Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Проблема регуляции поведения в психологии и педагогике
- 1. 1. Поведение как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью
- 1. 2. Механизмы регуляции поведения школьников в учебной деятельности
- 1. 3. Нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в структуре школьной дезадаптации
Глава II. Особенности поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью
- 2. 1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
- 2. 2. Особенности механизмов регуляции поведения детей с различной структурой дефекта
- 2. 3. Типология нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью
Глава III. Педагогическая коррекция поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения
- 3. 1. Методика педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью
- 3. 2. Динамика регуляции поведения учащихся с интеллектуальным недоразвитием и задержкой психического развития
- 3. 3. Средства педагогической коррекции нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одной из главных задач специального обучения. и воспитания является развитие личности школьника с интеллектуальной недостаточностью. Важным условием реализации этой задачи представляется формирование произвольности поведения, которая характеризуется осмысленностью, целенаправленностью, инициативностью. Испытывая трудности в принятии и сохранении цели поведения, затрудняясь в его реализации, дети не способны правильно оценить результаты своего поведения, внести в него необходимые коррективы. Указанные недостатки в поведении младших школьников сдерживают становление произвольности, нарушают учебную деятельность, отрицательно сказываются на отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками. Все перечисленные особенности поведения отмечаются и в структуре деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью (Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф).

До настоящего времени в науке не существует четкого разграничения категорий деятельности и поведения. Обычно их дифференцировка проводится с двух позиций (А.В. Петровский). С одной стороны, поведение рассматривается как более широкое понятие, включающее различные формы активности животных и человека (П.К. Анохин, Н. А. Бернштейн, JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, и др.). О деятельности говорят как об активности, проявляемой человеком. Животные же обладают поведением, имея в виду, что в их активности отсутствуют мотивы, отношения, установки и другие компоненты, присущие деятельности. Согласно другой точке зрения, исходным понятием выступает деятельность (К.А. Абульханова-Славская, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Поведение при этом проявляется лишь в ситуациях межличностных взаимоотношений (т.е. предполагает социальный контекст).

В данной работе категории поведения и деятельности не противопоставляются, поскольку, исследуя поведение учащихся в ситуациях межличностного взаимодействия, особенности этого поведения изучались в условиях ведущего вида деятельности — учебной.

Изучением поведения учащихся с сохранным интеллектом занимались многие ученые, при этом выдвигались различные объяснения его причин и механизмов. (А.С. Белкин, В. В. Давыдов, В. Е. Коган, Н. И. Мурачковский, И. А. Невский и др.). Так, в ходе изучения волевого механизма регуляции поведения были выделены побуждение и непосредственный запуск поведения, преодоление возникающих по его ходу затруднений (МЛ. Басов, В. А. Иванников, В. К. Калин, В. К. Котырло, В. И. Селиванов и др.).

К механизмам сознательного целесообразного поведения относят и мо-тивационную регуляцию (В.Г. Асеев, Л. И. Божович, В. И. Ковалев, Б. Ф. Ломов, М.Ш. Магомед-Эминов, А. К. Маркова, X. Хекхаузен, П. М. Якобсон и др.). Она проявляется как в ходе подготовки к осуществлению поведенческого акта, так и в процессе его совершения, а также ретроспективно, т. е. человек уясняет мотив собственного поведения только после того, как оно совершено по неодолимому стремлению (П.М. Якобсон).

Во взаимодействии с мотивационной регуляцией, как и с другими регуляционными механизмами, выступают эмоциональные процессы (П.К. Анохин, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, Я. З. Неверович, Я. Рейковский и др.). При этом чтобы понять, какое место занимают эмоции в управлении поведением человека, следует учитывать, на какой стадии происходит их вмешательство (на стадии мотивации, инициации, мобилизации или оценки результата и т. д.).

Поведение может рассматриваться не только как деятельность, но и как общение, взаимодействие с людьми в различных социальных структурах [7, с.315]. Являясь обязательным компонентом труда, учения и игры, общение оказывается условием, без которого невозможно познание людьми друг друга и действительности, формирование у них эмоционального отклика на эту действительность и поведения в ней. (А.А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А.В. Мудрик).

Проблема нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью привлекала и привлекает внимание многих ученых (Д.Н. Исаев, К. С. Лебединская, Э. Сеген, О. Е. Фрейеров, В. Kirman, А.Р. Tredgold). С одной стороны, признается, «гго возникновение нарушений в поведении обусловливается ослаблением интеллектуального контроля над аффектом, интеллектуальным недоразвитием. С другой стороны, причины нарушений поведения усматриваются собственно в эмоционально-волевых расстройствах, подчеркивается особенная чувствительность таких детей к психотравмирующим ситуациям (Д.Н. Исаев, О. Е. Фрейеров, М.Г. Царцидзе).

Несмотря на достижения специальной психологии и педагогики в разработке проблемы деятельности школьников с недоразвитием интеллекта (А.Р. Лурия, СЛ. Мирский, М. С. Певзнер, Б. И. Пинский, Ж.И. Шиф), некоторые вопросы, имеющие большое значение в коррекционно-воспитательной работе, недостаточно изучены. В частности, мало изучена специфика мотивационного компонента в регуляции поведения этих школьников.

Изучение нарушений поведения учащихся с недоразвитием интеллекта до сих. пор в основном было ориентировано на выделение психолого-педагогических типов нарушений поведения и ограничивалось разработкой формальных направлений коррекции, носящих рекомендательный характер (Э.Я. Альбрехт, К. С. Лебединская, М.А. Малинаускене). Между тем, разработка системы средств педагогической коррекции поведения школьников с. проблемами в интеллектуальном развитии является одной из актуальных проблем специальной педагогики, решение которой повысит эффективность коррекционно-воспитательной работы в школе и будет способствовать процессу подготовки учащихся с интеллектуальной недостаточностью к жизни в обществе.

Именно поэтому объектом исследования было выбрано поведение учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью (с недоразвитием интеллекта и с задержкой психического развития) в учебной деятельности.

Предметом исследования явилась система средств педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения.

Цель исследования заключалась в разработке научно обоснованной системы средств, направленной на совершенствование у школьников с интеллектуапьной недостаточностью механизмов регуляции поведения в учебной дея-. тельности.

В соответствии с целью в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Анализ результатов психолого-педагогических исследований феномена поведения, механизмов его регуляции и вариантов нарушений поведения.

2. Экспериментальное изучение особенностей поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью с целью создания типологии нарушений поведения, выявления ситуативных нарушений поведения.

3. Разработка системы средств педагогической коррекции нарушений поведения и проверка ее эффективности.

В гипотезе исследования мы исходили из предположения о том, что поведение школьников с интеллектуальной недостаточностью, включая и ситуации учебной деятельности, нарушено специфически. Причины и специфика нарушений в поведении школьников обусловлены особенностями структуры дефекта (недоразвитие интеллекта и задержка психического развития) и ослаблением регуляционного механизма, в структуре которого представлены мотива-циоиные, волевые, эмоциональные и другие компоненты. Разработка системы средств, направленных на совершенствование этих компонентов, позволит повысить возможности саморегуляции поведения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методологическая основа исследования: понимание психофизиологической сущности поведения базируется на представлении о механизме внутреннего торможения, лежащего в основе формирования произвольного поведения (И.П. Павлов), концепции функциональных систем об интегративной деятельности мозга и системной организации поведенческих реакций (П.К. Анохин) — понимания психики как единого структурированного целого, включающего аффективно-волевые, личностные и другие компоненты (JI.C. Выготский), концепции деятельности и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) — положения об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, учения о структуре дефекта (Л.С.Выготский).

Цель, задачи и гипотеза определили выбор методов исследования, важнейшими из которых являются:

1. Анализ результатов теоретических и экспериментальных исследований феномена поведения в современной общей и специальной педагогике и психологии.

2. Изучение школьной документации, наблюдение за поведением испытуемых в учебной деятельности, беседа.

3. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

4. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования. Получены новые данные об особенностях механизмов регуляции поведения учащихся с разной структурой дефекта в учебной деятельности. Выявлена и описана типология вариантов нарушений поведения, включая и его ситуативные нарушения. Определена иерархия компонентов регуляционной системы поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью, установлена наибольшая чувствительность коммуникативного. компонента к педагогическому воздействию. Разработана система педагогической коррекции нарушений поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. В ходе анализа феномена поведения в психолого-педагогической литературе принято рабочее определение поведения, которое понимается как активность, регулируемая интегративной системой психологических механизмов, «сбой» в функционировании которых (в комплексе и каждого в отдельности) влечет за собой своеобразные ситуативные нарушения поведенияуточнено понимание природы нарушений поведения детей с интеллектуальной недостаточностью, которая заключается в ослаблении произвольности, как одной из основных характеристик поведения.

Установлено, что наряду с общими особенностями регуляции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеются некоторые отличия в их проявлении у школьников с недоразвитием интеллекта и с ЗПР. Эти отличия состоят в том, что у детей с интеллектуальным недоразвитием проблемы в поведении обусловлены рассогласованием в функционировании всего комплекса регуляционных механизмов, в то время как у учащихся с ЗПР отклонения в поведении чаще всего обусловлены несовершенством эмоционально-волевой регуляции.

Разработаны теоретические основы педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сформулированы критерии оценки эффективности коррекционного воздействия, позволяющие выявить динамику в функционировании регуляционных механизмов поведения: сформированность навыков практического владения средствами общения (мимика, пантомимика и т. д.) — умение определять эмоциональное состояние окружающих людей и адекватно реагировать на негонаходить нужные средства достижения поставленных целей, проверять эффективность этого выбораразвитие в детях самостоятельности, ответственности, уверенности и т. д. Более выраженная динамика по выше перечисленным проявлениям была отмечена у учащихся с задержкой психического развития, нежели у школьников с недоразвитием интеллекта, что обусловлено разной степенью выраженности органического дефекта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть полезны учителям, психологам, воспитателям, т. е. всем специалистам, чья профессиональная деятельность связана с воспитанием и обучением детей с интеллектуальной недостаточностью. В частности, предлагаемая система средств коррекции и профилактики нарушений поведения в условиях школы может быть реализована учителем, в той ее части, которая касается преодоления ситуативных нарушений поведения, возникающих на уроке, а также закрепления в учебной деятельности полученных детьми в ходе специальных занятий по развитию навыков саморегуляции. Воспитателем и школьным психологом может осуществляться совершенствование механизмов регуляции поведения на специально организованных коррекционных занятиях.

Психологом, помимо сказанного, может проводиться уточняющая диагностика типов нарушений поведения у учащихся, работа по повышению научно-. методического уровня учителей на специальных семинарах.

Достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, его поэтапным характером, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997 — 1999 г. г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялась программа экспериментального исследования.

На втором этапе (2000 — 2002 г. г.) был реализован констатирующий и формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 — 2004 г. г.) включал в себя анализ и обобщение имеющихся материалов, и оформление диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследование. проводилось на базе специальной (коррекционной) школы № 432 VIII вида, специальной (кор-рекционной) школы № 522 VII вида, специальных (коррекционных) школ-интернатов №№ 10, 37 VIII вида г. Санкт-Петербурга. Экспериментом были охвачены 116 детей 3−4 классов в возрасте 9−11 лет, из них 81 учащийся с недоразвитием интеллекта и 35 школьников с задержкой психического развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (1997 — 2003 г. г.), на научно-практических конференциях РГПУ им. А. И. Герцена, на Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического универститета, на педагогических советах базовых школ. Результаты исследования отражены в 8 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве одного из основных признаков поведения обычно постулируется активность индивида, характеризующаяся произвольностью, но по мере ослабления этой произвольности нарастают признаки нарушения поведения.

2. Нарушения в поведении младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а, следовательно, дефицит произвольности, обусловлены несовершенством функционирования единства регуляционных механизмов (мотивационного, волевого, эмоционального, коммуникативного). Вместе с тем, существует возможность нормализации поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе специально организованного педагогического воздействия.

3. Работа по профилактике и коррекции нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью может осуществляться в рамках трех направлений: во-первых, на специально организованных занятиях по развитию у детей навыков саморегуляции с опорой на коммуникативный компонент как наиболее чувствительный элемент регуляционной системы, поведения. Во-вторых, в ходе учебной деятельности с целью дальнейшего закрепления у школьников полученных навыковна семинарах для учителей, позволяющих повысить их научно-методический уровень и разработать варианты профилактики и коррекции ситуативных нарушений поведения, возникающих как ответ учащихся на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. При этом этапность работы и ее содержание на каждом из этапов определяется типологическими и ситуативными особенностями поведения детей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 254 наименования, приложения, содержит 9 таблиц и 9 рисунков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретического анализ проблемы поведения в общей и специальной психолого-педагогической литературе позволили констатировать определенную ограниченность как теоретических, так и экспериментальных исследований особенно в отношении поведения детей с интеллектуальной недостаточностью. Это касается и понимания самого феномена поведения, возможностей его регуляции, и разработанности вариантов профилактики и коррекции нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью, возникающих в учебной деятельности.

Принятое нами в качестве рабочего определение поведения, трактуемое как произвольная активность индивида, реализующаяся во взаимодействии с окружающей средой и регулируемая внутренними детерминантами, в качестве которых выступают как индивидуально-типологические свойства личности так и психологические механизмы, позволило не только уточнить теоретические основы, но и определить направление экспериментального исследования нарушений поведения.

К детерминантам, определяющим поведение человека, можно отнести внешние и внутренние факторы (мышление, память, общение, волю, эмоции, мотивациопно-потребностную сферу) — общие и специальные предпосылки (свойства нервной системы, способности, характерологические свойства личности). Совокупность всех этих детерминант образует регуляционную систему поведения, структура которой зависит от конкретной ситуации.

В целом, констатирующий эксперимент доказал, что поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью регулируется выше перечисленными механизмами. При этом были установлены особенности и роль каждого из компонентов регуляционной системы поведения в оформлении нарушений поведения школьников в учебной деятельности. Обобщение особенностей регуляции поведения позволило разработать типологию нарушений поведения, которая выглядит следующим образом: дезадаптированное, формально адаптационное и адаптированное поведение. Причем, нарушения поведения школьников с недоразвитием интеллекта в основном носят ситуативный характер и обусловливаются ошибками в деятельности педагогов, в то время как нарушения поведения учащихся с ЗПР детерминированы эмоционально-волевым несовершенством регуляции поведения. В целом, распределение по выделенным типам учащихся, принимавших участие в эксперименте, во многом оказалось обусловлено структурой дефекта: поведение школьников с ЗПР более благополучно.

Выявленные же в ходе наблюдения на уроках нарушения поведения, по нашему мнению, обусловлены несовершенством внутренней регуляции поведения школьников в сочетании с неадекватным реагированием на них педагогов. Подобные отклонения были названы нами ситуативными нарушениями поведения (ситуативно — демонстративное, ситуативно — агрессивное, ситуативноинфантильное, ситуативно — неуверенное, ситуативно — репродуктивное, ситуативно — протестное, ситуативно — гиперактивное поведение). Следует заметить, что данная классификация нарушений поведения в определенном смысле автономна и подобные ситуативные отклонения при соответствующих условиях могут отмечаться в структуре любого из выделенных типов нарушений поведения.

Совокупность данных, полученных на этапе теоретического анализа проблемы и в ходе констатирующего эксперимента, определили структуру и содержание разработанной нами методики коррекции поведения, составными частями которой являются комплекс занятий по развитию и коррекции регуляционных механизмовзакрепление на уроках полученных учащимися навыков регуляцииповышение научно-методического уровня учителей, работающих с детьми, имеющими нарушения поведения. Такой подход к организации работы по коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью обеспечивал, на наш взгляд, комплексную помощь детям с отклонениями в поведении. Следует заметить, что мера коррекциопной помощи на каждом этапе экспериментального обучения, прежде всего, определялась тяжестью нарушений поведения, возникающих в учебой деятельности, а тактика реализации помощи — наибольшей чувствительностью коммуникативного элемента регуляционной системы.

Экспериментальная проверка предложенной системы была осуществлена путем сравнительного анализа данных контрольного и констатирующего экспериментов, в ходе которого были выявлены качественные и количественные изменения в функционировании регуляционных механизмов поведения как у учащихся с ЗПР, так и у школьников с недоразвитием интеллекта. Причем, положительный эффект от коррекционной работы был более заметен у учащихся с ЗПР, что объясняется наличием менее грубого интеллектуального дефекта.

Эффективность разработанных в ходе творческих семинаров для учителей алгоритмов разрешения ситуативных нарушений оценивалась по итоговому перераспределению учащихся экспериментальной и контрольной групп. Обобщенные результаты теоретического и экспериментального этапов исследования, включая данные констатирующего и формирующего экспериментов, позволили нам выработать методические рекомендации по коррекции нарушений поведения (как типологических, так и ситуативных), определить время, необходимое для их реализации в учебном процессе и адресность их осуществления.

Нами был разработан следующий алгоритм действий учителя (воспитателя) на уроке, позволяющий проводить коррекционную и профилактическую работу в связи с теми или иными формами ситуативных нарушений поведения. Он состоит в следующем: сначала учителем осуществляется диагностика нарушения поведения, т. е. выявляются его причины и основные внешние проявления, а также разработка стратегии поведения педагога в отношении данного ученика. Вторым шагом является применение системы профилактических мер, позволяющих устранить начальные проявления нарушения поведения и предотвратить его дальнейшее развитие. Наконец, если предотвратить нарушение поведения не удалось, необходимо прибегнуть к комплексу педагогических приемов, способствующих непосредственной коррекции уже существующего нарушения.

Таким образом, успешной коррекции нарушений поведения, по-нашему мнению, должно способствовать преодоление узко предметного подхода к построению учебного процесса, т. е. отказ от традиционного сосредоточения на конечном результате обучения, который обычно трактуется учителями как освоение предметного материала. В данном случае при организации учебной деятельности необходимо учитывать также задачи более широкого содержания, имея в виду развитие саморегуляции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, преодоление инертности, пассивности учебной и социальной позиции школьников, формирование образцов приемлемого поведения в разных жизненных ситуациях и т. д. Выполнение этих задач возможно при наличии умения педагога влиять на цели, мотивы деятельности ребенка и другие личностные проявления, а также при учете всех составляющих целостной учебно-воспитательной ситуации взаимоотношений учителя и учеников. В известном смысле достижение этой цели возможно при использовании разработанной и экспериментально апробированной в рамках настоящего исследования системы педагогической коррекции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и алгоритмов непосредственного реагирования учителя па ситуативные нарушения поведения, возникающие на уроке.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на всестороннее освещение проблемы коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Дальнейшие научные разработки в этой области могут идти в направлении изучения нарушений поведения в связи с рассогласованием в деятельности регуляционных механизмов, их динамики в детском возрастеразработки комплексов стереотипов желательного поведения, способствующих лучшей адаптации учащихся специальных (коррекциопных) школ к жизни в обществерасширения и конкретизации алгоритмов непосредственного реагирования учителя на возникающие в учебной деятельности ситуативные нарушения поведения, определения особенностей взаимодействия семьи и школы в предупреждении и преодолении нарушений поведенияболее подробного изучения процесса профилактики дезадаптированного поведения и др.

Научно-обоснованное решение этих проблем в совокупности с уже полученными результатами будет способствовать дальнейшему повышению эффективности предупреждения возникновения и преодоления имеющихся нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, результаты проведенного исследования в целом подтвердили гипотезу исследования, что позволяет сделать вывод о том, что цели и задачи исследования реализованы.

Показать весь текст

Список литературы

Агавсляи O.K. Социалыю-псрцсптивныс особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: Б.и., 1999. — 357 с.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. — 128 с.
Александровская Э.М., Гильяшсва И. Н. Адаптированный модифицированный вариант опросника Кэттелла. М.: Фолиум, 1995. — 40 с.
Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией. Автореф. к. пед. наук. -М. 1976.- 21 с.
Альманах психологических тестов. / Под ред. P.P. и С. А. Римских. -М.:КСП, 1996.- 400 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.
Анастази А., Урбипа С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.
Анохин П.К. Механизмы и принципы целенаправленного поведения. -М.: Наука, 1972.- 256 с.
Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. — 447 с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Ось — 89, 1999. — 221 с.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976, — 158 с.
Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М.: Магистр, 1995. — 95 с.
Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. М.: Знание, 1980.96 с.
Басов М.Я. Воля как предмет функциональной психологии. Пб.: Начатки знаний, 1922. — 116 с.
Белкин Л.С. Внимание ребенок!: Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. Свердловск: Средне-уральское книжное изд-во, 1981. — 126 с.
Белкин Л.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск: Свердловский пед. институт, 1973. — 138 с.
Бернштейн Н.Л. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.-494 с.
Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков. / Под ред. J1.M. Шипицыной. J1.: ЛГПИ, 1989, — 108 с.
Блонский П.П. Школьная успеваемость. // Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 695 с.
Бодалев А.Л. Психология межличностного общения. Рязань: Изд-во РВШМВД РФ, 1989.- 90 с.
Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Ворпсж: НПО «МОДЭК», 1996. — 256 с.
Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. /Под ред. А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 191 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.
Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Автореф. канд. нсихол. наук. СПб. 1994. — 16 с.
Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1981. — 223 с.
Брагусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 301 с.
Братусь Б.С., Розовский И. Я., Цанкин В. Н. Психологические проблемы изучения и коррекции эмоций личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 86 с.
Брсслав Г. М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников. // Вопросы психологии. 1984, № 3, с. 53 — 59.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Брсслав Г. М. Эмоциональные процессы. Рига: Изд-во ЛГУ, 1984.43 с.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 136 с.
Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 144 с.
Васильев И.А., Поплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 192 с.
Введение в психологию. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Академия, 1995. — 496 с.
Ведепов А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 97 с.
Всккер Л.М. К постановке проблемы воли. // Вопросы психологии. -1957, № 2, с. 31 -43.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации поведения человека. М.: Изд-во МГУ, 1990, 283 с.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.
Винокуров Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников. Автореф. к. мед. паук. М. 1974.- 24 с.
Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. / Под ред. И. А. Невского. М.: Центр, совет псд. об-ва РСФСР, 1968. — 180 с.
Вопросы мотивации и эмоций. / Под ред. Н. И. Наенко. Вып. 1. М.: Изд-во МГУ, 1971.- 192 с.
Вопросы науки о поведении ребенка и взрослого. / Под ред. Р.Чернавского. Владикавказ: гос. типография Ингушетии, 1927. — 32 с.
Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.: Изд-во Института повышения квалификации и переподготовки работников нар. образования Московской области, 1993. — 55 с.
Воспитание детей в школе: Новые подходы и технологии. /Под ред. II.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. — 208 с.
Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 51 с.
Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.- Л.: Гос. учебпо-иедаг. изд-во, тип. «Печатный двор» в Лгр, 1935. 133 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. М.: Педагогика, 1984.432 с.
Выготский JI.C., Лурия А. Р. Эподы по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика — Пресс, 1993. — 221 с.
Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск: Челябинский ГПИ, 1979. — 69 с.
Гаврилова Т.П., Фетисова Е. В. Экспериментальное исследование отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения. // Психолого-педагогические проблемы общения. /Под ред. А. А. Бодалева.- М.: НИИ ОП, 1979.-161 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Психология как объективная наука. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Ворнеж: НПО «МОДЭК», 1998.- 480 с.
Гельгорп Э., Луфборроу Д. Эмоции и эмоциональные расстройства. -М.: Мир, 1966.- 672 с.
Гельмопт A.M. О причинах неуспеваемости и путях се преодоления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. — 92 с.
Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М.:Владос-Пресс, 2003.- 176 с.
Гордин JI.IO. Поощрение и наказание в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971. — 200 с.
Давыдов В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьника. // Вопросы психологии. 1981. № 6, с. 13 — 26.
Дарвин. Ч. О выражении эмоций у человека и животных. Сочинения. Т.5. М.: Изд-во АН СССР, 1953. — 1040 с.
Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореф. д-ра психол. наук. М. 1985. — 36 с.
Дети дошкольного возраста с нарушениями в поведении и способы педагогического воздействия на них. / Под ред. В. К. Котырло. Киев: РУМК дошкольного воспитания, 1985. — 27 с.
Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. -207 с.
Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. / Под ред. В. А. Иванникова. М.: Изд-во МАИ, 1992. -104с.
Дети с ЗПР. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпи-иой. М. Педагогика, 1984. — 256 с.
Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм. / Под ред. К. С. Лебединской и др. М.: Прсвещение, 1989. — 95 с.
Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией. / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Б.и., 1981. — 26 с.
Диагностика и реабилитация нарушений поведения у детей и подростков. /Сост. С. Н. Зинчепко. Киев: Б.и., 1983. — 19 с.
Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. / Под ред. А. Я. Чебыкина. М.: Б.и., 1990. — 214 с.
Диагностика нарушений поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. /Под ред. А. А. Романова. М.: Принт, 1998.- 30 с.
Диагностика школьной дезадаптации. /Под ред. Н. Г. Лускановой. -М.: Консорциум «Социал. здоровье России», 1993. 126 с.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. — 203 с.
Дьячков А.И. Методы изучения аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. — 159 с.
Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 1973. — 150 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень: Изд-во Тюменского университета, 1976. — 85 с.
Запорожец А.В., Неверович Я. З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Вопросы психологии. 1974, № 6, с. 59 -73.
Запорожец А.В. Изучение развития и поведения детей. М.: Просвещение, 1966. — 324 с.
Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. — 430 с.
Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1986. — 172 с.
Запорожец А.В. Роль Выготского Л.С. в разработке проблемы эмоций. // Научное творчество Выготского и современная психология. / Под ред В. В. Давыдова. М.: Б.и., 1981, — 198 с.
Захаров Л.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -СПб.: Союз, 1997.- 224 с.
Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1971.- 100 с.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 140 с.
Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 464 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 508 с.
Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности // Вопросы психологии. 1986, № 5, с. 124- 131.
Иовчук Н.М. Механизмы школьной дезадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков. // Дефектология. 1998, № 4, с. 15−23.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, Лен. отделение, 1982. — 224 с.
Исследования мышления в советской психологии. / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. — 476 с.
Кабапова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М. Просвещение, 1968. — 288 с.
Калин В.К. На путях построения теории воли. // Психологический журнал, Т. 10—1989.—№ 2, с. 46−55.
Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. — 96 с.
Карабанова О.Л. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997, 191 с.
Кащенко В. Г1. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994.223 с.
Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М.: Изд-во ком. академии «Интернациональная» (39-я) типогр. «Мосполиграф», 1930.-207 с.
Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.- 191 с.
Колбая М.Г. Особенности интеллектуального развития детей-олигофренов. Авторсф. док. не. наук. Тбилиси, 1969. — 57 с.
Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радянська школа, 1978. — 87 с.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Нар. асвета, 1969. — 240 с.
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. — 256 с.
Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптированного поведения у детей с интеллектуальной недостаточнсотыо. М.: Б.и., 1991.- 19 с.
Коррекционнаая роль обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г. М. Дульпева. М.: Педагогика, 1971. — 96 с.
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Радянська школа, 1971. — 200 с.
Коффка К. Основы психического развития. М.- Л.: Изд-во Соцэк-гиз, 1934.-250 с.
Кошелева А.Д., Алексеева Л. С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. М.: НИИ семьи, 1997. — 62 с.
Крупиов А.И. Психологическая структура действий человека. М.: Изд-во Университета дружбы народов, 1990. — 55 с.
Кузьмина В.К. Астенопевротические и психопатоподобные проявления у детей олигофренов, компенсация и коррекция их в условиях вспомогательной школы. Автореф. канд. п. наук. — М. 1973. — 24 с.
Кузьмина В.К. Дети с расстройствами поведения. Киев: Радянська школа, 1981.- 80с.
Лаужикас И.П. Очерки по воспитанию воли учащихся (на матсриане исследования развития и воспитания воли учащихся младших классов вспомогательной школы). Автореферат. д-ра пед. наук. Вильнюс, 1967. — 64 с.
Лебединская К.С., Райская М. М. и др. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. — 165 с.
Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 196 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. — 365 с.
ИЗ. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранныепсихологические произведения. Т.2. М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Ворнеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 384 с.
Лисипа М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.
Личность в общении и деятельности. / Под ред. А. В. Петровского. -Ульяновск: УГПИ, 1985. 103 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Ворнеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.
Лубовский В.И. Роль словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. — 224 с.
Лурия А.Р. Лобные доли и регуляция психических процессов. М.: Изд-во МГУ, 1966.-740 с.
Лысенко И.П. Особенности волевой активности подростков с аффективным поведением. Автореферат. канд. психол. наук. Киев, 1982. — 21 с.
Макаренко Л.С. Проблемы школьного советского воспитания. Собрание сочинений. Т. 5. М.: Правда, 1971. — 510 с.
Мапинаускене М.В. Клипико-психологичсская характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией. Автореферат. канд. психол. наук. М. 1977. — 21с.
Манова-Томова B.C., Пирьов Г. Д. и др. Психолгическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981. — 190 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников. Автореферат. д-ра психол. наук. СПб. 1997. — 38 с.
Мелехов Д.Е. Врачебпо-трудовая экспертиза и трудовое устройство больных олигофренией. М.: Министерство социального обеспечения РСФСР, Управление ВТЭК ЦНИИ экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов «ЦИЭТИН», 1965.-21 с.
Механизмы и принципы целенаправленного поведения. /Под ред. П. К. Анохина. М.: Наука, 1972. — 296 с.
Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. // Вопросы психологии. 1976, № 6, с. 54 — 68.
Морозова П.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития. Автореферат. д-ра пед. наук. М. 1967. — 35 с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 111 с.
Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 76 с.
Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. / Под ред. 10.К. Корнилова. Ярославль: ЯрГУ, 1988. — 135 с.
Мясищев В.II. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 425 с.
Нарушения поведения детей подростков. / Под ред. Е. С. Иванова и др. СПб.: Образование, 1992. — 126 с.
Натапзоп Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972. — 215 с.
О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. — 148 с.
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. —151 с.
Обучение и воспитание детей «группы риска». / Под ред. В. М. Астапова. М.: Институт практической психологии, 1996. — 219 с.
Обучение детей с ЗПР / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск: На-учио-исследовательский институт коррекционной педагогики РАО, ТОО «Россиянка», 1994. — 128 с.
Общение аномальных детей. Тарту: ТГУ, 1980. — 121 с.
Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А.А. Бо-далева, Р. Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. — 149 с.
Ольшаиникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978.-238 с.
Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М.:Импринт-Гольфстрим, 1996.-28 с.
Орлов Ю.М. Структура и закономерности поведения. М.: Им-принт-Гольфстрим, 1996. — 20 с.
Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2000. — 508 с.
Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Под ред. И. М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. -188 с.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. — 344 с.
Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т.З. М. — JI.: Изд-во АН СССР, 1951., кн. 1 — 392 е., кн. 2 — 439 с.
Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. Автореферат. канд. психол. наук.-Л.: 1976.- 18 с.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.486 с.
Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608 с.
Педагогика. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. — 272 с.
Петровский А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение. 1978. — 176 с.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 320 с.
Поведение животных и человека: сходство и различия. / Под ред. Е. Н. Панова, Л. Ю. Зыкова. Пущино: ОНТИ Научного центра биол. иссл-й АН СССР, 1983.-223 с.
Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей. / Под ред. Л. М. Аболина. Казань: Карпол, 1997. — 199 с.
Проблемы психологии интеллекта. /Под ред. А. А. Брудного. -Фрунзе: КГУ, 1989.-130 с.
Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. / Под ред. Л. Н. Проколиенко. Киев: Выща школа, 1989. — 259 с.
Психологическая теория коллектива. /Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1979. 239 с.
Психологические вопросы регуляции деятельности. / Под ред. Д. А. Ошанина, О. А. Конопкина. М.: Педагогика, 1973. — 207 с.
Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 232 с.
Психологические исследования общения. / Под ред. Б. Ф. Ломова. -М.: Наука, 1985.-344 с.
Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. / Под ред. Д. И. Фельдштсйна. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1990.- 159 с.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. И. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — 272 с.
Психологические проблемы социальной регуляции поведения. / Под ред. Е. В. Шороховой, М. И. Бобневой. М.: Наука, 1976. — 368 с.
Психология. Словарь. / Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Психология мышления. /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965−532 с.
Психология эмоций. /Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. -М.: Изд-во МГУ, 1993. 304 стр.
Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте // Психология и современный спорт. М.: Физкультура и спорт, 1977. -326 с.
Путляева Л.В. О функциях эмоций в мыслительных процессах // Вопросы психологии. 1979, № 1, с. 28 — 37.
Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб.: Образование, 1996. — 146 с.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.
Рибо Т. Воля в се нормальных и болезненных состояниях. СПб.: В. И. Гусинский, 1894. — 100 с. щ
Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Владос, 2001. — 256 с.
Романов Л.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей. Альбом игровых задач. М.: Плэйт, 2002. — 112 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.
Рубинштейн С.Л. Движение и деятельность. Ученые записки МГУ. Вып. 90. М.: Изд-во МГУ, 1945. — 247 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. —688с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423 с.
Рубинштейн С.Я. Методика экспериментальной патопсихологии. -М.: Изд-во Гос. НИИ психиатрии Мип-ва здравоохранения РСФСР, 1962. 80 с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986. 190 с.
Русалов В.М. Дифференциальная психофизиология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал, Т.1. 1980. — № 2, с. 61−76.
Русапова М.Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека. М.: Наука, 1979. — 171 с.
Санникова О.П. Эмоциональная регуляция и активность общения // Вопросы психологии. 1984, № 3, с. 124−128.
Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: Рязанский гос. пед. институт. 1974. — 150 с.
Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Гос. Изд-во политич. лит-ры. Тип «Красный пролетарий», 1947. -647 с.
Симонов П.В. ВИД человека. Мотивационно-эмоциопальные аспекты. М.: Наука, 1975. — 175 с.
Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970.-141 с.
Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. — 215 с.
Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.- 150 с.
Славина Л.С. Трудные дети. М.: Изд-во Московского психолого-социального института. Воронеж: НПО «МОДЕК», 2002 г. — 432 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика. М.: Academia, 2002.- 566 с.
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. М.: Педагогика, 1990. -94 с.
Слепович Е.С. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР: Методические рекомендации. Минск: Б.и., 1989. — 62 с.
Соковпин В.М. О природе человеческого общения. Фрупзе: Мек-теп, 1973.- 116 с.
Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. — 224 с.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. З. Клиника олигофрении. М.: Медгиз, 1965. — 335 с.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 168 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.
Теория и методика коммунистического воспитания в школе. /Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1974. — 288 с.
Тихомиров O.K. Информационная и психологическая теория эмоций. // Вопросы психологии. 1979, № 1.
Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.
Тихомиров O.K., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1980, № 5, с. 23 — 31.
Тржссоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Педагогика. 1986.-255 с.
Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т.2. Пб.: Школа-лечебница д-ра мед. Г. Я. Трошина, 1915. — 959 с.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.
Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Ворнеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 448 с.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М.: Педагогика. 1990.180 с.
Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М. — Л.: Изд-во В. М. Боровского, 1926. — 384 с.
Усапова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. — 208 с.
Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения. Собрание сочинений. Т.1.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1950.-330 с.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 10. / Воспитание привычек и навыков. М. — Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 668 с.
Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. СПб.: Питер, 2002. — 334 с.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия. 1995. — 366 с.
Фип1ман М. Н. Функциональная ассиметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью. // Дефектология. 1996, № 4, с. 3 — 7.
Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. — 191 с.
Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении (дебильность). М.: Медицина, 1964. -64 с.
Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. 5. М.: Наука, 1975.
Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980.-209 с.
Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М.: Просвещение, 1964. -390 с.
Хскхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986.391 с.
Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев: Здоровья, 1993. — 144 с.
Царцидзе М.Г. Особенности волевого поведения у умственно отсталых детей. Автореферат. канд. психол. наук. М. 1985. — 21 с.
Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и се предупреждение. -М.: Педагогика, 1977. 120 с.
Чистякова М.И. Психогимнастика. /Под ред. М. И. Буяновой. М.: Просвещение — Владос, 1995. — 160 с.
Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах. // Дефектология. 1995. № 1, с. 30−37.
Шевченко С.Г. Коррекциоипо-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М.: Владос, 2001. — 136 с.
Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М.: Вита — Пресс, 1997. — 52 с.
Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М.: ИПКИПРНОМО, 1995. — 84 с.
Шипгаров Г. Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. -223 с.
Школьникова H. I I. Система развития коммуникативного повеления у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности. Автореферат. канд. пед. наук. М. 1993. — 16 с.
Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Просвещение, 1966. -231 с.
Щербаков Е.П. Функциональная структура воли. Омск: Омский гос. инст-т физической к-ры- Спринт, 1990. — 255 с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.
Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. / Под ред. А. Я. Чебыкина. М., Одесса: Б. и, 1986. — 265 с.
Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. / Под ред. В. К. Кшшпа. Симферополь, М.: Б.и., 1986. — 157 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения ребенка. М.: Просвещение, 1969. — 317 с.
Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 238 с.
Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 380 с.
Arnold М.В. (ed.) The nature of emotion. Baltimore 1968.
Kagan J. On emotion and its development. / The development of affect. N.Y. 1978, P. II -41.
Kirman B. a Bicknell J. Mental Handicap. Edinburgh, 1975.
Morgan C.L. Animal intelligence. London. 1882.
Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt Brace and Company, Inc. 1924.
Thorndike E.L. Animal Intelligence. Psycological Review Monograf,
Tredgold A.P. Mental Dificiency. London. 1952.
Tolman E.C. Behavior and Psychological man. Essays in motivation and learning. Berkley. Los Angeles, Univ. Of California press. 1961, 259 p.

Заполнить форму текущей работой