Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX — начала XX вв

Формирование исторического сознания позволяет каждому новому поколению ощущать себя в пространстве историко-культурного бытия. Взаимодействие как педагогический феномен является основным средством преемственности поколений, фактором осознания исторической идентичности.

В условиях современности явственно обнаруживаются признаки кризисного состояния взаимодействия участников образовательного процесса и вместе с тем складываются объективные основания для его преодоления. В своем существенном основании кризис выражается разрывом между теоретически разработанными материалами и крайне недостаточной практикой их внедрения. Взаимоотношения актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, но, как показывает практика, не потребляются, не опредмечиваются и не воспроизводятся в достаточной степени сферой современного образования.

В сложной системе социально-педагогических связей особое место занимает взаимодействие педагогов и учащихся, поскольку именно оно, как наиболее ведущее, онтологическое и жизнеопределяющее призвано выступать в качестве интегрирующего фактора всех других связей.

Учительство и ученичество как главные субъекты педагогического процесса находятся в постоянном развитии, меняются их отношение к жизни, иерархия их ценностей и т. д. Соответственно, взаимодействие педагогов и учащихся — всегда актуальная педагогическая проблема, относящаяся к разряду «сквозных». Как следствие — насущная необходимость постоянной разработки проблематики педагогики отношений.

Проблема межличностных и межсубъектных отношений в педагогическом процессе разнопланова, имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты и на сегодняшний день обладает внушительной исследовательской «библиотекой».

Философский аспект проблемы взаимодействия раскрывается в работах Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, JI. Фейербаха и др.- психологический — в концепции В. Н. Мясищева, основанной на идеях А. Ф. Лазурского и получившей свое развитие в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, М. И. Смирнова и др.

Педагогическое рассмотрение проблемы взаимодействия в отечественной педагогической науке после 1917 г. представлено в работах Е. А. Аркина, А. С. Залужного, Н. Н. Иорданского, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского и далее В. А. Сухомлинского, М. М. Пистрака, которые видели в творческом сотрудничестве основу духовного общения учителей и учащихся.

С 50-х гг. XX в. проблема взаимодействия рассматривается через призму феномена «общение» (А.А. Бодалев, Л. П. Буева, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, М. С. Каган, В.А. Кан-Калик, И. С. Кон, А. А. Леонтьев, В. Т. Лисовский, А. В. Мудрик, В. М. Розин и др.).

С начала 70-х годов XX в. проблема взаимоотношений между учителем и учеником начинает целенаправленно изучаться на новом уровне — через классный коллектив (Н.И. Березовин, В. В. Богословский, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина и др.).

В 80−90 гг. взаимодействию учителя и учащихся посвящено большое количество работ (А.Ю. Гордин, В. В. Горшкова, Ж. М. Дятчина, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, В. О. Кутьев, Х. Й. Лийметс, В. Я. Ляудис, Б. И. Муканова, Н. Ю. Попикова, Н. Ф. Радионова, М. П. Шульц, Г. И. Щукина, Н. Е. Щуркова и др.). Достаточно глубоко изучена зависимость от отношений, которые складываются между учителем и ученикамиэффективности формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л. П. Аристова, B.C. Мерлин, Л. И. Божович, Г. И. Щукина), успешности учения (Л.И. Божович), качественной стороны выполняемой деятельности (В.Н. Мясищев), отношения к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов) и т. д. Значительный вклад в развитие педагогики взаимодействия внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова и др.). Появляются работы, посвященные различным аспектам формирования взаимодействия учителя и учащихся (В.В. Абраменкова, М. Андреева, С. А. Барсукова, А. С. Белкин, А. И. Выражаемская, В.В.

Горшкова, H. JL Гундарева, Е. В. Коротаева, С. П. Куваев, К. С. Ханова и др.), педагогическому такту в культуре взаимоотношений между учителем и учащимися (Е.М. Бондаревская, О. М. Майкина, И. В. Страхов и др.), значению авторитета учителя в школьном коллективе (А.С. Белкин, B.C. Грехнев, И. А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, М. М. Рыбакова и др.), стилям взаимоотношений между учителем и учащимися (И.В. Вачков, О. В. Гридляева и др.), субъект-субъектным отношениям в педагогическом процессе (А.А. Бодалев, В. В. Горшкова, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Ф. Радионова и др.).

Активно разрабатывается проблема «диалога» как основы субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе: рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т. А. Флоренская, А.У. Хараш) — диалога как универсального способа развития межсубъектных отношений (В.В.Горшкова) — диалога как метода становления толерантности (Е.О.Галицких) — исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В. В. Сериков, А. Б. Орлов, И. С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.Л. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е.И. Пассов).

Изучаются такие аспекты проблемы взаимодействия как: педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков (Е.В. Чижикова), построение процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей (С. А. Коробкова).

Конфликты, как одну из граней проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, рассматривают в психолого-педагогических исследованиях А. В. Агеева, В. М. Афонькова, С. А. Беличева, Л. И. Белозерова, Ф. М. Бородкин, Э. Ю. Васильев, Н. В. Гришина, Н. И. Гуткина, А. Д. Еригова, В. И. Журавлев, В. М. Миниерова, М. М. Рыбакова, И. И. Рыданова и др. Появляются исследования, посвященные психолого-педагогическим аспектам конфликтного, «деструктивного» взаимодействия учащегося и педагога (А.С. Белкин, Ю. С. Бродский, И. А. Невский, Т. И. Теплицина, Т. Д. Молодцова и др.).

Таким образом, теоретические основы проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современной педагогике разработаны достаточно полно.

Однако современная ситуация в России вновь ставит проблему взаимодействия педагогов и учащихся в ряд острейших педагогических проблем. Налицо объективная потребность ее изучения и решения, так как отношения между взрослыми и детьми, между учителями и учениками в силу разных причин стали сегодня значительно напряженнее, о чем свидетельствуют многочисленные факты в средствах массовой информации, публикациях в педагогических источниках, результатах нашего исследования и т. д. (только около 40% учащихся образовательных учреждений удовлетворены характером отношения к себе со стороны педагогов).

В настоящее время различные исследовательские организации, школы и другие образовательные учреждения ведут дальнейшее проектирование взаимодействия педагогов и учащихся на основе обобщения и анализа его позитивного и негативного опыта. В этом контексте опыт дореволюционной школы в построении отношений педагогов и воспитанников, недостаточно изученный (и соответственно востребованный), может быть очень поучителен, ибо «проводница наша — история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего» (В.О. Ключевский).

Феномен взаимодействия педагогов и учащихся не получил, на наш взгляд, полной и достаточно объективной оценки в отечественных историко-педагогических исследованиях. Дореволюционный опыт этого вопроса (особенно интересен XIXначало XX вв. — время, когда школа становится по сути массовой, формируется и развивается российская педагогическая наука, складывается система школьного образования и т. д.) мало востребован и практически не изучен. Исследования выполнены в 70-е гг. XX в. (Э.И. Беленкина, А. Ю. Гордин, Т. П. Долгова, М.П. Шульц), но при этом в теории проблемы взаимодействия рассматривается достаточно узкий круг «прогрессивных» педагогов, а школьная практика — конец XIX — начало XX вв. — анализируется в контексте революционной активности в России.

Все сказанное выше позволило определить проблему исследования как актуальную, направленную на разрешение противоречия между потребностью, осознанностью научной и практической значимости проблемы взаимодействия педагогов и учащихся и недостаточной ее изученностью в историческом плане, и определить тему диссертации: «Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX — начала XX вв.».

Объект исследования: взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен.

Предмет исследования: теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX — начала XX вв.

Цель диссертационного исследования: исследовать взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX — начала XX вв.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:

1. Охарактеризовать источники по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся до 1917 г.;

2. Изучить современное состояние проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в отечественной педагогике;

3. Рассмотреть профессиональный (предметная, педагогическая подготовка) и социальный статус российского учителя в XIX — начале XX вв.;

4. Рассмотреть ученичество как субъект педагогического процесса;

5. Охарактеризовать позиции представителей педагогической мысли XIXначала XX вв. по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся;

6. Показать развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся в различных типах средних учебных заведений России XIX — начала XX веков.

Хронологические рамки исследования — вторая половина XIX — начало XX вв.

Методологическую основу исследования составили современные подходы к изучению историко-педагогического процесса: антропологический (К.Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев и др.) — аксиологический (З.И. Равкин, М. В. Богуславский и др.) — культурологический (Б.С Гершунский, Г. Б. Корнетов, Д. С. Лихачев, Е. В. Бондаревская и др.). Методологическими принципами исследования явились принципы историко-педагогических исследований (принцип объективности, принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип связи теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений).

Намеченные задачи определили методы исследования: ретроспективное изучение источниковсистемно-структурный анализобщенаучные и конкретные методы исследования, обобщение полученных данных, педагогическая интерпретация литературных текстов.

Источники и база исследования.

При описании и систематизации источников мы опирались на научно обоснованные классификации историко-педагогических источников М. И. Анисова и Д. И Раскина, а также на идеи познания педагогической действительности средствами литературы А. С. Роботовой.

В качестве источников исследования послужили работы ведущих историков (В.О. Ключевский, П.Н. Милюков), труды ученых по истории педагогики (П.Ф. Каптерев, В. Н. Липник, З.И. Равкин), произведения художественной (Н.Г. Гарин-Михайловский, JI. Кассиль, Н. А. Крашенинников, И. А. Кущевский, К. Паустовский, Н. Г. Помяловский, JT.H. Толстой и др.) и мемуарно-эпистолярной литературы (А.Н. Бенуа, С. Ю. Витте, Е. Н. Водовозова, Д. Кленовский, Т. Г. Морозова, А. В. Стерлигова, Н. Ф. Шубкин, А. Н. Энгельгардт и т. д.), гимназические уставы, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью МНП.

Исследование осуществлялось в два этапа.

На первом этапе (2003;2004 годы) изучалась исторшсо-педагогическая литература. Определены предмет, цель, задачи исследования. На этом этапе был определен круг источников, осуществлялся сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение, анализ.

На втором этапе (2005;2007 годы) осуществлялись оформление и редактирование текста диссертации.

Достоверность и обоснование результатов исследования обеспечивается: — философской, исторической, педагогической и мировоззренческой позицией автора, отражающей принципы научно-педагогических исследований;

— использованием системы методов исследования, адекватных решаемым задачам и логике исследования;

— многосторонностью источниковедческой базы, позволяющей обеспечить решение системы исследовательских задач.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Противоречивость и неоднородность в развитии педагогической мысли по исследуемой проблеме обусловливались государственной политикой, осуществляемой на основе идеологической триады «православие, самодержавие, народность», что нашло отражение в существовании двух ее направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического;

2. Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили значимость профессионализма педагога, обеспечивающего высокий предметный уровень преподавания и демонстрирующего дидактическую подготовку, а также обусловило социальное положение российского учителя XIX — начала XX вв., включающее его декларируемый и реальный статус;

3. Массовая школьная практика не позволяла ученику в полной мере раскрыться как субъекту педагогического процесса, в то время как большая часть ученичества была к этому готова;

4. Развитие российского образования XIX — начала XX вв. актуализировало проблему взаимодействия педагога и учащегося и рассматривало ее через категорию «требование» к учителю как духовному наставнику и носителю нравственных ценностей, а также в процессе взаимоотношений и как воспитательное взаимодействие участников педагогического процесса (разумное послушание, безусловное повиновение, доверие к требованиям учителя и т. д.), обеспечивающее школьнику позицию субъекта педагогического процесса;

5. Развитие взаимоотношений педагогов и учащихся российской школы не носило поступательного характера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультурного развития страны, государственной политики в области образования, осознания в обществе ценностей образования, уровня развития педагогической науки, общественного интереса к проблеме, типа учебно-воспитательного заведения. Научная новизна результатов заключается в следующем:

1. Специальным предметом исследования стала проблема взаимодействия педагогов и учащихся в практике российской средней школы XIX — начала XX вв.;

2. Определены и системно сопоставлены позиции представителей педагогической мысли XIX — начала XX вв. по проблеме взаимодействия учителя и ученика;

3. Выявлен профессиональный и социальный статус учителя дореволюционной России, определяющий характер взаимодействия участников педагогического процесса;

4. Впервые рассматривается учащийся российской средней школы XIX — начала XX вв. как субъект педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1. Исследовании феномена взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX — начала XX вв. как сущностного компонента педагогического процесса;

2. Выявлении ценностно-смыслового потенциала содержания и способов взаимодействия участников педагогического процесса;

3. Установлении зависимости между профессиональной подготовкой и социальным статусом учителя дореволюционной школы и характером его отношений к учащимся;

4. Обогащении научных представлений о взаимодействии педагогов и учащихся русской школы XIX — начала XX вв., в возможности переосмысления на этой основе воспитательного потенциала, содержания и способов взаимодействия педагогов и учащихся современной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты:

1. Представляют интерес для научного исследования, направленного на выявление особенностей взаимодействия субъектов образования в историческом контексте;

2. Дают возможность оценить и использовать положительный опыт в решении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современных условиях;

3. Могут быть предложены для более глубокого раскрытия феномена взаимодействия как сущностного инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;

4. Могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики и образования, а также для создании спецкурсов по изучению проблем взаимодействия субъектов образования для факультетов и вузов гуманитарного профиля и для системы повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях лабораторий управления образованием и культурологических и социологических проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО" — в публикациях авторав виде докладов и выступлений на международной научно-практической конференции «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб., 2004 г.), II Региональной научно-практической конференции «Гуманная педагогика и духовность образовательных пространств» (Курск, 2006 г.) — Всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г.) — Всероссийской научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (СПб-Тюмень, 2006 г.) и др.

Задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Выводы по П главе.

Основными принципами, лежавшими в основе государственной политики в области образования на большей части исследуемого периода, являлась знаменитая триада графа С. Уварова — «православие, самодержавие, народность», определившая служение (Богу, Царю и Отечеству) как смысл жизни русского человека. Этим обусловлен подход к рассмотрению проблемы взаимодействия педагогов и учащихся через безусловное повиновение, послушание, служение как нравственный долг ученика по отношению к учителю.

Ценность школьного образования понималась преимущественно исходя из прагматических установок на него как ступень или даже «необходимое зло» на пути к службе, высоким постам, материальному благополучию.

Сосуществование «государственной» педагогики и общественной педагогической мысли обусловило противоречивость и неоднородность в рассмотрении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, что нашло отражение в существовании двух направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического.

Развитие взаимоотношений педагогов и учащихся российской школы не носило «линейного» характера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультурного развития страны, государственной политики в области образования, осознания в обществе ценностей образования, уровня развития педагогической науки, общественного интереса к проблеме, типа учебно-воспитательного заведения.

Своеобразие средних учебно-воспитательных заведений, не подчиняющихся МНП и негосударственных, что определяло своеобразие отношений в них педагогов и учащихся, состояло в том, что:

— Институты благородных девиц были полностью закрытыми учебными заведениями (специальная подготовка педагогических кадров для них не велась), вследствие чего личность каждого педагога как человека «из внешнего мира» в значительной мере могла определять развитие личности воспитанниц, не смотря на то, что их совместная деятельность учителей и воспитанниц официально ограничивалась только рамками урока.

— Женским гимназиям государство не уделяло той степени пристрастного внимания как мужским, совместная деятельность педагогов и учениц могла иметь и внеурочные формы, а общая обстановка всегда была гораздо в большей степени непринужденной и свободной нежели в мужских учебных заведениях и женских закрытых.

— В духовных учебных заведениях, готовивших священников разного уровня, носителей веры, духовности должны были, казалось бы, строиться отношения с воспитанниками на основе высоких нравственных принципов, благочестия и т. д. Однако бесконтрольность, а, возможно, и отсутствие определенных моральных принципов у руководства, приводило к тому, что эти учебные заведения становились оплотом безнравственности, жестокости, нравственного и физического насилия над учениками.

— Военные учебные заведения (корпуса), для которых велась усиленная подготовка педагогических кадров (с 1848 г.) были закрытыми учебными заведениями (существовали увольнения на выходные домой). Педагогам военных учебных заведений предъявлялись такие требования, соответствовать которым могли только высококвалифицированные педагоги, обладавшие необходимыми научными знаниями и практическим опытом, что позволяло им, по крайней мере, осознавать свою воспитательную миссию и важность «правильного» общения с детьми. Обязательным требованием по отношению к кадету, пажу и т. д. было подчинение приказам и строгой военной дисциплине, но отношения строились и на таком несвойственном другим учебным заведениям понятии как «воинская честь», «долг и т. д.».

— В частных школах складывались в отличие от государственных весьма благоприятные условия для творческой работы, поиска новых форм и средств организации педагогического процесса. Анализ источников показывает, что в сравнении с государственными учебными заведениями в лучших частных школах сложилась совершенно особая атмосфера, способствующая формированию дружеских, доверительных отношений между педагогами и учащимися, что определялось, полагаем, сфюрмированностью каждого педагога и всего коллектива школы в целом как субъекта учебно-воспитательного процесса, осознание ими педагогических смыслов взаимодействия с учащимися.

Заключение

.

Изучение проблемы взаимодействия педагогов и учащихся как феномена в российской школе XIX — начала XX вв. позволило решить поставленные перед автором задачи и доказать положения, выносимые на защиту.

Развитие личности, раскрытие лучших качеств личности во многом определяется характером взаимодействия или взаимоотношений учителя и учащихся. Учительство и ученичество, постоянно изменяясь как субъекты педагогического процесса, порождают изменения отношений между собой. Взаимодействие педагогов и учащихся — это феномен, уходящий корнями в глубокое историческое прошлое, имеющий длительную и противоречивую историю.

Проблема межличностных отношений в педагогическом процессе многогранна: она имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты.

Анализ теоретических положений позволяет нам определить взаимодействие, являющееся основной категорией исследования как: отношения, характеризующиеся коммуникативными связями, партнерскими отношениямипроцесс взаимовлияния, общения субъектовформа связи между субъектами. Психолого-педагогический контекст взаимодействия, как особой связи человека с человеком, многомерно заключает в себя всю целостность и полноту человеческих отношений.

Эмпирической основой познания проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в истории педагогики и образования являются педагогические источники: законодательные материалы (Уставы, Правила) — художественная литературамему-арно-эпистолярная педагогическая литератураделопроизводственная документация (циркуляры, инструкции) — педагогические сочинения (монографии, статьи, очерки).

Обращение вопроса профессионального и социального статуса педагога исследуемого периода предполагают рассмотрение их педагогической грамотности, общей эрудированности, принципиальной оценки их желания и готовности к позитивному общению с учащимися, различным видам совместной с ними деятельности.

В рассматриваемый исторический период профессиональная подготовка учительства в целом претерпела изменения от классической предметной — к предметно-психолого-педагогической.

Не смотря на начавшую достаточно активно функционировать систему подготовки педагогических кадров, школы в первой четверти XIX в. не только испытывали недостаток профессионального педагогического персонала, но и страдали от качественного состава педагогов.

Учителями чаще всего становились люди случайные, весьма не подготовленные к педагогической профессии, либо люди достаточно образованные, но у которых не было на тот момент финансовой альтернативы. Результатом бедственного положения учителей стало совмещение ими нескольких должностей с присвоенными им окладами.

С точки зрения общей эрудированности педагоги средней школы первой четверти XIX века в большинстве своем заслуживают невысокой оценки, а с точки зрения педагогической грамотности — весьма низкой. Многие учителя не имели не то чтобы педагогических знаний, но даже знаний в рамках преподаваемых ими предметов, а образовательные программы (особенно в губернских училищах/гимназиях) были очень велики в сравнении с предшествующей эпохой. Недоверие общества к новой, непривычной обывателю, системе просвещения приводили к тому, что декларированный статус учителя не совпадал с реальным. Лишь единицы среди учителей были сравнительно пригодны к работе в школе, не говоря о позитивном общении с учащимися. Единственным видом совместной деятельности учителей и учеников была деятельность учебная.

Развитие педагогического образования второй четверти XIX в. тормозилось существованием противоречивых представлений о задачах и содержании подготовки учительства. Целью и средством их профессионального образования считалось обучение основам наук, которые учителю предстояло преподавать, тогда как овладение систематизированными педагогическими знаниями программой не предусматривалось. Более того, школьные уставы 1804 и 1828 гг. вообще не требовали, чтобы наставники владели специальными знаниями.

Типичная фигура учителя того времени — приниженный, задерганный, душевно усталый человек, с расстроенными нервами, а часто и с ограниченным кругозором.

И тогда, и позднее — в 90-е гт. XIX — начале XX вв. — большое количество уроков по-прежнему отнимало у учителей массу времени, вследствие чего задумываться о проблемах воспитания, выполнять воспитательские функции по отношению к ученикам многим из них (даже классным наставникам, появившимся в русской школе в соответствии с Уставом 1871 г.) было некогда. Сковывание деятельности педагогов массой инструктивных материалов МНП, отсутствие свободы слова в выборе программ, учебников, книг для чтения, недопущение множественности мнений в учебно-воспитательном процессе, лишали учителя желания продуктивно работать действительно «на пользу образования юношества».

Тем не менее, были в этот период педагоги государственной средней, школы о которых А. П. Чехов писал — «.наши учителя народ все мыслящий, глубоко порядочный, воспитанный на Тургеневе и Щедрине» (А.П. Чехов).

На рубеже XIX—XX вв. осознана была необходимость реформы средней школы и активно обсуждалась ее направления и перспективы, в том числе и вопрос о новом осмыслении педагогического статуса, о необходимости творческого учителя-воспитателя. Но реформа по сути не состоялась и в начале XX в. сохранялась ситуация в положении учителя на уровне 70−90-х гг. XIX века.

Анализируя профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы ведения Министерства народного просвещения на разных этапах исследуемого периода, мы приходим к следующим выводам: требования, предъявляемые государством к учителю, почти повсеместно не подкреплялись фактической постановкой школьного делауниженный (материально, нравственно и т. д.) учитель не мог не то, чтобы воспитать свободную творческую личность, полноценно, качественно общаться, полнокровно раскрыть свой педагогический потенциалпрофессиональная подготовка учителя на протяжении исследуемого периода постепенно улучшалась, но его готовность как субъекта педагогического взаимодействия с учащимися была очень низкой.

Ученик дореволюционной российской средней школы — подросток примерно 10−17 лет. Анализ тех изменений, которые происходили в социальном составе учащихся на протяжении исследуемого периода, показывает, что в первой четверти XIX в. он характеризуется определенной демократичностью, но постепенно, средняя школа (особенно гимназия) стала предпочитаемой и доступной преимущественно детям дворян, чиновников и городской буржуазии (хотя, разумеется были и исключения из правил). Существовало и «внутришкольное» расслоение учащихся. В гимназиях по крайней мере начала XX в. классы делились на два отделения: «аристократическое» и «демократическое» по социальному признаку, определявшее определяло враждебные отношения учеников из разных отделений.

На разных этапах жизнь учащихся подвергалась большей или меньшей регламентации и контролю со стороны школы. Но с 1874 г. она была регламентирована особенно жестко. «Правила для учеников» и «Правила о взысканиях», утвержденными МНП, определяли всю жизнь ученика от религиозных обязанностей и отношения к начальникам и наставникам до образа жизни, причесок и порядка вне стен учебного заведения и т. д. Педагоги в свою очередь были призваны реагировать на «список» ученических нарушений соответствующим взысканием, рекомендованным МНП к выполнению. Школе вменялось ранжировать самих учеников по успеваемости, вниманию и прилежаниюранжировать наказания за соответствующие отклонения от предписаний МНП и т. д.

Вынужденная или преднамеренная агрессия со стороны педагогов, перегру-жение учеников знаниями вместо привития стремления к самообразованию приводили к тому, что унижение, обида, но преимущественно страх становились основными эмоциями учащихся. Характерными чертами многих становилось изворотливость, льстивость, двуличие в отношениях с одноклассниками и тем более учителями.

Казарменный дух, рутина, сухой формализм, надзор за учащимися, реализовавшийся в форме прямого полицейского сыска, наконец, жестокость системы Д. А. Толстого, процветавшей в 80-е гг., приводили к тому, что многие гимназисты, если не были отчислены, бросали учебу, и многократным случаям самоубийств среди учащихся.

Анализ изученных образцов художественной и мемуарно-эпистолярной литературы показывает, что учащиеся российской средней школы XIX — начала XX вв. были обыкновенными подростками, чьи культурные потребности, духовный мир, система ценностей определялись социокультурной ситуацией того времени. Условно их можно разделить на две группы. Первая демонстрирует достаточно высокий уровень интеллектуального личностного развития, ориентируется на культурные образцы взрослого мира, проявляет осознанную общественную и политическую активность. Вторая отличается достаточно низким интеллектуальным и культурным уровнем развития, отсутствием потребности в углубленных знаниях, чтении дополнительных книг, размышлении об увиденном и прочитанном и т. д. При этом усиливается копирование ими негативных примеров. И это вполне согласуется с данными психологов и педагогов о современных школьниках.

Сосуществование «государственной» педагогики и общественной педагогической мысли обусловило противоречивость и неоднородность в рассмотрении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, что нашло отражение в возникновении двух направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического.

Рассмотрение проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в исследуемый период в основном это осуществлялось через проблему школьной дисциплины и, соответственно, проблему предъявления требований к ученикам (Н.И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Д. Сиповский и др.) или полной свободы в отношениях с ними (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.) — проблему воспитательного влияния учителя на детей в зависимости от отношения между ними и его отношения к ним (В.П. Недачин и др.) — проблему стиля отношений педагогов и учащихся (авторитарного и либерального) (А.А. Ширинский-Шихматов и др.).

Анализ источников показывает, что к числу условий необходимых для развития позитивных отношений между педагогами и учащимися и, соответственно, для «правильного» воспитания, в основном относили:

— взаимное доверие учителя и ученика друг к другу (А.А. Ширинский-Шихматов, Н. И. Пирогов и др.);

— правдивость, искренность учителя (в том числе и во взаимоотношениях окружающих ребенка людей) (А.А. Ширинский-Шихматов, А. Н. Острогорский и др.);

— беспристрастие и педагогический такт (Г. Роков и др.);

— высокие личностные качества самого учителя и образ его действий («.Только характером можно образовать характер») (К.Д. Ушинский, В. П. Вахтеров и др.).

— соединение в одном лице учителя и воспитателя (К.Д. Ушинский и др.).

— естественность и непринужденность в обращении учителя с учениками (J1.H. Толстой и др.).

Анализируя состояние отношений между педагогами и учащимися государственной средней школы ведения МНП, мы приходим к следующим выводам. Многие значимые для этих отношений инициативы министерства (как, например, введение института классного наставничества) часто не подкреплялись фактической постановкой школьного дела. В подавляющем большинстве случаев ни педагоги, ни учащиеся не были готовы к общению друг с другом. Почти вся сфера взаимных соприкосновений педагогов и учащихся ограничивалась совместной учебной деятельностью в рамках урока. Но можно говорить об отдельных попытках решения указанной проблемы в практике отдельных учебных заведений, некоторого числа учителей и зачастую этот опыт возникал стихийно.

Рассмотрение проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в опыте других типов учебных заведений (например, как женские гимназии и «институты», духовные семинарии / училища, средние военные учебные заведения (кадетские и пажеский корпуса), коммерческие училища, частные школы) возможно через выявление учительских типажей (которые сами по себе уже отражают стили и характер общения педагогов и учащихся в разных типах учебных заведений на всем протяжении XIX и в начале XX веков) — выявление характера отношений педагогов и воспитанников, характера отношения педагога к воспитанникам и т. д.

Система отношений педагогов и воспитанниц женских учебных заведений дореволюционной России На фоне актуальности проблемы гендерного подхода в педагогике заслуживает особого внимания.

Изоляция от внешнего мира воспитанниц закрытых «институтов», была значительно большей, чем это практиковалось в частных учебно-воспитательных заведениях закрытого типа (пансионах) и резко отличной от открытых учебных заведений для девочек (например, женских гимназий). Взрослый круг общения воспитанниц такого рода учебных заведений был очень узок, а потому каждый человек, в него входивший, мог так или иначе воздействовать на формирование их как личности, определять во многом их умонастроения, представления о мире и т. д.

Если первоначально учителями в институтах были только мужчины, то позже, видимо в силу развития высшего женского образования, туда приходят и учительницы.

Среди учителей женских «закрытых» заведений можно выделить ряд характерных типажей. Например:

— образованные, открытые для общения, стремящиеся хоть как-то разнообразить учебный процесс, справедливые, радующиеся каждой учебной удаче воспитанницы, чутко реагирующие на все проявления детской души, отношения с ними были чужды всякой фальши и неискренности;

— образованные «даватели» образцовых уроков, носители прописных истин и внешних элементов дисциплины, дорожившие своим местом, что при всех их педагогических позитивных установках не давало некоторым учителям возможности построить истинно гуманные отношения с воспитанницами и т. д.

В женской гимназии, как типе учебного заведения, общая обстановка всегда была гораздо в большей степени непринужденной и свободной нежели в мужских учебных заведениях, находящихся «под неусыпным оком» МНП, что определяет достаточно свободное общение, хотя неформальному общению педагогов-мужчин с ученицами могла препятствовать местная общественная «мораль».

Особый интерес представляют отношения между педагогами и воспитанниками в средних учебных заведениях военного ведомства.

Анализ источников показывает, что в последней трети XIX в. преподаватели средних военно-учебных заведений и некоторые офицеры-воспитатели имели достаточно основательную по тем временам педагогическую подготовку, что возможно, позволяло им по крайней мере осознавать свою воспитательную миссию и важность «правильного» общения с детьми.

Многие офицеры, работавшие с детьми до 1848 г. (утверждения Николаем I «Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений»), не имея педагогического образования, строили порой свои отношения с воспитанниками не только по приказам, но и соответственно своим представлениям о воинской чести, человеческом идеале, совести. Будучи обязанными выполнять приказы вышестоящего командования (вплоть до царя), в своих отношениях с воспитанниками офицеры далеко не все были их слепыми исполнителями.

Преподавателей военный учебных заведений, прежде всего, ценили, насколько это видно из источника, за искренность, доброту толковость, уважительное отношение к воспитанникам, умение преподавать свой предмет доступно. Одинаково не ценились излишне авторитарный и излишне либеральный тон в обращении с воспитанниками. Ориентируясь на современную классификацию стилей отношения педагогов к учащимся (Н.А. Березовина и др.), можно говорить о выраженности многих признаков трех основных из них: устойчиво-положительного, пассивно-положительного, неустойчивого, при общей невозможности выделить преобладающий из них. К наиболее распространенным стилям педагогического общения в корпусе можно отнести общение-дистанцию, взаимное дружеское расположение, общение-превосходство.

Организаторы частных школ ставили перед собой разные цели. Для одних они были предприятием откровенно коммерческим, некоторые педагоги руководствовались благотворительными устремлениями, другие искали возможность реализовать свои новаторские идеи, что неосуществимо в казенных школах.

Совместная деятельность педагогов и учащихся в таких школах не ограничивалась рамками уроков. В школах проводились литературные чтения, обсуждения ученических рефератоворганизовывались увлекательные экскурсии, циклы лекций для учащихся и занятия спортом (футболом, теннисом, коньками, лыжами пр.) во внеурочное времяпоощрялись самостоятельные литературные опыты учащихся, издание ученических журналов и регулярная постановка спектаклей по хорошим пьесам.

Учащиеся и педагоги совместно участвовали в учебном и общественно-полезном труде (например, ухаживали за ранеными в лазарете, организованном по инициативе школы во время первой мировой войны), проводили вместе досуг, помогали порой друг другу в сложных жизненных ситуациях. Наказания фактически во всех таких школах были отменены.

В некоторых из них в течение года не ставились отметки и классный журнал, соответственно, не велся. Очень редки были случаи исключения, обычно родителей просили перевести ребенка в другую школу.

Поощрялась любая физическая активность, не приносящая вреда другим (можно было бегать по коридорам во время перемены, бороться, кричать).

Активное участие общественности в деле образования способствовало привлечению в эти учебные заведения многих талантливых учителей. Буквально каждый из педагогов был очень интересен как личность.

Анализ источников показывает, что в сравнении с государственными учебными заведениями, в которых также использовались некоторые из перечисленных выше форм совместной деятельности, в лучших частных школах сложилась совершенно особая атмосфера, способствующая формированию дружеских, доверительных отношений между педагогами и учащимися. Это определялось, полагаем, сформиро-ванностью каждого педагога и всего коллектива школы в целом как субъекта учебно-воспитательного процесса, осознание ими педагогических смыслов взаимодействия с учащимися. (Работа учителя в частной школе не давала привилегий, предоставляемых учителям школы государственной. Следовательно, педагоги истинно «новых школ» осознанно шли в школу «для детей», а «не для себя»). В то же время это не означает полной «субъект-субъектности» в отношениях педагогов и учащихся. Свобода была в неограничении детской «естественной резвости», в возможности спора с учителем на уроке, в выборе направления научных интересов и т. д., но не должна была исключать требования абсолютного повиновения педагогам, соблюдения аккуратности и порядка.

Такой характер был безусловно связан с личностью педагога как референта воспитанника, как носителя ценностно-смысловых отношений.

Таким образом, поставленные исследовательские задачи решены: взаимодействие педагогов и учащихся изучено и представлено как феномен в российской школе XIX — начале XX вв. Это позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили высокий профессиональный уровень и дидактическую подготовку, и в то же время социальное положение российского учителя XIX — начала XX вв. в зависимости от типа учебного заведения и статуса губернии.

2. Большая часть ученичества была готова заявить о себе как субъекте педагогического процесса и, соответственно, процесса взаимодействия с педагогами, но массовая школьная практика отказывала учащимся в этом праве.

3. Государственная идеология, базирующаяся на принципах «православие, самодержавие, народность» и лежащая в основе образовательной политики, ориентировала педагога на авторитарную модель во взаимодействии с воспитанниками, в то время как общественная педагогическая мысль по этой проблеме развивалась в русле гуманистической антропологии.

4. Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривалось в контексте требований к личности учителя, который только как носитель нравственных ценностей может помочь учащимся актуализировать у себя нравственное начало, формировать у них национальные ценности и иметь право требовать разумного послушания, безусловного повиновения, доверия к требованиям учителя и т. д.

5. Развитие отношений между педагогами и воспитанниками в исследуемый период было обусловлено такими факторами, как особенности социокультурного развития страны, государственная политика в области образования, осознание в обществе ценностей образования, уровень развития педагогической науки, общественный интерес к проблеме, тип учебно-воспитательного заведения.

6. Сложность в развитии взаимодействия педагогов и учащихся русской школы XIX — начала XX вв. на паритетных началах объясняется неадекватностью государственного и общественного статусов учителя, противоречивостью, несоответствием должного и сущего в образовательной политике государства, практической невозможностью для учителя и ученика реализовать себя в рамках авторитарного режима работы государственных образовательных учреждений.

7. Исследование проблемы отношений педагогов и учащихся в теории и практике российского образования убеждает в том, что существует большая источниковедческая база, до конца не использованная в целях научно-педагогического изучения. На основе результатов исследования встают новые научные задачи. Расширение и углубление педагогического поиска позволит познать феномен взаимодействия педагогов и учащихся в истории России с большей полнотой, увидеть современный аспект проблемы в историко-культурном контексте, оценить историческую динамику развития взаимодействия педагогов и учащихся, форм этого взаимодействия, их педагогическое значение.