Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. РОДЖЕРСА
- 1. 1. Социально-исторические условия и предпосылки становления педагогических идей К. Роджерса
- 1. 1. Сравнительный анализ гуманстических идей К. Роджерса с педагогическими теориями базирующимися на основе психологических концепций
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. РОДЖЕРСА И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В США
- 2. 1. Основное содержание педагогических идей К. Роджерса
- 2. 2. Реализация педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США
Выводы по второй главе

Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В настоящее время важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта ведущих педагогов в рамках нового педагогического мышления для того, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личносто-ориентированного образования, занимающего ведущее место в отечественной педагогической науке.

Особое значение приобретают идеи гуманистической педагогики и психологии, где цель воспитания состоит в том, что бы каждый воспитанник мог стать полномоченным субъектом деятельности, свободной самодеятельной личностью. Гуманистическая психология, или «третья сила» в психологии как научное течение возникла в 50-х годах XX века, противопоставляя себя уже существующим направлениям — бихевиоризму и психоанализу. На основе гуманистической ориентации появилось движение за развитие потенциала человека, ценности которого разделяли ученые, педагоги, священники и представители других интеллектуальных профессий.

Несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем, поскольку тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подписывают и внедряют авторитарную педагогику. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику.

С самого начала гуманистическая психология занималась изучением тех способностей и возможностей человека, к которым не обращается ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно — любовь, творчество, «Я-концепция», развитие, реализация своих возможностей и др. Это психология, целью изучения которой является здоровый творческий индивид.

Такой подход связан с именами Ш. Бюлер, А. Маслоу, Э. Фромма и многих других. Среди известных гуманистически ориентированных педагогических систем, реализующих этот подход и признанных в мировом образовательном пространстве являются системы С. Френе, П. Питерсона, Р. Штайнера, М. Монтессори, особое место среди них занимает К. Роджерс.

К. Роджерс был почетным доктором многих американских и западноевропейских университетов, членом национального исполнительного комитета Американской ассоциации социальных работников (1945 — 1946), президентом Американской психологической ассоциации (1946 — 1947), первым президентом Американской академии психотерапевтов (1956 — 1957), одним из основателей Ассоциации за гуманистическую психологию (1963).

К. Роджерс был единственным американским психологом, удостоенным двух важнейших и почетнейших наград крупнейшей в мире национальной ассоциации психологов-ученых — Американской психологической ассоциации (АРА), — Distinguished Scientific Contribution Award (1957) и Distinguished Professional Contribution Award (1972). Ассоциацией за гуманистическую психологию (АНР) ему было присвоено почетное звание Гуманист года (1964). По результатам опросов, проведенных в 1982 г. двумя ведущими научными психологическими журналами США (Journal of Counseling Psychology и American Psychologist), К. Роджерс получил рейтинг самого влиятельного (most influental) психолога в американской истории. Университет в Санта Барбаре, в Калифорнии обладает уникальной коллекцией собранных самим Роджерсом статей, записей и фотографии. А один из институтов в США (Институт мира) носит имя Карла Роджерса. В самом начале 1987 г., незадолго перед смертью кандидатура К. Роджерса была выдвинута на Нобелевскую премию мира.

В настоящее время разработанный Карлом Роджерсом человекоцентрированный подход широко представлен международными и национальными профессиональными ассоциациями (например, The Association for the Development of the Person-Centered Approach, The South African.

Association for the Development of the Person-Centered Approach), институтами (Center for Studies of the Person, Person — Centered Expressive Therapy Institute, Institute for Person-Centered Learning), постоянно действующими семинарами (в частности La Jolla Program: International Person-Centered Workshops), периодическими изданиями («Person-Centered Review"^ значительным числом практикующих психотерапевтов и психологов-консультантов во многих странах мира. В России целовекоцентрированный подход представлен Центром психологического консультирования «Триалог» (Москва).

Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы свидетельствуют, что Роджерс, на протяжении многих лет исследовавший клиентоцентрированную терапию, известен в России прежде всего как психолог. До настоящего времени известны лишь немногие психолого-педагогические произведения и публикации Роджерса, изданные на русском языке, среди которых: «Взгляд на психотерапию. Становление человека» (1994г.), «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» (1988г.), «Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии"^ 984 г.), «Эллен Вест и одиночество» (1993 г.), «Свобода учиться» (2002 г.). Вместе с тем, Роджерс является автором 400 работ, посвященных проблемам образования и воспитания, не переведенных на русский язык, которые дают целостное представление о педагогических идеях К. Роджерса.

Изучение психолого-педагогических источников позволяет утверждать, что педагогическое творчество Карла Роджерса еще не избиралось предметом изучения российскими педагогами. Анализ отечественной литературы показывает, что взгляды Роджерса освещались, главным образом в журнальных статьях, которые носят обзорный характер (C.JI. Братченко, Р. И. Вылков, А. Б Орлов, М. Л. Хазанма, В. С Сысоев., Н.А. Шатовская), что не позволяет получить целостного представления о педагогической концепции К.Роджерса.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью изучения психотерапевтических взглядов К. Роджерса, которые могут широко применяться в педагогике. Начиная с 60-х годов и до настоящего времени, его идеи оказывают очень большое влияние на теорию и практику воспитания и обучения. Из всех представителей гуманистической психологии К. Роджерс был единственным, кто создал свою собственную концепцию обучения.

В отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. В целом, анализ исследований показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-ых годов XX века школьной реформы. Интерес представляют работы исследователей различных аспектов процесса становления и развития педагогической теории в США (Ю.С. Алферова, А. Э. Бабашев, Б.М. Бим-Бад, Н. Е. Воробьев, Н. В. Воскресенская, Б. А. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Д Дмитриев, З. К. Малькова, Т.Г. Шершнева). Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США для нас имели большое значение работы Г. Д Дмитриева, А. Н. Джуринского, Т. Д. Шевеленковой. Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов Роджерса мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования.

Анализ данных источников позволил выявить ряд противоречий между:

— отсутствием теоретического обоснования роли К, Роджерса как практикующего педагога, создателя значимого учения в педагогике и широким использованием человекоцентрированного подхода в психотерапевтической и психологической теории и практике;

— необходимостью целостного представления о педагогических идеях К. Роджерса и отсутствием научного знания по этой проблеме.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в научном анализе педагогических идей К. Роджерса и их реализации в современной теории и практике обучения и воспитания в США, что послужило основанием для выбора темы исследования «Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США».

Объект исследования — развитие педагогической мысли в США на современном этапе.

Предмет исследования — педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

Цель исследования — анализ педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления и развития педагогических идей Роджерса;

2. Провести сравнительный анализ гуманистических идей К Роджерса с педагогическими теориями, базирующимися на основе психологических концепций;

3. Определить сущность и основное содержание педагогических идей К. Роджерса;

4. Показать реализацию педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

Указанные задачи определили логику построения, содержание, структуру и методы исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

— психологические и педагогические идеи К. Роджерса;

— исследования психологических идей К. Роджерса в зарубежной психологии и педагогике (М. Бубер, J1. Джелле, К. Зиглер, Р. Леван, С. Мадди, В. Франки, Дж. Шлин и др);

— исследования в области сравнительной педагогики в трудах отечественных ученых (А.Э. Бабашев., Н. Е. Воробьев., А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, А. Б. Орлов и др);

— концепция личностно-ориентированного образования (Н.И Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др).

Методы исследования: биографический метод, позволяющий выявить теоретические позиции, взгляды в контексте жизнедеятельности ученого.

— аналитический метод, связанный с детальным изучением отдельных сторон педагогической концепции К. Роджерса и ее оценки в трудах отечественных и американских психологов и педагогов;

— сравнительный метод, позволяющий выявить сходства и различия гуманистических идей К. Роджерса с другими педагогическими теориями, возникшими из психологических течений: психоаналитической и бихевиористической педагогикойсинтетический метод, предполагающий обобщение аналитической информации.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые в диссертации системно и целостно подвергнуты анализу педагогические идеи К. Роджерса, конкретизируются основные категории его педагогической теории, а также дается оценка педагогическим идеям К. Роджерса в контексте развития педагогической мысли и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы для разработки и совершенствования технологий личностно-ориентированного образованияпоказывают актуальность педагогических идей К. Роджерса для современных направлений в теории и практике обучения и воспитания.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и положения системы обучения и воспитания К. Роджерса могут быть использованы в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, что будет способствовать более полному и системному освещению развития психолого-педагогической мысли в США в современных условиях. Материалы диссертации могут быть полезны преподавателям педагогики при подготовке лекций по зарубежной педагогике и проведении семинарских занятийдля студентов и магистрантов — при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на Научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград 2002), на VII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2002), на Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении (Волгоград 2003), на Международной научно-методической конференции «Инновационно-педагогические подходы в подготовке специалистов (менеджеров) для сферы физической культуры и спорта (Волгоград 2003), на Всероссийской научно-методической конференции «Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития» (Волгоград 2004), на Научно-практической конференции, посвященной 5 5-летнему юбилею факультета иностранных языков (Волгоград, 2004).

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в учебном процессе кафедры английского языка и кафедры педагогики, участия в семинарах и конференциях по педагогике, а также путем чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов.

Положения, выносимые на защиту:

1. На становление и развитие педагогических идей К. Роджерса оказали влияние социально-исторические условия, такие как глобальные изменения в американском обществе, диктуемые усложнением производства и его зависимостью от научных открытий, которые требовали реформирования образованиясмена ведущего бихевиористического направления побудили Роджерса принять активное участие в обновлении американской школы. Субъективные предпосылки: увлечение научно-исследовательской деятельностью еще в студенческие годы, выраженное в стремлении опровергнуть положения традиционной педагогики, увлеченность идеями Дж. Дюи, Отго Ранка, Дэвида Леви, Лосона Лоури, Уильяма X. Килпатрика, Уильяма Хили;

2. Сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса и теорий, базирующихся на основе психологических концепций показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся, так как акцентируется внутренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, то есть субъективные условия учебного процесса, отсутствует внешнее оценивание и предоставляется свобода. В бихевиористической педагогике считается важным только внешний мир, объективное условие, знания и навыки, которые нужно приобрести, полное отсутствие свободы и жесткий контроль. В психоанализе, несмотря на схожие установки учителя и приоритета эмоций, личных переживаний и потребностей, важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, что не способствует раскрытия личности учащихся.

3. В современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, которое не есть простое накопление фактов, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Учащийся может научиться чему-либо, лишь самообучаясь, лишь в этом случае происходит значимое учениеорганизовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасшитацию осмысленного учения, то есть облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т. е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки, при этом фасилитатор эмпатически понимает ученика, принимает его таким, какой он есть и является конгруэнтным, то есть показывает свои как негативные, так и позитивные чувства, не скрываясь за внешними «фасадами». Он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитаниеруководствуется собственным опытомобучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другимисам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагогав классе постепенно создается климат, облегчающий учениевсе направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процессасамодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

4. Анализ современного состояния американского образования показал, что человекоцентрированный подход К. Роджерса нашел применение как в теории, так и практике обучения и воспитания США. Так, теоретически, гуманистическая концепция Роджерса нашла свое развитие в методе «Советник-ученик» Чарльза Каррана. Эффективно работающие в США человекоцетрированные сообщества (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств (ШИВИ), Свободная школа, Полуостровная школа, фасилитаторы Л. Канн, Дж. Бакхэм, Р. Маучник-Питрик, Б. Ромей, Э. Уайт, Д. Аллендер и др. доказывают необходимость изучения и практического применения значимого учения.

Источниковедческой базой являются психологические и педагогические произведения Карла Рэнсома Роджерса, такие как,.

Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии" (1983 г.), «Свобода учиться» (2002 г.), «Взгляд на психотерапию. Становление человека» (1994 г.), «Личные размышления относительно преподавания и учения» (1993 г.), «Autobiography» (1967 г.), «Freedom to learn for the 80's» (1994 г.), «The role of self-understanding in the prediction of behavior» (1948 г.), «A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework» (1959 г.), «Counseling and psychotherapy: New concepts in practice» (1942 г.), «On becoming a' person», «Personal thoughts on teaching and learning», (1979 г.), «The Interpersonal Relationship in the Facilitation of learning» (1987 г.), «A Plan for Self-Directed Change in an Educational System» (1967 г.), «Education: A Personal Activity» (1981 г.), «Graduate Education in Psychology: A Passionate Statement» (1968 г.), «The Facilitation of Significant Learning» (1967 г.), «The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning.» (1967 г.), «The Politics of Education» (1977 г.), «What Psychology Has to Offer to Teacher Education» (1967 г.), «The Effective Teacher: A Person-Centered Development Guide» (1981 г.), «Student-Centered Learning» (1996 г.), отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.- материалам симпозиума, посвященного 100-летию К. Роджерса («Honoring 100 Years of Carl Rogers», July 24−28, 2002, San Diego), а также личное сотрудничество с центром Натали Роджерс, ее ассистентом Дженом Франсисом, фасилитаторами, использующими подход К. Роджерса.- публикации в журналах «Педагогика», «Вопросы психологии», «Первое сентября», «Журнал практической психологии и психоанализа», «Person», «Educational Week», «Continuing Education» и дрресурсы Интернета.

Исследование включало два этапа.

Первый (2000 — 2002 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материалапроводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературеосущесвлялось выдвижение исходных положений исследования.

Второй (2002 — 2004 гг.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, оригинальных произведений К. Роджерса, личное сотрудничество с центром Натали Роджерс, учителя м и-фаси л итаторами в США посредством Интернет, систематизировались материалы, оформлялась диссертационная работа.

Выводы по второй главе.

Во второй главе диссертации раскрываются основные понятия педагогической концепции К. Роджерса и их использование в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

1. К. Роджерс различает два типа учения (learning): бессмысленное и осмысленное, либо традиционное и человекоцентрированное (значимое). Его не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики: учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоитьосновные элементы — уроки, экзаменыучитель является руководителем, обучаемый — подчиненнымпоявляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемомуобучаемый не определяет ни целей, ни содержания, ни методов обучения, не имеют права выбирать учителей. Доминирующий тезис, что в школе место не для личности, а для интеллекта. Особенностями, отличающие значимее (основанное на опыте) учение являются: личностная вовлеченность, самоинициируемая вовлеченность и его проникающая способность. Оно изменяет поведение, установки и, возможно, даже личность того, кто учится.

Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию (facilitation) осмысленного учения. Под фасилитацией понимается облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т. е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки.

Человекоцентрированный подход К. Роджерса содержит девять основных положений: фасилитатор имеет достаточное уважение к себе и воспитанникам, чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе, учатся для себяон разделяет с другими ответственность за обучение и воспитаниеруководствуется собственным опытомобучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другимисам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагогав классе постепенно создается климат, облегчающий учениевсе направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процессасамодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

К. Роджерс выделяет три основные установки учителя-фасилитатора. Первая установка — это «истинность» или «конгруэнтность» учителя, то есть он должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Вторая, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося и третья установка — «эмпатическое понимание», это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции.

При этом, он руководствуется следующими методическими приемами: 1) использование ресурсов учения и создание особых условий, облегчающих использование учащимися этих ресурсов, обеспечивающих их физическую и психологическую доступность учащимся-2) создание в процессе обучения разнообразных обратных связей между учителем и учащимися- 3) заключение индивидуальных и групповых контрактов с учащимися, 4) организация процесса обучения в разновозрастных ученических диадах- 5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых входят учащиеся с позитивными установками в отношении гуманистического обучения, а в другую — те, кто более склонен в силу каких-либо причин к традиционному обучению-6) организация групп свободного общения с целью повышения уровня психологической культуры межличностного общения, актуализации личностных установок), характерных для участников фасилитируемого обучения.

2. Теоретически идеи Роджерса нашли свое развитие в методе «Советник-ученик» Чарльза Каррана. Следуя концепции Карла Роджерса, Карран рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего — установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т. д.

На практике человекоцетрированный подход Роджерса широко применяется в ШИВИ, Свободной школе, Полуостровной школе. Одно из наиболее распространенных заблуждений относительно человекоцентрированного подхода к обучению состоит в том, что он якобы приложим лишь к определенным предметам и к определенным, особым ситуациям. Учителя-фасилитаторы JI. Канн, Дж. Бакхэм, Б. Ромей, Э. Уайт, Дж. Аллендер, Р. Маучник-Питрик, преподающие экологию, геологию, математику, информатику, литературу, иностранные языки с успехом опровергли это.

Использовав материалы двух научных обзоров, суммировавших результаты 102-х сопоставительных исследований, К. Роджерс выявил что по всем девяти показателям, диагностировавшимся у учащихся (академические достижения, Я-концепция, отношение к школе, креативность, конформность, любознательность, тревожность, локализация контроля, кооперация), в большем числе исследований человекоцентрированное обучение являлось более успешным и эффективным, чем традиционное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая концепция К. Роджерса возникла в середине 50 годов, когда возникла необходимость реформирования существующей системы образования, в мировой педагогике происходили существенные сдвиги. На становление взглядов психолого-педагогических взглядов Роджерса повлияли Дж. Дюи, Отго Ранк, Дэвид Леви, Лосон Лоури, Уильям X. Килпатрик, Уильям Хили. К субъективным предпосылкам относится увлечение научно-исследовательской деятельностью еще в студенческие годы, поскольку уже тогда он проявлял интерес к научным методами проверке гипотез.

Гуманистическая психология или «третья сила» в психологии, как научное течение возникла противопоставляя себя уже существующим направлениям — бихеовиризму и психоанализу. Сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса, психоаналитической педагогики и бихевиористической педагогики показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся. Сомнительность бихевиористического подхода очевидна, поскольку на данной основе школьное обучение превращается в формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения. Более того, при чисто поведенческой трактовке процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности, психоэмоциональный аспект учения в целом. В психоанализе придается приоритетное значение твердой авторитетной позиции учителя, что не позволяет создать соответствующую атмосферу в классе, способствующую раскрытии личности.

Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав среду соответствующим образом. Поэтому обучение должно состоять не в «накачке» информацией, а в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания и присвоения, а также в стимулировании навыков самостоятельного оперирования информацией, для этого необходимо традиционное обучение заменить на значимое учение, организовать фасилитацию этого учения. При этом учащийся является равноправным участником учебного процесса, он сам выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другимисам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога. Фасилитатор создает климат, облегчающий учение, разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

Теоретически идеи Роджерса нашли свое развитие в методе «Советник-ученик» Чарльза Каррана. Следуя концепции Карла Роджерса, Карран рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. На практике человекоцетрированный подход Роджерса широко применяется в ШИВИ (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств), Свободной школе, Полуостровной школе, учителями-фасилитаторами, реализующими идеи К. Роджерса: Л. Канн, Дж. Бакхэмом, Б. Ромейем, Э. Уайтом, Дж. Аллендер, Р. Маучник-Питрик. В России концепция личностно ориентированного обучения с позиций психологии разработана И. С. Якиманской. Главное отличие их теорий состоит в том, что у К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для Якиманской он — лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Ключевые положения концепции К. Роджерса находят также свое практическое применение и в российской школе. Их используют Т. В Дмитриева, Н. М. Басалаева, М. А.3арай).

Идеи Роджерса о значимом обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения за рубежом, основной пик исследования которого приходился на 60 — 70-е годы. Результаты этого обучения, в котором участвовали тысячи учителей и десятки тысяч учащихся начальных, средних школ и колледжей показали, что имело место развитие учащихся: улучшилась их самооценка, увеличился IQ, развились их познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Анализ работы учителей показал что, чем выше их способности к фасилитации учения, тем более индивидуализированным, дифференцированным и творческим является их подход к учащимся, тем больше внимания они уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают с ними в диалоги, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют их мысли в своей работе, чаще улыбаются на уроках. Выявлено также, что число учителей-фасилитаторов не превышает 10% общего числа учителей. Вместе с тем при использовании тренинговых программ выявлено, что большинство учителей может повысить уровень фасилитаторских способностей.

Оппозиция гуманистическим инновациям в системе образования имеет множество причин. Представители традиционного обучения не всегда положительно относятся к гуманистическому обучению. Для директоров, учителей и родителей это связано прежде всего с отказом от контроля и власти, с необходимостью рисковать вступая на новый непривычный путь межличностных взаимодействий. Для учащихся это обусловлено главным образом необходимостью учиться в непривычных условиях свободы и личной ответственности. Опыт школ США показывает, что даже в условиях господства традиционного подхода возможны человекоцентрированное обучение.

Гуманистические идеи Роджерса, способствующие увеличению потенциала обучения, приобретают особое значение для демократизации и гуманизации нашей школы и общества в целом, однако опыт любой образовательной системы, даже самой эффективной, не может быть перенесен в другую школу без учета национальных особенностей. Речь может идти только о творческом использовании педагогических идей передового зарубежного опыта. И, что не менее важно при определении возможностей заимствования и использования позитивных элементов зарубежного опыта, необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социо-культурным условиям.

Показать весь текст

Список литературы

Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. — М., 1994. — Т.5. — № 1. — С. 3 — 17.
Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. — № 1. — С. 3 — 12.
Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию // Детский практический психолог. 1986. -№ 1−2.-С.9−13.
Бабашев А.Э. Развитие содержания среднего образования в США: Монография. Волгоград: ВГАФК, 1997 — 194 с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-424 с.
Бернпггейн Н.А. Физиология движений и активность. / Под. ред. О. Г. Газенко. М.: Наука, 1990. — 494 с.
Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. -1994. № 5.
Ю.Бессарабова И. С. Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград 2000. 187 с.
П.Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. — 200 с.
Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения: Дис.. канд. психол. наук. М., 1989. — 130 с.
Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Большаков В.И. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. СПб, 1994.-315 с.
Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-н.-Д — 2001 — 351 с.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие: Творческий центр «Учитель» Ростов-н.-Д 1999. 560 с.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. — № 4.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-н-Д. 1995 г. с. 11−26.
Братченко С. Л. Новая встреча с гуманистическо психологией // http://www.FEST.ru.
Братченко С. Л. Психологи в мире диалога // http://www.FEST.ru.
Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психол. 1992. № 3−4. С. 24−33.
Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
Демакова И. Д. Гуманитарные критерии оценки воспитательнойдеятельности общеобразовательной школы // http://center.fio.ru/vio/recource/print/art.
Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с фр, — М.: Просвещение, 1967. 196 с.
Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. М&bdquo- 1996. — № 1. — С. 137 — 146.
Вахнянская И.Л. Проблемы эмоциональной жизни школьников и теоретический анализ концепта «переживание» как формы познания, общения и действия в различных моделях обучения // http//genesis.ru/conf/s601 .htm
Волик Г. Д. Педагогические взгляды Марии Монтессори и их влияние на образовательную систему США. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград 2001 179 с.
Воробьев Н.Е. Некоторые направления развития современной зарубежной дидактики // Целостный учебно-воспитательный процесс. исследование продолжается. Волгоград.- 2001.- Вып.5.
Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образования в США. Волгоград ВГАФК 1997 г. 194 с.
Воробьев Н Е., Бабашев А. Э. Школьное образование в США и Западной Европе: Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических заведений. Волгоград-Луганск: Альма-матер, 2003.- 176 с.
Воробьев Н.Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США. Формирование у учащегося знаний и умений в единстве с личностью. Луганск 1992 г. 176 с.
Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. М., 1996. — № 1. — С. 8 — 23.
Вульфсон Б. Л. Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж. М -1996- 256 с.
Газман О. С. Гуманизм и свобода.// Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990, — 254 с.
Демакова И. Д. Воспитание в условиях гуманизации образования М, 2000
Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики М., 1998 352 с.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999 -199 с.
Джуринский А.Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. -М., 1993 193 с.
Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. М., 2000, — 195 с.
Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М., 1989 -19 с.
Дмитриев Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. — 257 с.
Дмитриева Т. В. Модель динамики субъектно развивающего образовательного пространства // http://www.FEST.ru/rulstructure/library/ library/science/sl30/article 29. htm
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. 186 с.
Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Автореф. дисс.. доктора пед. наук. -Волгоград, 199. 48с.45.3арай М. А. Как обобщить педагогический опыт. // http://vitsch4 .narod.ru/Py.htm
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. — 384с.
Кем М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. СПб.: Б.С.К., 1997. 268 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 289 с.
Козлов Н.И. Формула личности СПб 1999 г. 357 с.
Кулюткин Ю. Н. Гуманизация образования. М., 1996 С. 25 — 76.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб: Издательство Института образования взрослых с издательством «Тускарора „- 1996 С. 19−93
Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. 276 с.
Лазарева Е. А. Примите меры! // Первое сентября № 79/2003.
Леонтьев Д.Р., Щур В.Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М. СМЫСЛ, 1997 г. с. 40 54.
Лещинский В.М., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995. — с. 167−235.
Линде Э. Педагогика личности СПб. 1956. 195 с.
Логинова Л.Г. Сущность результата дополнительного образования детей // PsyTechServer’a 1997−2002
Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом . М. 1983. 367 с.
Методологические проблемы сравнительной педагогики. Сб. научных трудов. М.- АПН СССР, 1991 — 315 с.
Мидор Б., Роджерс К. Личностно-центрированная терапия // Журнал практической психологии и психоанализа 4 декабрь 2002 г.
Орлов А. Б., Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии, 1998, № 6.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995 384 с.
Орлов А.Б., Хазанма МЛ. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 68−73.64.0сухова Н. Г. Психоаналитическая педагогика // Педагогика 1999. № 5
Перлман Д. и Пепло Л. Э. Теоретические подходы к одиночеству Часть 1,2000−381 с.
Петровская ЛА. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.
Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. № 2 С. 107−110
Ричмонд У. Учителя и машины М., 1968 — 277 с.
Роджерс К. В мире советского профессионала // Журнал практ. психолога. 1997. № 3. С. 92−111.
Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем.// Вопросы психологии № 6, 1988
Роджерс К. Клиентоцентрированный/человекоцентрированныи подход в психотерапии // Вопр. психол. 2001. № 2. С. 48−58.
Роджерс К. Фрейберг Дж. Свобода учиться М.: Смысл, 2002 527с.
Роджерс К. Эллен Вест и одиночество // Моск. психотерапевт, журн. 1993. № 3. С. 57−74.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд-во ЭКСМО- пресс“, „Унивесрс“, 2001с. 416с
Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения.// Открытое образование, № 5−6, 1993.
Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы, психологии. 1995. № 1. С. 132 139.
Саймон Б. Общество и образование. М. 1989. 197 с.
Сандомирский М.Е., Белогородский Л. С. ИСС-ориентированная психотерапия М. 2001= 213 с.
Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992.-190 с.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. -1994. № 5.
Степанов С. Становление человека: источники, цели, средства. // Первое Сентября 2001/04/2.
Стоуне Э. Психопедагогика. М. 1984, — 471 с.
Сысоев B.C. Психологический календарь Свобода учиться.// Психологическая газета No 01(28) 1997 г.
Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский дом „Бахрах“ 1996 г. с. 480.
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М. 1930.
Back Again Many Times // Education. 197−1. Vol. 02 (Winter). P. 163—171.
Aspy D.N., Roebuck F.N. The National Consortium for Humanizing 1991
Aspy D.N., Roebuck F.N. The Relationship of Teacher and Students 1983
Aspy D.N., Roebuck F V. A Lever Long Enough. Dallas: 1981
Aspy DN., Roebuck F.N. Kids Don’t Learn from People New York: Macmillian, 1996
Aspy, David N. Toward a Technology for Humanizing Education. Champaign, 111., 1972.
Axline V.M.& Rogers C. R A teacher-therapist deals with a handicapped child //J. Abnorm. -1996.
Axline, Virginia. Dibs, in Search of Self: Personality Development in Play Therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1965.
Baldwin J. M. Mental development in the child & the race. New York: Macmillian, 1996
Baldwin J. M. Client Centered Therapy New York: Macmillian, 1997
Benard B. Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors 1996
Berliner D., Casanova U., Peer Tutoring // Instructor № 5 1998
Boeree C. G. Carl Rogers // http:// www.saybook. edu/crr
Boy, A. V., and G. P. Pine. A Person-Centered Foundation for Counseling and Psychotherapy. 2nd ed. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1999.
Brazier, David, ed. Beyond Carl Rogers: Towards a Psychotherapy for the Twenty-First Century. London: Constable, 1993.
Buber M. The way of man according to the teaching of Hasidism. N.Y., 1981
Buchanan, L., and R. Hughes. Experiences of Person-Centred Counselling Training. Llangarron, Ross-on-Wye: PCCS Books, 2000.
Buhler J.H., Aspy D.N. Physical Health for Educators: A Book, А Ш ,
Bull P. Student Reactions, Fall. Unpublished manuscript: New York
Cameron D. E. Psychic Driving, 1956.
Charles Ferguson & Carl Rogers (1950 1986) // www. pre — world org.
Cohen, David. Carl Rogers: A Critical Biography. London: Constable, 1997.
Combs, A. W. Being and Becoming. New York: Springer, 1999.
Cornier W.H., Cornier L.Sh. Interviewing strategies for helpers. Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole Publ. Co, 1991.
Coulson W.R. & Rogers С (eds.) Man and the science of man. Columbus, OH: Charles E. Men-ill, 1968.
Coulson, W. R., D. Land, and Betty Meador. The La Jolla Experiment: Eight Personal Views. La Jolla, CA: Center for Studies of the Person, 1977.
Cuban L. How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890—1990. N. Y.: Teachers College Press, 1993.
Curie A. Education for Liberation. London: Tavistock Publications, 1979.
Curran, C. A. Counseling in Catholic Life and Education. New York: MacMillan, 1952.
Dillon, J. T. Personal Teaching. Columbus, OH: Merrill, 1971.
Dover К. H. Carl Rogers and Experiential Learning// http:// www. saybook. edu/crr.
Ellis A. Humanism and Psychology // Humanistic Psychology. 1993
Ferris R. From Gadfly to Mainstream: The New Orleans Free School. 1991,
Frankl V. Man’s search for meaning Boston 1963. 315 p.
Freiberg H. J. Recipe of Classroom Ideas // Professional Development Modules / Ed. by W. R. Houston, S. White. Houston: 1995
Freiberg H.J. Teacher Self-assessment and Principal Supervision N.Y. 1988
Girmberg J, Looking Back. Unpublished personal document, 1981.
Goodland J. A. Place called school. N.Y. 1984.
Graves Т., Graves N., Recent research in cooperative learning. N.Y. 1988
Hall K.J. Carl Rogers// www. pre world org.
Heidegger M. What Is Called Thinking? 1991
Hill I. C. Kids teaching kids N.Y. 1981
Hill I. C., Tanveer. Kids Teaching Kids: It Works 1991
Hill, J. Person-Centred Approaches in Schools. Ross-on-Wye: PCCS Books, 1994.
Hjelle L.A., Ziegler D. J. Personality theories: basic assumptions, research and applications. Auckland, 1981.
Hodgkinson H.L. The Same Client: The Demographics of Education
Huitt W. Humanism and Open Education// www. pre world org.
Humanistic Education and Learning// www. pre world org.
Kahn L. A Way of Teaching: Reflections On Student-Centered Learning in the College Classroom Carl Rogers and Student Centered Learning // www. pre -world org.
Ketelsen J.L. Consistency Management® & Cooperative Discipline: Supporting Person-Centered Learning Environments http:// www.saybook.edu/crr
Kirschenbaum H- Henderson V. (eds.) The Carl Rogers reader. Boston: Houghton Mifflin Co, 1989.
LambersE., Mearns D. Counseling and Psychotherapy Theme // www. pre -world org.
Lao Tzu. The Way of Life according to Lao Tzu / 3d ed. N.Y., 1986.
MacMillan, M., and D. Clark. Learning and Writing in Counselling. London: Sage, 1998.
Maddi S.R. Personality theories: a comparative analysis. Homewood, 1972
Maslow A. H. The role of dominance in the society & sexual behavior of infra-human primates. Journal of Genetive Psychology, 1987.
Maslow A. H. The role of dominance in the society & sexual behavior of infra-human primates. Journal of Genetive Psychology, 1987.
Milhollan, Frank, and Bill E. Forisha. From Skinner to Rogers: Contrasting Approaches to Education. Lincoln, Neb: Professional Educators Publications, 1972.
Moskowits J. M. Evaluation of cooperative learning strategy. Santa Cruz, Calif., 1993.
Motschnig-Pitrik R. Combining Carl Rogers' Student-Centered Teaching with E-Learning: Experiences, Consequences, and Hypotheses // www. pre world org
O’Hara M. About Carl R. Rogers // www. pre world org.
Pallas A., Natriella G., McDill E, The Changing Nature of the Disadvantaged Population: Current Dimentions and Future Trends // Educational Researcher. 1989. Vol. 8. № 5. P. 16—22.
Pescitelli D. An Analysis of Carl Rogers' Theory of Personality // www. pre -world org.
Rogers C. Client-centered/pcrson-centered approach to therapy // Kutash 1., Wolf A. (eds.). Psychotherapist’s casebook. Jossey-Bass, 1986. P. 197−208.
Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus- Toronto- L- Sydney: Charics E. Mer-rill Co, A Bell & Howell Co, 1983.
Rogers C. Inside the world of Soviet professional // J. of Hum. Psychol. 1987. V. 27(3). P. 277−304.
Rogers C. On Becoming a Person. Boston: Houghton MifLJn, 1961.
Rogers C. R.& Kell B. L, McNeil H. The role .of self-understanding in the prediction of behavior // J. Consult. Psychol. 1948
Rogers C. The Rust workshop // J. of Hum. Psychol. 1986. V. 26(3). P. 23−45.
Rogers C. & Bennett C.C. Predicting the outcomes of treatment//Am. 1. Orthopsychiatry. 1941.
Rogers C. & Gordon Т., Grummon D. L, Seeman J. Studies in client-centered psychotherapy I: Developing a program of research in psychotherapy // Psychol. Service Center J. 1951.
Rogers C. & Hiltner S., Milter J.G. A new approach to solving personal problems: An NBC radio discussion // The Univ. of Chicago Round Table. 1951.
Rogers C. Client-centered psychotherapy // Kaplan H. L, Sadock BJ., Freedman AM. (eds.). Comprehensive textbook of psychiatry. Ш. V. 2. Baltimore: William and Wilkins Co, 1980.
Rogers С. Freiberg H.I. Freedom to learn. 3-rd ed. N.Y.- Oxford- Singapore- Sydney: Maxwell Macmillan Inter., 1994.
Rogers, C., ed. „Carl Rogers: Student-Centered Learning.“ Project Innovation, a Monograph to 'Education.' (1996).
Rogers, C., and J. Elliott-Kemp. The Effective Teacher: A Person-Centered Development Guide. Sheffield, England: PAVIC, 1981.
Rogers, C. „What Understanding and Acceptance Mean to Me.“ Journal of Humanistic Psychology 35, no. 4 Fall (1995)
Rogers C. A psychologist looks at nuclear war // J. of Hum. Psychol. 1982. V. 22(4). P. 9−20.
Rogers C. A way of being. Boston: Houghton Mifflin Co, 1980.
Rogers C. Client-centered therapy. Boston: 1989
Rogers C. Counseling and psychotherapy: New concepts in practice. Boston: Houghton Mifflin, 1942.
Rogers C. Some personal learnings about interpersonal relationships // Word. 1969. V. 7. N2.P. 6−10.
Rogers C. On encounter groups. N.Y.: Harper and Row, 1970.
Rogers C. On personal power Inner strength and its revolutionary impact. N.Y.:Delacorte Press, 1977.
Rogers C. Personal thoughts on teaching and learning // Merrill-Palmer Quart. 1957b. V. 3 (Summer). P. 241−243.
Rogers C. Empatic: an unappreciated way of being // The Counseling Psychologist. 1975. V. 5, N2. P. 2—10.
Rogers C. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change // J. of Consulting Psycho). 1957a. V. 21(2). P. 95−103.
Rogers C. Toward a modern approach to values // J. of Abnormal and Soc. Psvchol. 1964. V. 68(2). P. 160−167.
Rogers C. Autobiography // Boring E.G., Undzey G. (eds.). A history of psychology in autobiography. V. 5. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1967. P. 341−384.
Rogers С. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of learning // Humanizing Education / Ed. by E.Lecper. Washington, D.C.: National Education Association, 1937. P. 11— 18. Association for Supervision and Curriculum Development.
Rogers C. „A Plan for Self-Directed Change in an Educational System.“ Educational Leadership 24, no. 8 (1967): 717−731.
Rogers C. „A Way of Meeting Life. An Interview with Carl Rogers.“ The Laughing Man 5, no. 2 (1984) 22−23.
Rogers C. „Carl Rogers Says: An Introductory Comment for The Person-Centered Review.“ The Person-Centered Review 1, February (1986): 3−14.
Rogers C. „Client-Centered? Person-Centered?“ Person-Centered Review no. 1 (1987): 11−13.
Rogers C. „Education: A Personal Activity.“ Educational Change and Development 3 no. 3 (1981): 1−12.
Rogers C. „Graduate Education in Psychology: A Passionate Statement.“ OPA Quarterly 21, no. 4 (1968).
Rogers C. „Growing Old — or Older and Growing.“ Journal of Humanistic Psychology 20, no. 4 Fall (1980): 5−16.
Rogers C. „The Facilitation of Significant Learning.“ In Contemporary Theories of Instruction. Ed. L. Siegel. San Francisco: Chandler, 1967.
Rogers C. „The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning.“ In Humanizing Education. Ed. T. Leeper. National Education Association, Association for Supervision and Curriculum Development 1967, 1−18.
Rogers C. „The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning.“ The Virgil E. Herrick Memorial Lecture Series. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1968.
Rogers C. „The Politics of Education.“ Journal of Humanistic Education 1, no. 1 (1977)
Rogers С. „This is Me. The Development of My Professional Thinking and My Personal Philosophy.“ In Human Relations. Ed. Painter, et al. Ginn Press, 1986
Rogers C. „What Psychology Has to Offer to Teacher Education.“ Teacher Education and Mental Health — Association for Student Teaching. Cedar Falls: State College of Iowa (1967), 37−57.
Rogers C. „Learning in Large Groups: Their Implications for the Future.“ Education 100, no. 2 (1979): 108−116.
Rogers N. The creative connection: Expressive arts as healing. Palo Alto: Science & Behav. Books, Inc., 1993.
Rogers N. The Carl Rogers Symposium 2002: Honoring His Life, Our Work, A Global Vision // www. pre world org.
Rogers N. Emerging woman. A decade of mid-life transitions. Santa Rosa: Personal Press, 1980.
Romcy W. Radical Innovation in a Conventional Framework: Problems and Prospects // J. of Higher Education. 1977. Vol. 48 (November/December). P. 680—696.
Rubenstein, Ben O. Freud and Rogers-A Comparative Study of Two Psychological Systems. New York: Michigan Academy of Science, Arts, and Letters, 1960.
Sanchez K. Student—Parent/Community Surveys 1991—1992Houston Independent School District, 1992.
Sanford R. Eight Years of an Experimental Program. Unpublished personal document, 1981.
Schmuck R. Some Aspects of Classroom Social Climate // Psychol, in the Schools. 1966. Vol. 3. P. 5−5.
Schmuck R. Some Relationships of Peer Liking patterns in the Classroom to Pupil Attitudes and Achievements // The School Review. 1963. P. 337−359.
Shiel B.J. Evaluation: A Self-directed Curriculum. Unpublished manuscript», N.Y., 1966.
Shlien J.M. Levant R.F. Introduction N.Y., 1984
Shofstall W. Training High School Facilitators of Learning. Unpublished manuscript. Arizona State University, 1996.
Skinner B. F. The control of human behavior N.Y., 1955
Slattery J.M. Theories of Counseling & Psychotherapy// www. pre world org.
Smith M.K. Carl Rogers, core conditions and education // www. pre world org.
Sugnet C.J. Metamorphosis of a Geology Department // Change. 1977. (July).
Thome B. Pointers to a spiritual discipline for the person-centred therapist and trainee// www. pre world org.
Tobias S. Overcoming Math Anxiety. N.Y.: N -rton, 1978.
West, J. Child-Centered Play Therapy. London: Edward Arnold, 1996.
White АЛ/. Process and Environment in Teaching and Learning // New Directions for Teaching and Learning: Interdisciplinary Teaching / Ed. by Alvin M. 1981
Whitlock, G. E. Person-Centered Learning: Confluent Learning Processes. London: University Press of America, 1984.
Whyte W. H. The organization man, N. Y. 1956
Wright J. Writing in Therapy: Strengthening the Client’s Own Capacity for Self-Healing// www. pre world org.

Заполнить форму текущей работой