Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников: На примере обучения иностранному языку

Актуальность исследования. В решении задачи перехода к демократическому государству, к рыночной экономике, преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития, ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, отечественное образование до настоящего времени остаётся лишь процессом трансляции исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом социального наследования и сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимые условия для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самообразования в процессе учебно-познавательной деятельности.

Целостное образование старшеклассников также не может быть успешно и полноценно реализовано в одномерном пространстве культуры современного общества, каким является социализация.

Самообразование старшеклассников предполагает в качестве необходимого и равноправного социализации заключённую с ней в диалектическое единство индивидуализацию, которая, в свою очередь, как фактор, определяет необходимые условия для самоопределения, самореализации и саморазвития их в качестве субъектов собственной самостоятельной деятельности учения.

Следовательно, поиск специфических факторов, определяющих успешность самообразования учащихся старшей школы как взрослеющих людей, самостоятельно выбирающих и реализующих собственные цели и возлагающих на себя за это ответственность, представляет собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования.

Именно в настоящее время, когда, к тому же, это определено и концепцией Российского образования, предусматривается высокий уровень самостоятельной образовательной деятельности школьников вплоть до рыхода в процессе учения на самостоятельную образовательную траекторию.

Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика нуждаются в поиске соответствующих факторов, способствующих адекватному развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старшей школы и испытывающих потребность в приобретении умений самообразования для обучения в высшей профессиональной школе.

Актуальность выбранной темы исследования, к тому же, обусловлена отсутствием теоретических основ и методических рекомендаций по совершенствованию процесса и деятельности самообучения старшеклассников.

Особенно актуальным является необходимость изучения проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку на базовом и профильном уровне с целью обеспечения самообразования при формировании их языковой, речевой и социокультурной компетентностей. Это объясняется, главным образом, тем, что на практике в общеобразовательной школе при обучении иностранному языку реализуются две принципиальные модели: авторитарная и манипуляционная.

Первая основана на признании ведущей роли учителя, руководящего процессом обучения, воспитания и развития учащихся. Вторая опирается на манипуляции, приводящие к косвенному воздействию на учащихся, позволяющему скрыто включить их в социально-ориентированную деятельность и, тем самым, обеспечить их социализацию, как наследование опыта прошедших поколений новыми.

Степень научной разработанности проблемы. Категория «самообразования» является ведущим понятием в ряду исследований, связанных, в первую очередь, с проблемой человека. Философы (Сократ, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюи и др.) стремились выделить такие человеческие качества, которые характеризуют его потребности, стремления обогатить внутренний мир, приобщиться к ценностям культуры, обеспечить себе достойный уровень жизнедеятельности, реализовать профессиональные способности, индивидуальные интересы к образованию.

В настоящее время философами (Ю.А. Огородников, Н. П. Пищулин, Н. С. Розов, И. Г. Фомичёва и др.) отмечается настоятельная необходимость перехода к поддерживающей педагогике, соответствующих изменений в образовательном процессе, который всё более индивидуализируется, приоритетными в нём становятся самосовершенствование, самообучение, самовоспитание [187].

В процессе развития общего образования и в ходе его исследования понятие «самообразование» претерпело существенную реконструкцию — от самостоятельной работы в школе, дома, при выполнении заданий исследовательского уровня, в процессе эвристического обучения, развития одарённых школьников, до самостоятельной познавательной деятельности в ходе реализации индивидуальных образовательных программ в экспериментальной общеобразовательной школе по программе модернизации Российского образования [22, 76, 136, 168, 186].

Успешными являются исследования самообразования школьников в рамках человекоцентрированного обучения в странах Азии, Европы, Америки, именуемого К. Роджерсом как свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлечённое, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта [164, 206, 208, 209].

Важным в контексте нашего рассмотрения являются исследования С. Д. Полякова, направленные на изучение возможностей развития индивидуальности личности школьников в рамках классно-урочной системы и традиционного содержания образования. Особое выделение индивидуализации личности, по его мнению, позволяет отличить развитие личности человека определённого социального типа от нетипичного, не совпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро социализации, то второе — направляющая сила индивидуализации [147, 148].

Применительно к теме нашего исследования мы ориентировались также на идеи и определения Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина, раскрывших деятельностную сторону психолого-педагогических основ индивидуализации. «Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности» [128, 129].

Вместе с тем, в научных исследованиях нами не были обнаружены работы, в которых бы самообразование рассматривалось в качестве результата действия фактора индивидуализации как междисциплинарного феномена, были определены границы понятийного поля.

К тому же, в ходе наблюдения за школьниками в процессе учебных занятий, выявлены затруднения в самостоятельном овладении умениями, одной из причин которых является недостаточный образовательный потенциал дидактической системы обучения иностранному языку, отсутствие в структуре процесса обучения специальных механизмов, позволяющих успешно использовать чтение, аудирование, говорение, письмо как средство индивидуализации самообразования.

Существуют, таким образом, противоречия, без разрешения которых невозможно создание условий для индивидуализации самообразования старших школьников. Основными из них являются следующие: противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования дидактической системы на примере обучения старшеклассников иностранному языку, обеспечивающей их индивидуализацию, и отсутствием теоретического обоснования такой системы;

— противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования иностранному языку целенаправленной самостоятельной деятельности учения старшеклассников как специфического фактора и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;

— противоречие между необходимостью реализации в индивидуализации самообразования педагогической поддержки и неполнотой теории, объясняющей её сущность применительно к самообучению иностранному языку.

Названные частные противоречия порождают основное противоречие между актуальностью создания условий для индивидуализации как фактора самообразования старшеклассников и отсутствием соответствующего теоретического обоснования.

Рассмотренное позволяет сделать вывод об актуальности теоретического и эмпирического исследования индивидуализации как ведущего фактора самообразования старшеклассников.

Исходя из выявленных противоречий, проблемой исследования является выявление возможностей индивидуализации как дидактического фактора, способствующего самообразованию учащихся старшей школы.

Цель исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка индивидуализации как фактора успешности самообразования учащихся старшей школы.

Объект исследования: процесс самообразования учащихся старшей школы с учётом влияния фактора индивидуализации.

Предмет исследования: индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования: самообразование учащихся старшей школы становится успешным, если:

— разработана и опробована дидактическая система самообучения иностранному языку, которая является специфическим фактором самообразования;

— спроектирована и реализована в процессе самообучения иностранному языку самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, являющаяся специфическим фактором самообразования;

— педагогическая поддержка учителем старшеклассников реализуется как специфический фактор самообразования.

Задачи исследования:

1. Выявить доминирующие тенденции в исследовании проблемы индивидуализации как ведущего фактора самообразования учащихся старшей школы, обосновать специфические факторы его успешности.

2. Разработать и опробовать дидактическую систему самообучения иностранному языку старших школьников как специфического фактора самообразования.

3. Спроектировать и реализовать в процессе самообучения старших школьников иностранному языку самостоятельную образовательную деятельность как специфического фактора самообразования.

4. Адаптировать стратегию педагогической поддержки как специфического фактора к самообразованию старшеклассников на примере обучения иностранному языку.

5. Экспериментально проверить эффективность влияния индивидуализации как ведущего фактора на самообразование учащихся старшей школы.

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские положения, признающие образование как особую форму познания, образовательную деятельность, носящую опосредствованный характер, связанную с субъективизацией знания, предусматривающие изменения в образовательном процессе, в котором всё более приоритетным становится самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

Основания в области философии образования составляют идеи Б. С. Гершунского, С. И. Гессена, B.C. Леднёва, Н. Н. Моисеева, Н. С. Розова, И. Г. Фомичёвой и др. о личностной ценности образования, индивидуально-мотивированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Психологические основания исследования составляют идеи личностного и деятельностного подходов К.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, JI.C. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова, Д. В. Эльконина и др.

Педагогическими основаниями исследования являются концептуальные положения педагогики свободы, индивидуализации, педагогической поддержки, самоопределения, самореализации, саморазвития А. Г. Асмолова, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, А. Маслоу, Н. Н. Михайловой, А.В. Мудри-ка, С. Д. Полякова, В. И. Слободчикова, С. М. Юсфина, И. С. Якиманской и др.

Большое значение для создания экспериментальной модели индивидуализации как фактора самообразования имели идеи, концепции, теории о феномене самообразования (А.Я. Айзенберг, Л. П. Аристова, А. В. Баранников, В. Б. Бондаревский, С. И. Грандова, А. К. Громцева, О. Л. Калинина, И. И. Колбаско, Ю. Н. Кулюткин, П. И. Пидкасистый, Б. Ф. Райский, Н. А. Рубакин и др.), о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И. А. Зимняя, А. И. Кушнир, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, В. И. Пассов и др.).

Исходными положениями теоретического и экспериментального моделирования, выбора исследовательских методов явились методологические основания В. И. Загвязинского, Н. И. Загузова, В.В. Краев-ского, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, В. М. Полонского и др.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, диссертационных исследований, материалов педагогического опыта, документов, других источников. Теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, мысленный эксперимент, комплексные методики.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, оценивание, педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента (вычисление выборочной средней, выборочной дисперсии, медианы, моды) — методы вторичной статистической обработки (методы сравнения и установления статистических взаимосвязей между переменными, корреляции друг с другом).

Эмпирическая база и основные этапы исследования:

Основная часть экспериментальной работы выполнена в средних школах г. Ульяновска, г. Новоульяновска и Ульяновской области. Экспериментальные исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1994 — 2000 гг.) — теоретический, был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, передового педагогического опыта. Проводился анализ и обобщение исследований в контексте проблемы, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы проверки гипотезыпараметры, характеризующие базовые компоненты и стратегию исследования: цель, задачи, объект и предмет исследованияпараметры диссертационного исследования: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность результатов.

Второй этап (2000 — 2002 гг.) — поисковый. Разрабатывалась стратегия самообразования как результат влияния фактора индивидуализациивыбирались, оценивались и обосновывались специфические факторыпроектировались критерии, показатели и уровни самообразованиямоделировались и апробировались механизмы успешности формирования умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития. Планировался эксперимент, проводилось входное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных групп, подготовка учителей, методического материала, пробное проведение учебных занятий по иностранному языку в старшей школе, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 — 2004 гг.) — итоговый. Проводилась обработка результатов экспериментальной проверки влияния специфических факторов на самообразование учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку: определялось влияние дидактической системы самообучения, содержания самостоятельной образовательной деятельности старшеклассников и педагогической поддержки на успешность самообразования и формирование умений самоопределения, самореализации и саморазвития. Были обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, методические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

На уровне преобразования разработанная и опробованная дидактическая система самообучения иностранному языку позволяет по-новому выстроить процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбирать цель, методы, средства и формы деятельности учения, нести перед собой ответственность за реализацию выбранной целилично решать учебные проблемы, ситуации, задачианализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт учебной деятельности.

На уровне дополнения спроектированная и реализованная в самообразовании иностранному языку старшеклассников деятельность самостоятельного учения с учётом индивидуализации как фактора расширяет известные теоретические положения о познавательной деятельности школьников в целостном процессе обучения как полностью социально детерминированной, положениями: о самоопределении, самореализации, саморазвитии старшеклассников как деятельности порождения и развития индивидуальности средствами самообучения.

На уровне конкретизации адаптированная к самообучению иностранному языку стратегия педагогической поддержки позволяет уточнить деятельность учителя в ситуациях, когда активность старшеклассников заблокирована извне и они нуждаются в защитекогда активность старшеклассников никем не блокируется, но учащиеся нуждаются в ситуативной помощикогда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выборкогда старшеклассники готовы сами решать свои проблемы и запрашивают у учителя в этом помощь.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к индивидуализации как фактору самообразования старшеклассников в процессе самообучения иностранному языку. Содержательно аргументированы сформулированные теоретические основы самообразования учащихся старшей школы, ведущим фактором которого является индивидуализация.

Подтверждено предположение о теоретической значимости дидактической системы самообучения иностранному языку, позволяющей проектировать процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбора как продвижение в самоопределении и принятие на себя ответственности за свой выборумений лично решать учебные проблемы, задачи как продвижение в самореализацииумений анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт как продвижение в саморазвитии.

Теоретически обоснована деятельность самостоятельного учения старшеклассников с учётом обеспечения самообразования, являющаяся его специфическим фактором, позволяющая в целостном процессе учения порождать и развивать их индивидуальность в ходе учебных действий мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, рефлексии.

Разработаны дидактические основания адаптации к самообучению стратегии педагогической поддержки как специфического фактора самообразования, включающие тактики «защиты», «помощи», «содействия», «взаимодействия», когда старшеклассники в них нуждаются при осуществлении учебных выборов, личном решении учебных задач и рефлексии собственного учебного опыта, что открывает перспективы для прикладных работ в области теории самообучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в применении их для решения частно-методических вопросов в иноязычной образовательной области в общеобразовательной школе. Дидактическая система самообучения иностранному языку, компоненты самообразовательной деятельности учения старшеклассников, методы, способы, приёмы педагогической поддержки учащихся в процессе самостоятельной образовательной деятельности могут быть использованы при обучении дисциплинам других образовательных областей.

В результатах исследования заинтересованы следующие группы пользователей: учителя общеобразовательной школы, преподаватели гуманитарных, социально-экономических и естественно-математических дисциплин учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, а также методические работники, аспиранты и соискатели, ведущие исследования в области самообразования обучающихся, формирования у них системы социально-профессиональных компётентностей.

Масштаб внедрения областной. Результаты исследования в основном готовы к внедрению. Внедрение экономически целесообразно: не предполагается выделение дополнительных финансовых субсидий. Составлены методические рекомендации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена соответствием выбранной теоретической модели объекту исследования. Она ведёт себя так же, как и исследуемый объект, и при этом структура модели и объекта изоморфны. Теоретические основания, методические рекомендации и правила подтверждены опытом лонгитюдной практики в школах Ульяновской области.

Обоснованность полученных результатов по реализации теоретической модели подтверждена экспериментальными исследованиями и аналитическими методами оценки надёжности, достоверности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях предметно-методических комиссий, педагогических советов школ в период 1994;2002 гг., а также были опробованы на Российской научно-практической конференции с международным участием «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003 г.), методологических семинарах, научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска, г. Новоульяновскана III Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2004 г.) — на III Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и в ВУЗе» (Пенза, 2004 г.).

Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций и учебно-методического пособия для учителей и учащихся и нашли применение в деятельности школ г. Ульяновска и области.

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя английского языка в школах г. Новоульяновска.

Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 8 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическая система самообучения старших школьников иностранному языку как специфический фактор представляет собой целостную совокупность, основными компонентами которой являются: цель, задачи, принципы самообучения, содержание самообразования, методы и средства самообучения, формы организации самообучения и результат. Система отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние индивидуализации как фактора и самообразования. Функции компонентов целостности взаимоопределены с функцией дидактической системы самообучения. Цель и результат дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку представляют собой опыт субъектной деятельности, приобретённый в процессе самообразования. Дидактическая система самообучения старшеклассников позволяет целенаправленно выстроить процесс формирования у них личного опыта самоопределения, самореализации и саморазвития, опосредствованных умениями: учебного выбора целей, методов, средств и форм решения учебных проблем, личного решения учебных задач, анализа, оценки и преобразования — рефлексии собственного опыта.

2. Самостоятельная образовательная деятельность учения старшеклассников, содержанием которой является субъектная познавательная практика, включает выбор цели, методов, средств и форм деятельности учения и принятия на себя ответственности за реализацию выбранной целиличное решение учебных проблем, ситуаций, задачанализ, оценку и преобразование учебной деятельности. Дидактическая структура самостоятельной деятельности учения, включает мотивационный, проблематизационный, самоопределительный, самореализационный, демонстрационный и рефлексивный компоненты, позволяет реализовать образовательный потенциал иностранного языка как в продуктах учебной деятельности — знаниях, умениях, навыках, так и в субъектном опыте.

3. Деятельность педагогической поддержки, ориентированная на индивидуализацию как специфический фактор самообразования старшеклассников иностранному языку, используется учителем как стратегия, реализуемая в форме тактик «защиты», «помощи», «содействия» и «взаимодействия», предполагает деятельность учителя по созданию учащимся условий для творческой деятельности учения, когда их активность заблокирована извне и они нуждаются в защите, когда активность старшеклассников никем не блокируется, но они нуждаются в ситуативной помощи, когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор, когда старшеклассники готовы сами решать свои учебные проблемы и запрашивают у учителя в этом поддержки. Структура диссертационного исследования.

Диссертация объёмом 227 страниц состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 212 наименований, из них 8 — на иностранном языке), шестнадцати приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах, включает 18 таблиц, 9 рисунков, общее число иллюстраций -27.

Выводы.

1. Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили выявить существенное влияние на самообразование старшеклассников ведущего фактора — индивидуализации, представляющего собой совокупность специфических: дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку, самообразовательной деятельности старшеклассников, деятельности педагогической поддержки учения.

2. Выявлено, что важнейшие составляющие опыта самообразованияопыт учебного самоопределения, опыт учебной самореализации и опыт учебного саморазвития, находятся в тесной взаимосвязи, теснота которой подтверждается значениями абсолютных величин коэффициентов корреляции, равных соответственно: Rl=0,98- R2=0,91- R3=0,85, что значительно выше критического значения: 0,6 — 0,76.

3. Подтверждено существенное влияние специфического фактора — дидактической системы самообучения иностранному языку на самообразование старшеклассников. К концу учебного года на среднем и выше среднего уровнях процент учащихся увеличился в ходе учебного самоопределения в 1,67 раза, в ходе учебной самореализации в 1,7 раза, в ходе учебного саморазвития — в 2,0 раза.

4. Доказано существенное влияние на самообразование старшеклассников индивидуальной самообразовательной деятельности в ходе самообучения иностранному языку как специфического фактора. По мере продвижения по уровням развития самообразования заметно возросла мотивационная основа активности у большинства учащихся экспериментальных групп, проявляясь как потребность, разворачивающаяся в конкретных условиях самообучения.

На стадии проблематизации учащиеся экспериментальных групп активизировали анализ и оценку источников и причин возникновения затруднений в формулировке учебных проблем, в предположениях об их возможном решении. В экспериментальных группах возрос процент учащихся, решающих учебные проблемы полностью самостоятельно и с педагогической поддержкой в форме взаимодействиявместе с тем, сократился процент тех, кто нуждался в педагогической помощи и защите.

5. Установлено заметное влияние на самообразование педагогической поддержки самообучения старшеклассников как специфического фактора. В педагогической поддержке нуждался каждый учащийся. Вместе с тем, заметна дифференциация потребностей в ней: у учащихся 11 классов она имеет тенденцию к уменьшению. В экспериментальных группах с разной степенью, определяемой тактиками педагогической поддержки, процент учащихся, решающих учебные задачи также самостоятельно, также возрос.

6. Заметное дифференцирование учащихся по группам, различающимся характеристиками сформированности компонентов самообразования: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, саморазвития. В связи с этим, нами выделено пять уровней — высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Характерным является процент распределения старшеклассников по уровням. К концу самообучения в 11 классе процент учащихся, сформировавших у себя опыт самооперделения на уровне выше среднего составил 77%- опыт самореализации — 75%- опыт саморазвития — 74%.

7. В ходе экспериментальных исследований претерпели, частичные изменения цели, состав и структура содержания образования на примере обучения иностранному языку, компоненты образовательного процесса, их функции в сторону дистанцирования учащихся и учителя друг от друга и творческой самостоятельной деятельности на основе собственной активности, промежуточные и конечный результаты самообразовательной деятельности и процедуры учения, позволяющие отслеживать продвижение учащихся в самоопределении, самореализации и саморазвитии на каждом учебном занятии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. В рамках данного исследования в соответствии с целью решены задачи, заключающиеся в оценке теоретического и практического состояния проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старших классов в трудах отечественных и зарубежных педагоговв проведении теоретического анализа специфических факторов самообразования, определении самообразования старших школьников как дидактической системы самообучения иностранному языку, как самообразовательной деятельности учащихся и как педагогической поддержкив определении и апробации уровней сформированности опыта самообразованияв разработке методических рекомендаций по самообразованию старшеклассников.

2. Анализ научной литературы, посвященной проблеме индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы показал, что на протяжении последнего столетия и в педагогической науке, и в практике, происходят серьёзные изменения тенденций в акцентах их образования как людей достойных, способных к учебному самоопределению, самореализации на основе свободного выбора и принятии на себя ответственности перед собой за целенаправленное решение возникающих учебных проблем, ситуаций, учебных задач, как людей, способных к самоанализу, самооценке, самоизменению, преобразованию самих себя, а, значит — к самообразованию. Всё это приводит к тому, что начинается целенаправленный процесс принятия в образовании ориентации на саморазвитие, осуществляемое на основе стратегии педагогической поддержки самообразования учащихся.

3. Учащиеся старшей общеобразовательной школы также всё более выводятся на индивидуальную траекторию, образование на которой является действенной формой становления и развития их индивидуальности, которая развивается в ходе индивидуализации как деятельность по созданию и рефлексии ими собственного учебного опыта, позволяющего признать себя субъектом учения, свободно определяющим и реализующим свои собственные учебные цели и несущего за их реализацию ответственность перед самим собой.

4. В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования, обоснованы и разработаны специфические факторы самообразования: дидактическая система самообучения иностранному языку, самообразовательная деятельность старшеклассников и деятельность педагогической поддержки её учителем, опосредствующие опыт самостоятельного выбора целей, методов, средств и форм, личного решения учебных проблем, ситуаций, задач и учебной рефлексивной деятельности: анализа, оценки, изменения, развития.

5. Разработанная дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку как специфический фактор позволяет по-новому выстроить целостный процесс формирования у них субъектного опыта, отличающийся соответствующей целенаправленностью на получение образовательного продукта: учебного самоопределения, самореализации и саморазвития, системой учебных занятий, обеспечивающих гарантированное формирование умений как основы собственного опыта.

6. Спроектированная самообразовательная деятельность старшеклассников как специфический фактор, включающая учебную деятельность мотивации, проблематизации, учебного самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития, позволяют им формировать у себя соответствующие умения выбирать мотивационную основу активностивыделять из наличного опыт принятия и создания учебных проблем, ситуаций, задачотбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных проблем, ситуаций, задачопределять образовательный продукт для демонстрации другим учащимсяанализировать, оценивать и преобразовывать свой выбор нового, отказываться от старого, изменять свои действия, отношения, самого себя.

7. Выбранная и ориентированная на самообразование старшеклассников как специфический фактор педагогическая поддержка, отличающаяся целенаправленностью на содействие формированию того, что они приобрели в индивидуальном опыте самообразования, включая опыт учебного самоопределения, учебной самореализации, учебного саморазвития, позволяет посредством тактик «защиты», «помощи», «содействия» и «взаимодействия» поддержать учащихся в их учебных выборах, личном решении учебных проблем, ситуаций, задач, рефлексивной деятельности, опосредствующих субъектный опыт в ходе самообучения.

8. Результаты проведённого эмпирического исследования среди учащихся старшей школы № 1и 3 г. Новоульяновска подтвердили выдвинутые гипотезы. Цель проведённого исследования достигнута, влияние ведущего фактора индивидуализации, составленного основными специфическими факторами самообразования, такими, как: дидактическая система самообучения, самообразовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка на самообразование учащихся доказано. Определена положительная динамика на среднем и выше среднего уровнях самообразования учащихся в процессе учебного самоопределения, учебной самореализации и учебного саморазвития, выявленных, соответственно, по показателям умений выбора вариантов решения, личного решения учебных проблем и рефлексии собственного субъектного опыта при педагогической поддержке учителем.

В контексте нашего исследования получены побочные результаты, связанные с инвариантностью выводов, характерных для начальной и основной общеобразовательной школыс возможностью использования многостадийных форм учебных занятий для проектирования самообразования в педагогических вузахс необходимостью специального рассмотрения и исследования метадеятельностных основ проектирования образования.

Проведённое диссертационное исследование открывает перспективу для дальнейших научных исследований в контексте нашей темы, а именно:

— проектирование технологии самообразования учащихся начальной и основной общеобразовательной школы;

— формирование способностей учащихся общеобразовательной школы к самообразованию;

— формирование готовности выпускников общеобразовательной школы к самообразованию в профессиональной школе.

В этой связи могут быть решены новые задачи, предположительно, включающие:

— разработку теоретических основ проектирования самообразования в общеобразовательной школе (на примере другой образовательной области);

— развитие основ теории содержания самообразования школьников;

— обоснование и разработку теоретических и методических основ формирования готовности к самообразованию обучающихся.