Актуальность исследования. Необходимость активизации теоретических исследований в области культуры, в частности коммуникативной культуры, настоятельно диктуется современным процессом социально-экономического развития общества, которое испытывает потребность в специалисте нового типа — человеке культуры — личности, свободной от стереотипов мышления и действия, направленной на коммуникацию. Требования, предъявляемые к любой форме общественной деятельности, неизменно соотносятся с культурой. Образование призвано стать той сферой, где закладываются основы культуры и транслируются ее ценности.
Процесс освоения мира культуры ведет к глобальной переоценке роли иностранного языка. Владение иностранным языком — это дополнительная возможность приобщения к ценностям культуры.
Коммуникативная культура, одним из важнейших компонентов которой является владение иностранным языком, значительно расширяет доступ к общекультурным ценностям, способствует формированию диалогического мышления (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Ю. Курганов).
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме культуры, ее коммуникативной функции посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных философов: С. С. Аверинцев, B. J1. Бенин, А. А. Брудный, М. Вебер, Л. А. Волович, Л. Г. Викторова, Г. Гадамер, Г. Е. Зборовский, Н. С. Злобин, М. С. Каган, JI.H. Коган, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, Э. Маркарян, В. М. Межуев, А. Моль, П. Рикер, В. П. Тугаринов, Л. А. Уайт, Л. Февр, Й. Хейзинга, Н. З. Чавчавадзе, А. Швейцер, О. Шпенглер.
Большой вклад в понимание теории коммуникативных процессов внесли труды психологов и педагогов: Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, Л. В. Беляевой, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, К. Р. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, В. А. Сластенина, Д. Б. Эльконина.
Анализом проблем коммуникативной культуры занимались Я.Л.
Коломинский, Б. Г. Ломов, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, Т. Б. Старостина.
Развитие мотивации личности к коммуникативной культуре исследовали А. Д. Андреев, М. И. Лисина, А. К. Марковаразличные виды коммуникативных умений рассмотрены Е. А. Климовым, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитовым.
Эмоционально-оценочную сторону коммуникативной культуры (чувства эмпатии, сопереживания, идентификации в коммуникации) анализировали Л, Я. Гозман, И. С. Конособенности коммуникации как процесса представлены в работах О. С. Анисимова, А. А. Бодалева, А. С. Золотниковой, Г. П. Щедровицкого.
В науке существуют различные трактовки понятия иноязычной компетентности (О.Ю. Искандарова, P.M. Мильруд, В. Л. Скалкин, Н. Хомский). Иноязычная компетентность упоминается авторами, исследовавшими коммуникативный подход (Т. Гордон, Д. Уилкинс, Е. Паризер, П. Хартман и др.) — контекстно-академический подход (Б.А. Махан, Н. Р. Тампони, Ди Пиетро и др.) — проблемный поход (Д. Джонсон, Дж. Хилл, С. Шарон, М. Лэнг, П. Флойд и др.) — теория интенсивных методов обучения иностранному языку (Г.А. Китайгородская).
Специфика наших научных интересов проявляется в выделении иноязычной компетентности как нового фактора развития коммуникативной культуры. Проблема развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности не рассматривалась в литературе.
Актуальность исследования состава, структуры процесса формирования коммуникативной культуры студентов посредством иноязычной компетентности обусловлена рядом противоречий между: объективной потребностью в специалисте, обладающем высоким уровнем коммуникативной культуры и иноязычной компетентности и недостаточной разработанностью данной проблемы в науке;
— возможностью широкого использования иноязычной компетентности как фактора развития коммуникативной культуры студентов и традиционной организацией образовательного процесса в ССУЗе.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования использования иноязычной компетентности как фактора развития коммуникативной культуры студентов колледжа. В практическом плане — это проблема определения педагогических условий, способствующих эффективному развитию коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов».
Объект исследования: коммуникативная культура студентов.
Предмет исследования: иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых иноязычная компетентность выступает фактором развития коммуникативной культуры студентов.
Гипотеза исследования: иноязычная компетентность расширяет понятие коммуникативной культуры, дополняет ее структуру и выступает фактором эффективного развития коммуникативной культуры студентов, если:
— отбор содержания языкового материала будет производиться по принципам ценностно-смысловой насыщенности и профессиональной направленности, вследствие чего иноязычные знания и умения становятся компонентом персонифицированной коммуникативной культуры студента;
— создана коммуникативно-ориентированная среда, основой которой является диалог культур и рефлексивная позиция педагога;
— разработана модель развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентностимодифицирована технология коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.
Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о коммуникативной культуре как интегративном качестве личности и исследовать факторы ее развития.
2. Изучить степень разработанности проблемы иноязычной компетентности, уточнить состав и содержание понятия.
3. Разработать модель развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности.
Методологической основой исследования является интегративно-культурологический подход, основанный на понимании культуры как основания для познания сущности и содержания развития коммуникативной культуры, приобщения субъекта к ее ценностям (И. Кант, J1.A. Волович, М. Мамардашвили). Интегративно-культурологический подход, являясь методологической базой нашего исследования, соединяет в себе:
— антропологический подход как мировоззренческую, гносеологическую, теоретическую и практическую ориентацию образовательной деятельности на человека (П.П. Блонский, К. Д. Ушинский и др.);
— системный подход как общенаучный метод познания (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский);
— личностно-ориентированный подход, делающий акцент на личности как самоценности (Е.В. Бондаревская, В. А. Сухомлинский, И.С. Якиманская);
— аксиологический подход (B.C. Розанов, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др.);
— деятельностный подход, утверждающий человеческую деятельность и общение в качестве основы развития личности (Б.Г. Ананьев, В. А. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, C. J1. Рубинштейн);
— коммуникативный подход, рассматривающий процесс обучения (в том числе и иностранному языку) как эффективное учебное взаимодействие, когда особое внимание уделяется пониманию. В результате обращения к коммуникативному подходу, мы получаем личность, обладающую комплексом коммуникативных умений, которые обеспечивают ей оптимальный уровень адаптации в социуме (О.С. Анисимов, Т. Гордон, Е. Паризер, Г. П. Щедровицкий).
В качестве теоретической основы нашего исследования значимы:
— идеи о ведущей роли культуры в становлении человека (И.И. Зарецкая, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, Б. А. Эренгросс и др.);
— подходы виднейших ученых к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды (С.С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. Л. Бенин, B.C. Библер, Л. П. Буева, М. С. Каган, Л.Н. Коган);
— теория ориентации в мире ценностей (А.В. Кирьякова);
— роль деятельности в образовательном процессе (В.В. Давыдов, И.С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Э. В. Ильенков, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина и др.);
— теории творческого развития личности педагога (В.И. Андреев, Е. А. Климов, В. Г. Рындак, Н. В. Чекалева и др.) и культуры педагогической деятельности (Л.Б. Соколова);
— работы исследователей по проблемам иноязычной компетентности (Н. Хомский (N. Chomsky), О. Ю. Искандарова, Д. Хаймз (D. Hymes), И. Р. Максимова, Р.П. Мильруд).
Основные методы исследования: анализ и синтез, моделирование, аргументированиеизучение передового и массового педагогического опытаэксперимент, анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, методы самооценки, ранжирования, метод сравнительных характеристик, математической статистики, структурирования материала, табличной интерпретации данных.
Базой исследования являлись: Оренбургское педагогическое училище № 2- Таможенный колледж ОГАУ: отделение таможенного права, отделение охраны правопорядка, отделение социального обеспечения.
Исследование осуществлялось в три этапа с 1998 по 2001 год. На первом этапе (1998;1999) изучались философские, психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы преподавателей, определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (1999;2000) проводился педагогический эксперимент, целью которого было создание условий для становления личности и формирования коммуникативной культуры студентов в процессе изучения иностранного языка. На основе изученной теории были разработаны методические материалы: «Учебно-речевые ситуации для развития коммуникативной культуры студентов на занятиях английского языка. Практикум" — «Виды контрольных заданий, применяемых на занятиях английского языка при оценке иноязычной компетентности развития коммуникативной культуры студентов. Учебное пособие».
На третьем этапе (2000;2001) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Проведено теоретическое обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
— конкретизировано научное представление о коммуникативной культуре как интегративном качестве личности и исследованы факторы ее развития;
— уточнен состав и содержание понятия «иноязычная компетентность», включающую в качестве базовых лингвистический, коммуникативный и социальный компоненты;
— разработана модель развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности;
— теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, при которых иноязычная компетентность выступает фактором развития коммуникативной культуры.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании иноязычной компетентности как фактора развития коммуникативной культуры. Полученные результаты и выводы исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблемы рефлексивной позиции педагога в этом процессе.
Практическая значимость исследования состоит в содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования иноязычной компетентности и развития коммуникативной культуры студентов. Модифицированная технология коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, разработанные практикум и учебное пособие по иностранному языку и другие результаты исследования нашли применение в профессиональной подготовке студентов ССУЗов и ВУЗов.
Достоверность обусловлена обоснованностью теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследованиякачественным и количественным анализом результатов, полученных в опытно-экспериментальной работе, повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях г. Оренбурга, г. Магнитогорска, г. Гая, г. Акбулака.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под коммуникативной культурой нами понимается интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационный, интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты.
2. Иноязычная компетентность предполагает высокий уровень владения иностранным языком и характеризуется наличием лингвистического, коммуникативного и социального компонентов.
3. Иноязычная компетентность выступает фактором развития коммуникативной культуры при следующих педагогических условиях:
— отбор содержания языкового материала производится по принципам ценностно-смысловой насыщенности и профессиональной направленности, вследствие чего иноязычные знания и умения становятся компонентами персонифицированной коммуникативной культуры студента;
— создание коммуникативно-ориентированной среды, основой которой является диалог культур и рефлексивная позиция педагога;
— разработка модели развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности;
— модификация технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.
4. Модель коммуникативной культуры представляет собой систему взаимосвязанных блоков: цель, методологическая основа, принципы, научный инструментарий, компоненты коммуникативной культуры, критерии и показатели, педагогические условия, этапы развития, результат, оценка и коррекция.
5. Модель развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности основана на выявленной закономерности: иноязычная компетентность является фактором развития коммуникативной культуры студента только при соблюдении обозначенных педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в преподавательской деятельности в Таможенном колледже, ОГАУ, в Оренбургском педагогическом училище № 2. Основные положения работы и ее результаты обсуждались:
— на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета (1999 — 2001);
— на научно-практических конференциях молодых ученых ОГПУ (Оренбург, 2000, 2001).
— в областной научно-практической конференции «Целеполагание как основа культуры деятельности учителя и учащегося» (март, 1998), г. Акбулак;
— на второй областной научно-практической конференции «Становление стандарта гимназического образования. Способы познания как компонент образования» (апрель, 1999), г. Гайв организационно-деятельностной игре, проводимой Главным управлением образования г. Оренбурга под руководством Б. М. Островского (май, 1997), г. Оренбург;
— в работе второго российского философского конгресса «XXI век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999 г.).
Структура диссертации включает: введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы на русском и иностранном языках, два приложения, 10 рисунков, 13 таблиц и 1 диаграмму.
Выводы по второй главе.
Таким образом, мы можем утверждать, что:
1. Ценностно-смысловая насыщенность и профессиональная направленность знаний иностранного языка, учебно-речевые ситуации как способ организации материала являются условием эффективного формирования иноязычной компетентности и развития коммуникативной культуры студентов.
2. Анализ теоретических источников и передового педагогического опыта для успешного формирования коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности, преподавателю необходимо умение создания коммуникативно-ориентированной среды на занятиях по иностранному языку. Рефлексия показала, что для создания вышеназванной среды на основе диалога культур на занятии, необходимо соблюдать следующие принципы:
— сотрудничества, взаимопомощи и самодеятельности, которые являются доминирующими формами совместной творческой деятельности педагога и студента;
— студент становится соавтором педагогического процесса;
— формирование иноязычной компетентности и развитие коммуникативной культуры студентов происходят в диалоге, кругозор преподавателя «взаимодействует» с кругозором студента.
Создание коммуникативно-ориентированной среды осуществляется при применении модифицированной технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.
3. Сопоставительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента показал положительную динамику результатов процесса формирования иноязычной компетентности и развития коммуникативной культуры студентов. Этот факт подтверждает нашу гипотезу.
Заключение
.
Необходимость активизации теоретических исследований в области культуры, в частности коммуникативной культуры, настоятельно диктуется современным процессом социально-экономического развития общества, которое испытывает потребность в специалисте нового типа — человеке культуры — личности, свободной от стереотипов мышления и действия, направленной на коммуникацию.
Потребность общества в специалисте с высоким уровнем коммуникативной культуры не может быть реализована на данном этапе ввиду недостаточной разработанности данной проблемы в науке.
Гуманистическая парадигма образования и интегративно-культурологический подход, сочетающий в себе антропологический, системный, личностно-ориентированный, деятельностный, коммуникативный, аксиологический подходы, позволили нам конкретизировать научное представление о коммуникативной культуре как интегративном качестве личности.
В коммуникативной культуре соединяются мотивационный, интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты.
Иноязычная компетентность — высокий уровень знаний и умений иностранного языка — относится к управляемым факторам развития коммуникативной культуры студентов, открывая дополнительные возможности доступа к ценностям культуры, является движущей силой развития коммуникативной культуры.
Основными среди показателей коммуникативной культуры студентов являются:
— мотивы увлеченности процессом коммуникации (в том числе и коммуникации на иностранном языке);
— знания о коммуникативной культуре, собственно языковые и коммуникативные знания;
— способность создать благоприятную атмосферу общения, эмоционально расположить к себе партнера по коммуникации и повлиять на результаты коммуникативного акта.
На основе генезиса изучаемого феномена создана модель развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности. Модель коммуникативной культуры представляет собой систему взаимосвязанных блоков: цель, методологическая основа, принципы, научный инструментарий, компоненты коммуникативной культуры, критерии и показатели, педагогические условия, этапы развития, результат, оценка и коррекция. Модель развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности построена на закономерности: иноязычная компетентность является фактором развития коммуникативной культуры студентов только при соблюдении выявленных педагогических условий. Данная модель отражает усложнение цели, содержания, методов формирования иноязычной компетентности, возможность осуществить коррекцию. Результату сформированной иноязычной компетентности на каждом из этапов соответствует определенный уровень развития коммуникативной культуры. Модель позволяет увидеть процесс формирования иноязычной компетентности и развития коммуникативной культуры в его целостности, представляет компоненты в их взаимодействии.
Процесс характеризуется этапностью: мотивационно-целевой, собственно развития коммуникативной культуры, результативно-оценочный. На каждом этапе планируется получение нового результата. На первом этапе таковым является положительная мотивация участников коммуникации на иностранном языке. Результат второго этапа — сформированная иноязычная компетентность и такие коммуникативные умения как: уважать и принимать позицию собеседника, адаптироваться к новым условиям коммуникации, выбрать коммуникативную модель поведения, составить план коммуникативных действий и др. Результатом третьего этапа становится личность, способная и готовая к культурному общественному жизнетворчеству.
Иноязычная компетентность является фактором развития коммуникативной культуры, если:
— отбор содержания языкового материала будет производиться по принципам ценностно-смысловой насыщенности и профессиональной направленности, вследствие чего иноязычные знания и умения становятся компонентом персонифицированной коммуникативной культуры студента;
— создана коммуникативно-ориентированная среда, основой которой является диалог культур и рефлексивная позиция педагогамодифицирована технология коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.
При отборе языкового материала мы исходили из того, что языковое содержание должно быть ориентировано на развитие умений, необходимых в профессиональном и социальном взаимодействии будущего специалиста: умение моделировать акт коммуникации и управлять им, построить высказывание на иностранном языке с элементами убеждения, описания, рассуждения и анализа, умений оценить собственные коммуникативные способности. Применение модифицированной технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам также способствовало формированию вышеназванных умений. Содержание обучения иностранному языку выполняло и лингвокультурную функцию. Принципы отборы языкового материала раскрывались через комплекс идей: культуры, гуманизма, лингвоидеи и идеи профессионализма.
Идеи легли в основу практикума «Учебно-речевые ситуации для развития коммуникативной культуры студентов колледжей на занятиях английского языка».
Коммуникативно-ориентированная среда создавалась на основе «диалога культур» — взаимопонимания «Я — ТЫ» как личностей, обладающих различными культурами, логиками мышления. В созданных условиях между субъектами проявлялись отношения сотрудничества, характеризующиеся открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием. Одним из значимых элементов такой среды являлась рефлексивная позиция педагога. Последняя проявлялась в постоянной рефлексии оснований педагогической деятельности по развитию коммуникативной культуры студентов.
Положительная динамика основных показателей иноязычной компетентности и коммуникативной культуры студентов, полученная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы, эффективность избранной нами логики исследования.
Полученные результаты и выводы исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблемы рефлексивной позиции педагога в развитии коммуникативной культуры.
