
  383. Maslow A.H., Robert F., Fadiman J. Motivation and Personality Third Ed. NY: Addison-Wesley, 1987.-293 p.
  384. Oakland T. D., Cunningham J.L. A Survey of School Psychology in Developed and Developing Countries // School Psychology International. 1992. — Vol. 13 (2). -P. 99−129.
  385. Oakland T.D., Cunningham J.L. The Futures of School Psychology: Conceptual Models for its Development and Examples of Their Applications // C.R. Reinolds, T.B. Gutkin / The Handbook of School Psychology 3 ed. New York: Wiley, 1999. -P. 34−53.
  386. Ortner S. Theory in Anthropology since the Sixties // Comparative Studies in Society and History. 1984. — Vol. 26. — P. 126−166.
  387. Perls F. Experiments of psychology of seit-knowledge. Geel: Estel, 1993. -240 p.
  388. Phipps S., Borg S. Exploring the relationship between teachers' beliefs and their classroom practice // The Teacher Trainer. 2007. — Vol. 21(3). — P. 17−19.
  389. Rogers C. Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. Constable, 2003. — 576 p.
  390. Rogers C., Freiberg H.J. Freedom to Learn, Prentice Hall- 3 edition. NY: Addison-Wesley, 1994. — 352 p.
  391. Rosenberg V., Kaplan H.B. Social Psychology of the Self Concept. Harlan Davidson: Harlan-Davidson, 1982. — 565 p.
  392. Skinner B.F. The Technology of Teaching. Prentice Hall College Div., 1968. -208 p.
  393. Slamecka N.J., Graf P. The generation effect: Delineation of a Phenomenon // J. Exp. Psychol.: Human Learn & Memory. 1978. — № 4. — P. 592−604.
  394. Smith J. The Psychology of Meditation. Meditation as Psychotherapy // Meditation: classic and contemporary perspectives. -NY, 1984. 55 p.
  395. Torrence E.P. Problems of Highly Creative Children // Gifted Child? Quarterly. -1961.-Vol. 5 (2).-p. 31−34.
  396. Ullrich de Muynck R., Ullrich, R. Social competence: Measurement instruments and foundations. Munich, Germany: Pfeiffer, 1978. — 240 p.
  397. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers: A reflexive approach. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 192 p.
  398. Witgenstein L. Remarks on the Philosophy of Psychology. -Vol. 1. / Ed. G.E.M. Anscombe and G.H. von Wright. Chicago: Chicago University Press, 1980. — 97 p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?