Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Социально-психологические особенности оснований персонализации и деперсонализации членов подростковых классов общеобразовательной школы

Диссертация: Социально-психологические особенности оснований персонализации и деперсонализации членов подростковых классов общеобразовательной школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, тем, что несмотря на то, что данная диссертация во многом представляет собой очередное звено в цепи экспериментальных, экспериментально-теоретических и теоретико-экспериментальных работ, выстроенных с опорой на базовые положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и «дочерней… Читать ещё >

Содержание

Глава I. Психологические исследования развития личности в группе в контексте проблематики межличностной значимости, персонализации, инхрагруппового структурирования и индивидуализационных процессов подросткового становления в условиях современного образовательного пространства.

1.1. Проблематика личностной представленности в малом контактном сообществе в контексте системы отношений межличностной значимости.

1.2. Проблематика малой группы в социальной психологии, базовые классификационные основания.

1.3. Проблемы интрагрупповой дифференциации и интрагруппового структурирования в малых контактных группах.

1.4. Взаимосвязь феномена межличностной значимости и процесса персонализации в реально функционирующей контактной группе.

1.5. Специфика межличностных отношений и процессов персонализации в школьном классе как конкретной формы функционирования малой контак тной группы.

1.6. Социально-психологические особенности процессов личностного развития и группообразования в подростковом возрасте.

Глава 2. Экспериментальное исследование феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов в общеобразовательной школе.

2.1. Программа экспериментального исследования феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов общеобразовательной школы.

2.2. Социально-психологические особенности оснований персонализации в подростковых классах общеобразовательных школ.

2.3. Социально-психологическая природа процесса персонализации-деперсонализации в подростковых классах общеобразовательных школ.

2.4. Влияние возрастного фактор и фактора «года обучения» в общеобразовательной школе на протекание процесса персонализации-денерсонализации в восьмых, девятых и десятых классах.

Социально-психологические особенности оснований персонализации и деперсонализации членов подростковых классов общеобразовательной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, следующими обстоятельствами. Во-первых, в условиях кардинально изменяющегося мира качественно меняются характер и интенсивность взаимодействия всех участников жизнедеятельности открытого социума. При этом особенно значимую динамику претерпевают те системы взаимоотношений, которые напрямую связаны со сферами социально-общественной активности и развития личности. Понятно, что образовательное пространство современной России является тем социальным «полем», на котором реальные инновации, будучи особенно очевидными, носят откровенно острый и порой болезненный характер. Во-вторых, в связи с реальной сменой в современной российской образовательной практике учебно-дисциплинарной модели образования на модель личпостно ориентированную все без исключения участники образовательного процесса оказываются в роли его полноценных субъектов, в том числе и учащиеся-школьники, среди которых наиболее личностно представленными являются школьники-подростки, акцентировано решающие, прежде всего, в силу своих возрастных особенностей индивидуализационные задачи личностно-значимого характера. В-третьих, разработанная В. А. Петровским на базе теории деятельностно-го опосредствования межличностных отношений в группе концепция персонал изации не только на уровне основных базовых своих положений, но и на уровне собственно экспериментальной операционализации позволила существенно продвинуться в изучении проблематики не только психологии личности, но и в вопросах непосредственно социально-психологического характера, в том числе вопросах группообразования.

В то же время, если говорить о приложении данной модели именно к области исследования проявлений «группового» как «личностного» и «личностного» как «группового», то мы не можем не констатировать наличие целого ряда малоизученных проблемно-предметных «полей». Одним из подобного рода до конца не проясненных вопросов является феномен деперсонализации, психологическая суть которого хотя теоретически и описана достаточно четко в рамках самой концептуальной схемы В. А. Петровского, но вряд ли может рассматриваться как экспериментально изученная. При этом деперсонализация' в рамках реально функционирующей контактной группы является не менее широко представленным явлением, чем сама персонализа-ция, а следовательно, психологическая природа деперсонализации и связанные с ней собственно социально-психологические переменные требуют столь же скрупулезного изучения и описания, как и те особенности межличностного взаимодействия, которые характеризуют в рамках реального межличностного контакта отношения взаимно персонализированных личностей (С.А. Алифанов, А. В. Воробьев, И. Г. Дубов, М. Ю. Кондратьев, Е. О. Кравчино, A.JI. Крупенин, О. Б. Крушельницкая, Е. И. Кузьмина, Н. К. Радина, М.Н. Рас-ходчикова, Н. В. Репина, М. А. Сомов, Я. В. Шарага и др.). Помимо этого, до конца не проясненным и, главное, экспериментально не подтвержденным является вопрос о том, кто в действительности в реально функционирующей контактной группе может и должен считаться ее деперсонализированным членом, как это можно и с помощью каких методических средств определить, и какие коррекционные методы и техники воздействия должны быть реализованы для того, чтобы привести характер взаимного восприятия партнеров по взаимодействию и общению в малых группах разного типа к желаемой норме — реальной взаимной полноценной персонализации.

Совершенно очевидно, что наиболее отчетливо сам процесс деперсонализации и проявление его последствий протекает в подростковом и юношеском возрастах, наиболее кризисных в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости (А.В. Петровский). Понятно, что с организационной точки зрения именно подобный в возрастном плане контингент может быть наиболее детально и организационно легко задействован в качестве испытуемых в рамках традиционных образовательных учреждений.

Таким образом, актуальность настоящей диссертационной работы определяется, прежде всего, тем, что она представляет собой очередное звено в целом цикле экспериментально-теоретических разработок, опирающихся на основные положения концепции персонализации, и в то же время нацелено на малоизученный феномен деперсонализации развивающейся личности подростков в условиях наиболее типичной для них, а главное, априорно референтной для подавляющего большинства школьников группы — класса общеобразовательного учреждения.

Цель исследования заключается в выявлении и описании основных закономерностей и зависимостей, характеризующих характер межличностных отношений и статусной позиции разных категорий персонализированных и деперсонализированных школьников-подростков.

Объект исследования — характер интрагрупповой структуры восьмых, девятых и десятых классов общеобразовательных школ, особенности самооценки и взаимооценок учащихся-подростков, специфика межличностной избирательной активности школьников-подростков.

Предмет исследования — уровень задействованности основных каналов персонализации разностатусных школьников-подростков и степень адекватности самооценки персонализированных и деперсонализированных школьников-подростков их оценке одноклассниками.

Согласно основной гипотезе, мы предположили, что персонализиро-ванность и деперсонализированность в условиях ученических групп школьников-подростков по-разному связанны со статусным положением членов класса и характеризуются несхожей степенью адекватности самооценки персонализированных и деперсонализированных учащихся их оценке одноклассниками.

Для проверки справедливости основной гипотезы исследования и частных гипотез-следствий использованы помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических сообществ старшеклассников, консультации с компетентными лицами, анализ документальных материалов, собственно экспериментальные методики и методические приемы: социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной структуры власти в реально функционирующем контактном сообществе, методика определения степени ценностно-ориетационного единства в группе, методический прием определения уровня адекватности самооценки результатам групповой взаимооценки.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психологических, социально-психологических и психолого-педагогических источников, посвященных заявленной проблематике.

2. Сформулировать гипотетический блок исследования, подобрать и проверить в рамках пилотажного исследования комплекс методического инструментария, позволяющего оценить справедливость выдвинутых гипотетических предположений.

3. Осуществить основные этапы экспериментального исследования и выявить в его процессе базовые закономерности, характеризующие особенности отношений межличностной значимости персонализированных и деперсонализированных членов исследуемых сообществпроинтерепретировать полученные эмпирические данные.

4. На основе полученных результатов экспериментального исследования сформулировать итоговые выводы работы и создать блок прак-тикоориентированных рекомендаций.

Теоретико-методологические основы исследования. При планировании, подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятельностного и системного подходов (Б.Ф. Ломов, В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн и др.), принципы единства сознания и деятельности (Л.С.Выготкий, А.Н. Леонтьев), психологические концепции личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Р.Л. Кричесв-ский. В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский., К. К. Платонов и др.), теоретические основы концепций адаптации личности к современной жизни (К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. А. Налчаджан и др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).

Надежность и достоверность данных настоящего диссертационного исследования определяются и обеспечиваются использованным в экспериментальной части настоящей работы комплексом взаимодополняющих методик и методических приемов, релевантных целям, задачам и гипотезам исследования, математико-статистическим анализом полученных первичных данных, их системным качественным анализом, а также объемом экспериментальной выборки, обеспечивающим статистическую достоверность полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, тем, что несмотря на то, что данная диссертация во многом представляет собой очередное звено в цепи экспериментальных, экспериментально-теоретических и теоретико-экспериментальных работ, выстроенных с опорой на базовые положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и «дочерней» по отношению к ней концепции персонализации, здесь впервые подвергаются эмпирическому анализу различные направления развития процесса персонализации. Более того, также впервые рассмотрены групповые по своему характеру закономерности, определяющие собственно социально-психологические основания феномена деперсонализации и качественно специфичные основания позитивной и негативной персонализации в условиях реально функционирующих контактных ученических подростковых групп-классов в общеобразовательной школе. В теоретическом плане полученные эмпирические данные и результаты их интерпретации существенно расширяют и углубляют представления об особенностях протекания процесса персонализации в подростковых группах-классах общеобразовательных учреждений и дополнительно раскрывают специфику социально-психологической природы такого феномена межличностных отношений в группе и проявлений личностности, как деперсонализация. При этом принципиально значимы для содержательного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических подростковых сообществах выявленные и зафиксированные закономерности и зависимости, демонстрирующие качественную несводимость позиций в ин-трагрупповой структуре старших классов общеобразовательных школ позитивно персонализированных, негативно-персонализированных и деперсонализированных учащихся.

Практическая значимость исследования. Настоящая диссертация носит отчетливо выраженный практико-прикладной характер. Полученные данные и результаты их интерпретации позволяют увидеть определенную связь статусной позиции школьника-подростка со «знаковой» направленностью его персонализированное&tradeи степенью выраженности такого феномена как деперсонализация развивающейся личности. Кроме того, крайне важном в прикладном плане являются данные, раскрывающие характер соотнесенности самооценки учащегося-подростка и его оценки со стороны группы. Помимо этого практическая значимость работы во многом определяется тем, что школьные психологи могут использовать задействованную в исследовании батарею методик и методических приемов для детального выяснения вопроса о характере межличностных отношений в подростковых классах. На. решение этих же задач нацелены и практико-ориентированные рекомендации, адресованные педагогам и школьным психологам-практикам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В подростковых классах общеобразовательной школы наличествуют позитивно персонализированные учащиеся (преимущественно высокостатусные члены класса), негативно персонализированные учащиеся (отвергаемые аутсайдеры) и деперсонализированые учащиеся (аутсайдеры-«изолянты»).

2. Позитивио персонализированные члены подростковых классов активно используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная, референтная и неформально-властная системы межличностных отношений в ученическом сообществе.

3. Негативно персонализированные члены подростковых классов достаточно активно используют такие «каналы» трансляции своей личностности, аттракционная и референтная системы межличностных отношений в ученическом сообществе.

4. Деперсонализированные члены подростковых классов практически не используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная, референтная и неформально властная система межличностных отношений в ученическом сообществе.

5. Степень адекватности самооценки различных по критерию «персо-нализированность-деперсонализированность» членов подростковых классов результатам их оценки со стороны ученической группы демонстрируют тот факт, что в этом плане наиболее адекватной является самооценка позитивно персонализированных учащихся подростков, отчетливо завышенной негативно персонализированных и откровенно заниженной — деперсонализированных.

6. Ситуация в десятых классах в отличие от восьмых и девятых характеризуется психологическим своеобразием, отражающемся в частности тем, что в сфере неформально-властных и референтных отношений принципиальная разница в позициях позитивно и негативно персонализированных учащихся сглаживается в то время, как в системе аттракционных отношений изменений по сравнению с предшествующими годами обучения не происходит.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были обсуждены, апробированы и получили поддержку на конференции «Молодые ученые — московскому образованию».

2008) и на первой Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп» (2009). Кроме того полученные экспериментальные результаты и выводы, основанные на их интерпретационном анализе, были представлены и обсуждены на расширенных заседаниях лаборатории социальной психологии общественного сознания Психологического института РАО и кафедры теоретических основ социальной психологии Московского Городского Психолого-Педагогического Университета.

Основные результаты исследования, а также зафиксированные и выявленные в его рамках закономерности и зависимости получили свое практико-образовательное внедрение в рамках образовательного процесса, осуществляемого на факультете социальной психологии МГППУ по следующим дисциплинам: «Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология семьи и детства», а также включены в качестве социально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса ряда московских общеобразовательных школ и гимназий.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы на 193 источника, из них на английском языке — 47.

Выводы:

1. Принципиально важной характеристикой процессов личностного развития и группообразования в подростковых классах общеобразовательной школы являются факт наличия, степень выраженности и «знак» персонализированное&tradeчленов ученического сообщества.

2. Позитивно персонализированные высокостатусные члены подростковых классов достигают высокого уровня своей личностной представленности в сознании своих соучеников максимально используя все три универсально значимые «каналы» персонализации — аттракционных, референтный — неформально властный.

3. Негативно персонализированные отвергаемые аутсайдеры в подростковых классах достигают относительно высокого уровня своей личностной представленности в сознании своих соучеников, используя два универсально значимые «каналы» персонализации — аттракционный и референтный.

4. Деперсонализированные «изолянты» в подростковых классах практически не используют все три универсально значимые «каналы» персонализации — аттракционный, референтный и неформально властный, в связи с блокированием которых они оказываются не представленными в сознании своих соучеников, оказываясь своего рода «нейтрино» в системе межличностных отношений ученического сообщества.

5. Крайне важным показателем характера протекания процессов личностного развития и группообразования в подростковых классах общеобразовательной школы является такой показатель, как степень адекватности самооценки позитивно и негативно персонализированных, а также деперсонализированных учащихся результатам их оценки классом. При этом учитывая тот факт, что, как правило, позитивно персонализированное высокостатусные учащиеся — подростки демонстрируют вполне адекватную самооценку, негативноперсонализированные отвергаемые аутсайдеры — явно завышенную, а деперсонализированные «изолянты» — заниженную.

6. При сравнении межличностной и персонализационной ситуаций с одной стороны в десятых классах, а с другой в восьмых и девятых классах выяснилось, что в рамках структуры неформальной власти и в рамках референтометрической структуры позиции позитивно и негативно персонализированных членов подростковых ученических сообществ сближаются именно на десятом году обучения: а, аттракционный «расклад» сил остается практически неизменным.

Рекомендации:

1. Школьные психологи практики и классные руководителя должны учитывать наличие в классе по-разному персонализированных и деперсонализированных учащихся. С одной стороны, для оптимизации персонализационных процессов, успешное протекание которых в ученическом сообществе обеспечивает налаживание позитивного социально-психологического климата в нем, а, с другой, — для учета собственно персонализационного внутриклассого «расклада» при.

102 целенаправленном и психологически обоснованном формировании ученических команд для организации эффективной групповой учебной и внеучебной деятельности подростков-школьников.

2. Школьным психологам-практикам, а сих поддержкой классным руководителям подростковых классов необходимо выстраивать персонифицировано направленные психолого-педагогические и учебные мероприятия, акцентировано нацеленные на расширение спектра значимых для конкретных классов «каналов» личностной представленности аутсайдеров-«изолянтов» и отвергаемых аутсайдеров в рамках внутригруппой активности подростков.

3. Школьные психологи-практики и при их профессиональной поддержке классные руководители при выстраивании целенаправленных учебно-воспитательных программ и группои личностноразви-вающих мероприятий должны учитывать такой важнейший показатель характера социально — психологического климата в подростковых классах, как уровень адекватности (степень заниженности и завышенное&tradeсамооценок позитивно персонализированных," негативно персонализированных и деперсонализированных школьниковподростков).

4. При планировании и реализации композиционного переструктурирования классов общеобразовательной школы на рубеже 9-ых, 10-ых годов обучения школьные психологи и педагоги должны отдавать себе отчет в том, что именно в этот период, с одной стороны, достаточно жестко обостряются взаимоотношения между по — разному персонализированными и деперсонализированными школьниками подростками, а, с другой, — уровень референтности 10-ых классов для учащихся существенно снижается по сравнению с аналогичным показателем, характеризующим положение дел в 8-ых и 9-ых классах.

Школьные психологи и при их профессионально — консультативной поддержке педагоги могут использовать апробированную в рамках диссертационного исследования батарею методик и методических приемов, для определения характера, направленности и интенсивности протекающих в старших классах процесса персонализации с тем, чтобы выстроить психологически обоснованную систему учебно-воспитательных мероприятий по оптимизации системы межличностных отношений в подростковых классах и повышения уровня социально-психологического развития этих сообществ.

Заключение

.

Анализ специальной психологической, социально-психологической и психолого-педагогической литературы, результаты целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью школьных классов старших подростков, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, а также данные экспериментального исследования и итоги их интерпретации позволили сформулировать как выводы диссертации, так и блок прак-тико-ориентированных рекомендаций.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. — 1990. — № 1.—С.5−12.
  2. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е. В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. — 2001. —Т. 22. — № 5. с. 38−47.
  3. Азбука социального психолога-практика: Справочно-энциклопедическое издание / Под ред. М. Ю. Кондратьев, В. А. Ильин. — М.: Per Se, 2007. — 463 с.
  4. С.А. Основные направления анализа лидерства // Социальная психология: Хрестоматия. — М., 1999. — С.257−268.
  5. .Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001. —260 с.
  6. Г. М. Психология социального познания: Учеб. пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2005. — 303 с.
  7. Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2004. — 365 с.
  8. Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для ВУЗов. — М.: Аспект Пресс, 2002. — 286 с.
  9. А.Ф. Научное исследование: Курсовые, дипломные и диссертационные работы. — М.: Ось-89, 2002. — 112 с.
  10. Ю.Ануфриева В. Ф. Социально-психологическое исследование лидерства в дошкольном коллективе // Руководство и лидерство. — JL, 1973. — С. 64−78.
  11. Л.И., Завалишина Д. И., Рыбалко Е. Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. — М.: Наука, 1988. — С. 9−36.
  12. Е.А. Об изучении детского коллектива. — М.: Новая Москва, 1927. —37 с.
  13. Е.А. Ребенок от года до четырех лет. — M.-JI.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1931. — 197 с.
  14. Н.Ахвердова О. А., Волоскова Н. Н., Белых Т. В. Дифференциальная психология: Теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности: Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 168 с.
  15. А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001. — 176 с.
  16. Н.Л., Иванова С. Р., Свистунова Е. В., Шафирова Е. М. Самосознание проблемных подростков. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2007. — 332 с.
  17. Т.В. Тендерная психология лидерства: Монография. — Оренбург: ИПК ОГУ, 2000, — 167с.
  18. Э. Лидер и группа: О структуре и динамике организаций и групп.
  19. Екатеринбург: Литур, 2000. — 317с.
  20. П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. — 334 с.
  21. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2005. — 520 с.
  22. Н.П. Беспризорные // Коллективы беспризорных и их вожаки.1. Харьков, 1926, —С. 41−85.
  23. Виханский О. С, Наумов А. И. Менеджмент: учебник. — М.: Экономиста, 2006. — 670 с.
  24. И.П., Захаров А. И., Ерицян О. П., Тимофеев Ю. Т. Влияние лидерства и руководства на групповую динамику в период стресса // Руководство и лидерство.— Л., 1973. — С. 130−142.106
  25. . Что такое психология: В 2-х т. Т. 2. — М.: Мир, 1996. — 376 с.
  26. Л.Я., Шестопал Е. Б. Политическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 448 с.
  27. В.Д. Лидерство как один из способов организации групповой спортивной деятельности // Руководство и лидерство. — Л., 1973. — С. 120−130.
  28. Г. Г. Социально-политическая психология. — Новая школа, 1996. —352 с.
  29. О.П. Практикум по психологии личности. — СПб.: Питер, 2003. —521 с.
  30. М.И. Психологическая диагностика: Стандартизированные тесты. — М.: Приор-издат, 2003. ¦— 288 с.
  31. А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для студентов психологических факультетов университетов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.
  32. Н.С. Лидерство в малой группе как объект социально-психологического исследования // Руководство и лидерство. — Л., 1973. —С.54−64.
  33. Н.С. Лидерство в малых группах: Дисс.. канд. психол. наук.—Л., 1969.— 153 с.
  34. И.В., Тхостов А. Ш. Феномен отчуждения: стратегии концептуализации и исследования // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23.—№ 5. —С. 42−48.34.3анковский А. Н. Организационная психология: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта, 2000. — 647 с.
  35. В.В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении // Вопросы психологии. — 2002. — № 6. —С. 45−54.
  36. В.В. Методика исследования макиавеллизма личности. — М.: Смысл, 2001. —20 с. 37.3олотовицкий Р. А. Послесловие // Морено Я. Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. — М.: Академический Проект, 2001. —С. 313−359.
  37. Т.С. Психология управления: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 384 с.
  38. В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. — СПб.: Питер, 2006. — 240 с.
  39. А.Н. Много факторная личностная методика Р. Кеттела. — СПб.: Речь, 2001. — 112 с.
  40. М. Тренинг лидерства. — М.: Ось-89, 2004. — 144 с.
  41. В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1972. —26 с.
  42. Коллективы беспризорных и их вожаки / Под ред. Б. О. Борович. — Харьков: Труд, 1926. — 129 с.
  43. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). — Минск: Издательство БГУ им. В. И. Ленина, 1976. — 552 с.
  44. Я.Л., Реан А. Н. Социальная педадгогическая психология. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. — 574 с.
  45. Кон И. С. Введение в сексологию. — М.: Медицина, 1989. — 336 с.
  46. Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений / Философия. — 1966. — Вып. 23. — 48 с.
  47. М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения: Учебное пособие. — М.: Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т- Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1997. — 335 с.
  48. М.Ю. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. — М.: Per Se, 2008. — 383 с.108
  49. М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений: Учебное пособие. — М. и др.: Питер, 2005. — 299 с.
  50. М.Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии.: М.: Per Se, 2006. — 271 с.
  51. Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент студент» и «преподаватель — студент» в современном российском вузе: диссертация. кандидата психологических наук, —М., 2005. — 131 с.
  52. Р. А. Политическая психология: Учебное пособие. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. — 78 с.
  53. Кричевский P. J1. Детерминанты ролевой дифференциации лидерства в малой группе // Вопросы психологии. — 1977. — № 1. — С. 28−39.
  54. P.JI. Динамика группового лидерства // Вопросы психологии. — 1980. — № 2. — С. 42−45.
  55. P.JI. Проблема межличностной совместимости в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. — 1979. — № 5. — С. 161−171.
  56. P.JI. Проблема сплочённости малых групп в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. — 1973. — № 3. — С. 174−185.
  57. Р.Д., Рыжак М. М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. — М.: Издательство Московского Университета, 1985. —224 с.
  58. P.JI. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопросы психологии. —1977. —№ 6. — С. 119−130.
  59. И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗов. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464 с.
  60. Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб.: Издательство «Социально-психологический центр», 1996. — 392 с.
  61. В.А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. — № 5. — С. 1422.
  62. А.А. Неформальные молодежные объединения: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 48 с.
  63. М. Лидерство: Видение, вдохновение и энергия. — М.: Экс-мо, 2004. —224 с.
  64. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл- Издательский центр «Академия», 2004. — 352 с.
  65. С.О. О детях — вожаках // Коллективы беспризорных и их вожаки. —Харьков, 1926. — С. 7−37.
  66. А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. — М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
  67. Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2002. — 752 с.
  68. А.С. Сочинения: В 5-ти т. Т.5. — М.: Издательство Академии РСФСР, 1951. — 510 с.
  69. С.В., Рождественская Н. А. Особенности чувства одиночества у подростков // Вопросы психологии. — 2001. —№ 3. — С. 63−68.
  70. Т.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство. — Л., 1973. — С.94−120
  71. И.С. Мастер: Методы и практика руководства. —М.: Советская Россия, 1984. — 112 с.
  72. И.С., Уманский Л. И. Организатор и организаторская деятельность. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1975. — 312 с.
  73. Т.Д. История возрастной психологииб Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2004. — 288 с.
  74. P.M., Ениколопов С. Н. Показатели агрессивности у заключенных юношей с различным статусом в неформальной иерархии воспитательной колонии // Психологический журнал. — 2004. — Т. 25. — № 1. — С. 119−125.
  75. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь: ШЛИ, 1971. — 120 с.
  76. М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: Дело, 2004.— 719 с.
  77. Методика педологического обследования детей школьного возраста / Под ред. П. П. Блонского. — М.Л.: Государственное издательство, 1927. — 180 с.
  78. Методики психодиагностики в спорте. — М.: Просвещение, 1990. — 256 с.
  79. В.П. Синергетика и самоорганизация: Общая и социальная психология. — М.: Комкнига, 2005. — 208 с.
  80. Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. — М.: Академический Проект, 2001. — 384 с.
  81. А. В. Социальная педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». — М.: Академия, 2007. —223 с.
  82. Ю.Г. Сплоченность как фактор успешности деятельности малых групп (на материале исследования баскетбола): Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Л., 1971. — 18 с.
  83. В.Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2003. — 400 с.
  84. Нартова-Бочавер С. К. Дифференциальная психология: Учебное пособие. — М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003. —280 с.
  85. Р.С. Психология: В 3-х т. Т. 1. Общие основы психологии. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 576 с.
  86. Р.С. Психология: В 3-х т. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: Владос, 1995. —512 с.
  87. Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 442 с.
  88. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. —М.: Владос, 1995. —448 с.
  89. Г. В. Послесловие // Шибугани Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1969. —С. 510−524.
  90. Основы теоретической психологии / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1998 525 с.
  91. Парыгин Б. Д Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. — СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.
  92. .Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971. —351 с.
  93. И.А., Арестова О. Н. Роль пространственного фактора в формировании коллективного смысла // Вестник МУ. Серия 14 — Психология. — 2001. — № 3. — С. 15−24.
  94. А.В. Быть личностью. — М.: Педагогика, 1990. — 110 с.
  95. А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. — 1982. — № 3. — С. 44—53.
  96. А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 15−29.
  97. А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. С. 8−18.
  98. А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства // Вопросы психологии. — 1980. — № 2. — С. 2942.
  99. В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. —С. 17−30.
  100. В.А. Феномены субъективности в развитии личности. — Самара, 1997. — 102 с.
  101. В.А., Полевая М. В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии. — 2001. — № 1. — С. 19−26.
  102. Петру шин В. И. Психология менеджмента: Как сделать счастливым себя и своих подчиненных: Учебное пособие для колледжей. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 239 с.
  103. В.Ф. Криминальная психология. — М.: Ось-89, 2001. — 704 с.
  104. .Ф. Социальная психология и история. — М.: Наука, 1966.— 213 с.
  105. Г. Г. Теория коммуникации. — М.: Рефл-бук, К.: Вак-лер, 2001, —656 с.
  106. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учебное пособие / Ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: Издательский Дом «Бах-рах-М», 2003. — 672 с.
  107. Практические занятия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1972. — 167 с.
  108. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2-х Т. Т.1. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2003. — 312 с.
  109. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.
  110. Психология масс: Хрестоматия / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2001. — 592 с.
  111. Психология управления: Курс лекций / Под ред. М. В. Удальцова. — М.: Инфра-М- Новосибирск: Сиб. соглашение, 2000. -— 147с.
  112. Психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. —512 с.
  113. М.Н. Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов: диссертация. кандидата психологических наук. — М., 2009. — 122 с.
  114. Регуляция социально-психологического климата трудового. коллектива / Под ред. Б. Д. Парыгина. — М.: Наука, 1986. — 239 с.
  115. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М.: Прогресс, 1988. — 255 с.
  116. Руководство и лидерство / Под ред. Б. Д. Парыгина. — JL: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973. — 145 с.
  117. А. Л. Социальная психология управления: Учеб. пособие / Под ред. Е. С. Кузьмина. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. — 175 с.
  118. Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2004. — 350 с.
  119. А.В. Психологические противоречия в малых группах// Вопросы психологии. —¦ 2003. —№ 1. — С. 41−50.
  120. Синергетика и психология: Тексты: Выпуск 1: Методологические вопросы / Под ред. И. Н. Трофимовой и В. Г Буданова. — М.: Союз, 1997. —362 с.
  121. Синергетика и психология: Тексты: Выпуск 2: Социальные процессы / Под ред. И. Н. Трофимовой. — М.: Янус-К, 1999. — 272 с.
  122. Синергетика и психология: Тексты: Выпуск 3: Когнитивные процессы / Под ред. В. И. Аршинова, И. Н. Трофимовой, В. М. Шендяпина. — М.: Когито-Центр, 2004. — 416 с.
  123. Славина J1.C. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1966.—150 с.
  124. Слободчиков J1.H., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.
  125. Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, JT.A. Петровской. — М.: Издательство Московского университета, 1984. —256 с.
  126. В.В. Негативные переживания детей в начальной школе // Вопросы психологии. — 2003. — № 3. — С. 43−52.
  127. В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм, конфликты и тенденции национальной идентификации // Психологический журнал. — 1997, — Т. 18, — № 1. — С. 50−60.
  128. Социология: Основы общей теории: Учебник для вузов / Под ред. Г. В. Осипова, JI.H. Москвичева. — М.: Норма, 2003. — 912 с.
  129. .М. Ум полководца. — М.: Педагогика, 1990. — 208 с.
  130. В.П. Тактика выявления лидеров организованной преступности и меры противодействия их проникновению в экономику: Автореф. дисс. .канд. юр. наук. — М., 2002. — 34 с.
  131. И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии // Синергетика и психология. — М., 1997. — С. 6−33.
  132. А.В. Уличные коллективы из жизни г. Харькова // Коллективы беспризорных и их вожаки. — Харьков, 1926. — С. 85−126.
  133. Л.И. Психология организаторских способностей: Ав-тореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1968. — 30 с.
  134. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1980. — 160 с.
  135. Л.И., Лутошкин А. Н. Психология и педагогика работа комсорга. — М.: Молодая гвардия, 1984. — 206 с.
  136. Н.Е. Самоутверждение подростка. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. — 384 с.
  137. X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1986. — 408 с.
  138. Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. — М.: Педагогика, 1982. —¦ 270 с.
  139. Е.Б. Политическая психология: Учебник для студентов вузов. — М.: ИНФРА-М, 2002. — 448 с.
  140. Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1969. — 535 с.
  141. П.Н. Современная социальная психология США. — М.: Наука, 1974, —229 с.
  142. В.А. Исследование групповых защитных механизмов // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — № 1. — С. 5−15.
  143. Н. В. Политическая психология: Программа курса. — М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2005. — 336 с.
  144. Е.К. Взаимоотношения умственно одарённых дошкольников в группе // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 61−70.
  145. Andreou Е., Metallidou P. The Relationship of Academic and Social Cognition to Behaviour in Bullying Situations Among Greek Primary
  146. School Children //Educational Psychology. — 2004. — Vol. 24. — № 1. — Pp. 27−41.
  147. Atlas R. S., Pepler D. J. Observations of bullying in the classroom // The Journal of Educational Research. — 1998. — № 92. — Pp. 86−99.
  148. Boulton J. J., Smith P. K. Bully-victim problems in middle-school children: Stability, self-perceived competence, peer perceptions and peer acceptance // British Journal of Developmental Psychology. — 1994. — № 12. — Pp. 315−329.
  149. Boulton M. J., Underwood, K. Bully victim problems among middle school children // British Journal of Educational Psychology. — 1992. — № 62.—Pp. 73−87.
  150. Byrne B. J. Bullies and victims in school settings with reference to some Dublin schools // Irish Journal of Psychology. — 1994. — № 15. — Pp. 574−586.
  151. R. В., Cairnes B. D., Neckerman H. J., Gest S. D., Gariepy J. L. Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection? // Developmental Psychology. — 1988. — № 24. — Pp. 815−823.
  152. Charach A., Pepler D. J., Zieler S. Bullying at school: A Canadian perspective // Education Canada. — 1995. — № 35. — Pp. 12−18.
  153. Craig W. M., Pepler D. J. Observations of bullying and victimization in the school yard // Canadian Journal of School Psychology. — 1997. — № 13. —Pp. 41−59.
  154. Craig W.M. The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in elementary school children // Personality & Individual Differences. — 1998. — № 24. — Pp. 123−130.
  155. P. В., Henggeler S.W., Limber S. P., Melton G.B., Nation M. A. Patterns and correlates of gun ownership among nonmetropolitan and rural middle school students // Journal of Clinical Child Psychology. — 2000. — № 29. — Pp. 432−442.
  156. Dawkins J. L. Bullying, physical disability and the paediatric patient // Developmental Medicine and Child Neurology. — 1996. — № 38. — Pp. 603−612.
  157. Does gender matter? // The Leadership Quarterly. — 2005. — № 16. — Pp. 459−474.
  158. Duncan R. D. Peer and sibling aggression: An investigation of intra-and extra-familial bullying. Journal of Interpersonal Violence. — 1999. — № 14, —Pp. 871−886.
  159. Eagly A. H. Achieving relational authenticity in leadership:
  160. Espelage D., Bosworth K., Simon T. Examining the social context of bullying behaviors in early adolescence // Journal of Counseling & Development. — 2000. — № 78. — Pp. 326−333.
  161. Haynie D. L., Nansel Т., Eitel P., Crump A. D. Saylor K., Yu K., Simons-Morton B. Bullies, victims, and bully/victims: Distinct groups of at-risk youth // Journal of Early Adolescence. — 2001. — № 21. — Pp. 29−49.
  162. Hodges E. V. E., Perry D. G. Victims of peer abuse: An overview // Journal of Emotional and Behavioural Problems. — 1996. — № 5. — Pp. 23−28.
  163. Hoover J. H., Oliver R., Hazier R. J. Bullying: Perceptions of adolescent victims in the Midwestern USA // School Psychology International. — 1992,—№ 13. —Pp. 5−16.
  164. Hugh-Jones S., Smith P. K. Self-reports of short and long-term effects of bullying on children who stammer // British Journal of Educational Psychology. —1999. — № 69. — Pp. 141−158.
  165. Interventions // Journal of Adolescence. — 1999. — № 22. — Pp. 453−459.
  166. Kaukiainen A., Salmivalli C., Lagerspetz K., Tamminen M., Vauras
  167. M., Maki H., Poskiparta E. Learning difficulties, social intelligence, andself-concept: Connections to bully-victim problems // Scandinavian Journalof Psychology. — 2002. — № 43. — Pp. 269−278.118
  168. Kochenderfer В. J., Ladd G.W. Peer victimization: Cause or consequence of school maladjustment? // Child Development. — 1996. — № 67. — Pp. 1305−1317
  169. Kumpulainen K., Raasnen E., Puura K. Psychiatric disorders and the use of mental health services among children involved in bullying // Aggressive Behavior. — 2001. — № 27. — Pp. 102−110.
  170. Leets L. and Sunwolf Adolescent rules for social exclusion: when is it fair to exclude someone else? // Journal of Moral Education. — 2005. — Vol. 34. — № 3. — Pp. 343−362.
  171. Loeber R., Dishion T. Early predictors of male delinquency: A review // Psychological Bulletin. — 1983. — № 94. — Pp. 69−99.
  172. Mayo E. The Human Problems of an Industrial Civilization. New York: Macmillan, 1933. — 200 pp.
  173. Mead G. H. Essays in Social Psychology. — New Brunswick, NJ: Transaction, 2001. — 199 pp.
  174. Metsahonkala L., Sillanpaa M., Tuominen J., Social environment and headache in 8- to 9-year-old children: A follow-up study // Headache. — 1998. — № 38. — Pp. 222−228.
  175. Mulvey E. P., Cauffman E. The inherent limits of predicting school violence // American Psychologist. — 2001. — № 56. — Pp. 797−802.
  176. Naylor P., Cowie II., delRey R. Coping strategies of secondary school children in response to being bullied // Child Psychology & Psychiatry Review. — 2001. — № 6. — Pp. 114−120.
  177. Northway M.L. Outsiders: A Study of the Personality Patterns of Children Least Acceptable to Their Age Mates // Sociometry. — 1944. — Vol. 7.—№ 1, — P. 10−25.
  178. O’Moore M., Kirkham С. Self-esteem and its relationship to bullying behavior // Aggressive Behavior. — 2001. — № 27. — Pp. 269−283.
  179. Olweus D. Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. // The development and treatment of childhood aggression. — 1991. — Pp. 411−448.
  180. Olweus D. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes // Social withdrawal, inhibition, and shyness. — Hillsdale, NJ: Erl-baum, 1993. —Pp. 315−341.
  181. Perry D. G., Kusel S. J., Perry L. C. Victims of peer aggression // Developmental Psychology. — 1988. — № 24. — Pp. 807−814.
  182. Rigby K., Slee P. T. Bullying among Australian school children: Reported behavior and attitudes toward victims // Journal of Social Psychology.—1991.—№ 131. —Pp. 615−627.
  183. Rigby K., Slee P. T. Dimensions of interpersonal relations among Australian school children and their implications for psychological well-being // Journal of Social Psychology. — 1993. — № 133. — Pp. 33−42.
  184. Rivers I., Smith P. K. Types of bullying behavior and their correlates // Aggressive Behavior. — 1994. — № 20. — Pp. 359−368.
  185. Salmivalli C. Participant role approach to school bullying: implications for
  186. Salmivalli C., Huttunen A., Lagerpetz K.M.J. Peer networks and bulling in school // Scandinavian Journal of Psychology. — 1997. — № 38. — Pp. 305−312.
  187. Shields A., Cicchetti D. Parental maltreatment and emotion dysregula-tion as risk factors for bullying and victimization in middle childhood //
  188. Journal of Clinical Child Psychology. — 2001. — № 30. — Pp. 349−363.120
  189. P. Т. Peer victimization and its relationship to depression among Australian primary school students // Personality and Individual Differences. — 1995, —№ 18,—Pp. 57−62.
  190. P. Т., Rigby K. The relationship of Eysenck’s personality factors and self-esteem to bully-victim behavior in Australian schoolboys // Personality and Individual Differences. — 1993. — № 14. — Pp. 371−373.
  191. Smith P. K., Myron-Wilson R. Parenting and school bullying // Clinical Child Psychology and Psychiatry. — 1998. — № 3. — Pp. 405−417.
  192. Whitney I., Smith P. K. A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools // Educational Research. — 1993. — № 35.—Pp. 3−25.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?