Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач

Диссертация: Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков) — теория принятия решений (А. В. Карпов, В. Д. Шадриков) — теория решения педагогических задач (Л. Л. Гурова, Л. Ф. Спирин) — теория практического мышления (Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов, Б. М. Теплов) — теория педагогического мышления (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин) — концепция субъективного опыта (Е. Ю. Артемьева… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Особенности педагогического мышления и субъективная классификация педагогических задач
    • 1. 1. Характеристика педагогического мышления
    • 1. 2. Педагогическое мышление как решение педагогической задачи
    • 9. 1.3. Принятие решения в педагогической ситуации как завершающий этап решения педагогической задачи
      • 1. 4. Основания для классификации педагогических задач, предложенные в педагогической и психологической теории
  • Глава 2. Особенности педагогической деятельности
    • 2. 1. Особенности педагогической деятельности, влияющие на субъективную классификацию педагогических задач
    • 2. 2. Влияние типа учреждения, в котором работает педагог, и преподаваемого им предмета на содержание педагогической деятельности
    • 2. 3. Специфика педагогической деятельности на разных этапах профессионализации
    • 2. 4. Профессионализм педагога и педагогическая компетентность
  • Глава 3. Особенности субъективного опыта педагога
    • 3. 1. Общая характеристика субъективного опыта
    • 3. 2. Профессиональный субъективный опыт педагога
  • Глава 4. Экспериментальное исследование влияния условий профессиональной деятельности на субъективные классификации педагогических задач учителей
    • 4. 1. Обоснование методики исследования
    • 4. 2. Влияние типа учреждения, в котором работает педагог, на его субъективную классификацию педагогических задач
    • 4. 3. Влияние преподаваемого предмета на субъективную классификацию педагогических задач педагога
    • 4. 4. Влияние этапа профессионализации, на котором находится педагог, на его субъективную классификацию педагогических задач
    • 4. 5. Влияние наличия категории у педагога на его субъективную классификацию педагогических задач

Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования определяется постоянным интересом к проблемам организации опыта педагога-профессионала и его актуализации при решении различных задач.

В теоретическом плане актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью вопроса о формах репрезентации опыта профессионала, а также о факторах, влияющих на его содержание. В частности, недостаточное внимание уделяется, во-первых, соотношению в опыте субъекта профессионального знания, предлагаемого в ходе теоретического обучения педагога, и знания, которое усваивает субъект в ходе обучения, которое становится компонентом его личного индивидуального опытаво-вторых, влиянию условий выполняемой деятельности на сохранение того или иного материала в опыте субъекта.

Практическая актуальность работы определяется существующим противоречием, которое возникает в процессе актуализации опыта при решении задач профессиональной деятельности. Часто получается так, что знания, фиксируемые в опыте будущего профессионала по мере обучения, на практике не применяются, но в то же время в процессе достижения поставленных целей появляется некий «побочный продукт» в виде выработки приемов анализа поставленных задач, формирования умения применять теоретические знания к решению, выработки представления о типе задачи и т. д. Такой «побочный продукт» может как способствовать, так и препятствовать повышению эффективности решения. Следовательно, данные особенности необходимо учитывать в процессе обучения профессии. Знание о структурах субъективного опыта по решению задач позволяет оптимизировать процесс подготовки профессионала, обнаруживать неоптимальные структуры опыта и корректировать их уже в процессе обучения специалистов.

В педагогической психологии есть много исследований, посвященных изучению профессионального мышления педагога как процесса и деятельности, в результате которой педагог получает определенное знание (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), изучению педагогической деятельности и условий, определяющих ее цели и способы их достижения (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков и др.), изучению процесса категоризации (Д. Брунер, А. А. Смирнов, Е. Тулвинг и др.), изучению применения знаний к решению новых задач (Л. И. Анцыферова, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, А. В. Скрипченко и др.), изучению форм репрезентации опыта (Е. Ю. Артемьева, Л. Л. Гурова, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин и др.). В этих исследованиях показано, что, решая практические педагогические задачи в определенных условиях деятельности, применяя имеющиеся знания, учитель приобретает новые. Но на данный момент теоретические разработки не дают ответа на вопрос о том, что именно будет зафиксировано в опыте педагога. С нашей точки зрения, в профессиональном опыте педагога найдут свое отражение характеристики педагогических задач как составных компонентов практической деятельности. Эти характеристики будут рассматриваться как параметры для категоризации новых решаемых задач и фиксироваться в субъективных классификациях педагогических задач (СКПЗ).

В соответствии с этим мы выделяем объект и предмет исследования.

Объектом исследования является субъективный опыт педагога в условиях его профессиональной деятельности.

Предмет исследования — особенности субъективной классификации педагогических задач как одной из составляющих профессионального опыта учителя в различных условиях педагогической деятельности.

Цель нашего исследования — выявить особенности влияния условий профессиональной деятельности на субъективные классификации педагогических задач у педагогов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся подходы к анализу структуры субъективного опыта педагога.

2. Выявить изменения СКПЗ на этапах обучения и совершенствования педагогической деятельности.

3. Установить характер влияния на СКПЗ типа учебного заведения (общеобразовательная школа, учреждения интернатного типа).

4. Определить особенности СКПЗ учителя, обусловленные предметом преподаваемого цикла (гуманитарного или естественно-научного).

5. Изучить включенность в СКПЗ оснований для классификации педагогических задач, предлагаемых в процессе теоретического профессионального обучения.

6. Выявить особенности влияния на СКПЗ педагога наличия у него квалификационной категории.

Гипотезы исследования. Исходя из целей и задач исследования, мы сформулировали свою основную гипотезу следующим образом: содержание субъективной классификации педагогических задач учителя изменяется под влиянием условий практической деятельности за счет интеграции в нее оснований, отражающих специфику этих условий. Основная гипотеза исследования конкретизируется следующими частными гипотезами:

— в процессе теоретического обучения (до начала самостоятельной работы в качестве учителя) студент усваивает некоторые основания для классификации педагогических задач, предлагаемые в теории, практически не изменяя их;

— содержание и структура СКПЗ определяются конкретными условиями деятельности педагога (педагоги учреждений интернатного типа, в отличие от учителей общеобразовательных школ, кроме учебно-воспитательных задач, решают широкий круг задач хозяйственно-бытовых);

— наличие в структуре деятельности педагога компонента, связанного с обучением учащихся решению учебных задач, влияет на содержание СКПЗ учителя (его СКПЗ будет построена по аналогии с системами оснований для категоризации учебных задач);

— освоение и совершенствование педагогом профессиональной деятельности ведет к изменениям содержания и структуры СКПЗ.

Методологической основой работы являются: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) — теория системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков) — теория становления педагога-профессионала.

А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков) — теория принятия решений (А. В. Карпов, В. Д. Шадриков) — теория решения педагогических задач (Л. Л. Гурова, Л. Ф. Спирин) — теория практического мышления (Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов, Б. М. Теплов) — теория педагогического мышления (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин) — концепция субъективного опыта (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, И. Б. Ханина, А. Г. Шмелев).

Описание выборки. В качестве испытуемых в различных сериях экспериментов приняли участие 299 человек, среди которых были учителя общеобразовательных школ с разным стажем педагогической деятельности, преподающие различные предметы, педагоги, работающие в учреждениях интернатного типа, и студенты IV — V курсов педагогического вуза.

В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ литературы, эксперимент, метод репертуарных решеток Дж. Келли, стандартизированное интервью.

Для обработки результатов исследования были использованы методы математической статистики: вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий между группами покритерию Стьюдента, угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ и методы качественного анализа, а именно анализ особенностей СКПЗ в группах по критериям:

— общего числа выявленных конструктов у групп учителей;

— распространенности (сколько человек в группе выделяют данный конструкт);

— критерий соответствия выявленных у учителей конструктов основаниям для классификации педагогических задач, предложенным в педагогической и психологической литературе;

— дифференцированности (сколько и какие конструкты с одинаковыми выявленными полюсами выделяют члены каждой группы);

— индивидуальности (какие индивидуальные конструкты и сколько их от общего числа выделенных в каждой группе);

Проводился анализ результатов интервью (представления учителей о задачах), и применялся метод экспертных оценок.

Исследование состоит из 4 серий:

1. Изучение влияния особенностей педагогической деятельности, определяемых типом учреждения, в котором работает педагог на его субъективную классификацию педагогических задач — 2000 год.

2. Сравнение особенностей СКПЗ педагогов в зависимости от наличия у них опыта по решению учебных задач (от преподаваемого предмета) — 2001 год.

3. Изучение особенностей СКПЗ по мере увеличения стажа педагогической деятельности — 2002 год.

4. Сравнение особенностей СКПЗ педагогов от условий их деятельности, определяемых таким формальным показателем как квалификация (наличие у педагога категории) — 2003 год.

Научная новизна:

1. Впервые выявлено содержание СКПЗ учителей, определяемое стажем практической деятельности и некоторыми условиями их работы:

— тип учреждения, в котором работает педагог, оказывает большее влияние на изменение содержательной, чем количественной стороны СКПЗ;

— условия педагогической деятельности, связанные с преподаванием предметов гуманитарного цикла, по сравнению с предметами математического цикла увеличивают количество учитываемых признаков педагогической задачи при ее категоризации;

— наличие квалификационной категории у учителя ведет к росту количества классификационных оснований в СКПЗ, соответствующих предлагаемым в теоретическом обучении.

2. Применение метода репертуарных решеток Дж. Келли позволило при исследовании опыта педагогов впервые максимально учесть его индивидуальность в отношении педагогических задач.

3. Показана динамика изменения содержания СКПЗ учителей по мере накопления практического опыта.

Практическая значимость работы:

1. Полученные результаты могут быть использованы для описания индивидуального стиля работы педагога, так как особенности СКПЗ оказывают влияние на способ решения задач.

2. Учитывая уменьшение числа параметров с возрастанием стажа профессиональной деятельности, можно разрабатывать программы по профилактике стагнации учителей.

3. С учетом выявленных особенностей СКПЗ у преподавателей различных предметов результаты можно применять в разработке программ по оптимизации обучения будущих педагогов-предметников.

4. Полученные нами результаты могут найти применение в разработке курсов повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на V областной научно-методической конференции 1999 г., научно-практической конференции молодых ученых в «Школе молодых ученых-педагогов, преподавателей педагогических вузов Центрального региона РФ», проходившей в Тульском государственном педагогическом университете с 24 по 29 сентября 2001 года, обсуждались на научно-методологических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются соискателем при обучении студентов психологического факультета Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова в курсе «Когнитивные структуры педагогического опыта" — в процессе профессиональной подготовки студентов факультета психологии Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина (Ярославский филиал) в курсе лекций «Педагогическая психология" — в процессе обучения студентов факультета психологии Современного Гуманитарного Института (Ярославский филиал) в курсе лекций «Педагогическая психология».

Основные положения, выносимые на защиту :

1. Субъективная классификация педагогических задач формируется на основе знаний, получаемых педагогом при освоении профессии, путем их интеграции в имеющийся у субъекта опыт.

2. Субъективная классификация педагогических задач существенно трансформируется уже в процессе обучения будущих педагогов за счет увеличения числа классификационных оснований и изменения их качественных характеристик.

3. На содержание субъективной классификации педагогических задач влияют условия практической деятельности, то есть она отличается у учителей, работающих в школах и в учреждениях интернатного типа, и преподающих предметы гуманитарного и естественно-научного циклов как числом оснований, включенных в классификацию, так и характером оснований, отражающих особенности деятельности.

4. Увеличение стажа педагогической работы приводит не только к изменению числа оснований для субъективной классификации педагогических задач, но и к изменению их содержания.

5. У учителей, независимо от стажа педагогической деятельности, существуют представления о педагогических задачах как особом типе задач, отличающихся от других.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 4 публикациях общим объемом 0,74 п.л.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, обобщенных выводов и заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы 144 страницы. Библиографический список использованной литературы содержит 162 наименования, из которых 10 — на иностранных языках. Работа содержит 42 таблицы, 4 графика, 4 рисунка, 7 приложений.

Выводы.

1. Практически приобретаемый педагогом опыт встраивается в СКПЗ, основой формирования которой являются теоретические знания, полученные им в вузе.

2. В процессе обучения в вузе (в период учебно-практической деятельности) СКПЗ будущих педагогов существенно расширяется за счет включения в нее в качестве оснований признаков задач, рассматриваемых как существенные с точки зрения практической деятельности.

3. На изменение числа индивидуальных оснований, полученных при теоретическом обучении, стаж педагогической деятельности оказывает большее влияние, чем специализация по преподаваемому предмету.

4. Условия практической деятельности отражаются на содержании СКПЗ:

— преобладающее большинство оснований СКПЗ педагогов, работающих в учреждениях интернатного типа, составляют основания для классификации воспитательных задач, у учителей общеобразовательных школ — учебных;

— в СКПЗ преподавателей предметов гуманитарного цикла большее число оснований по сравнению с СКПЗ преподавателей предметов естественно—научного цикла, и она содержит основания, не существенные с точки зрения классификаций педагогических задач, предлагаемых в теории;

— учителя, имеющие категорию или звания, называют более обобщенные параметры для классификации педагогических задач по сравнению с учителями, не имеющими категории, которые называют более конкретные частные признаки в качестве параметров для категоризации.

5. Увеличение стажа педагогической деятельности приводит к изменению числа оснований для СКПЗ: с увеличением стажа в субъективном опыте педагогов идет уменьшение числа конструктов, полученных при теоретическом обучении. Лишь при стаже 10−15 лет увеличивается число таких конструктов за счет приобретения новых теоретических знаний.

6. На разных этапах профессионализации учителя ориентируются на разные группы признаков педагогических задач, которые рассматриваются как существенные для их решения.

7. Учителя при анализе педагогической ситуации более ориентируются на негативные стороны в поведении учеников, в отношении их к учителю, к учебной деятельности, в оценке своей деятельности, чем на положительные стороны.

8. Учителя относят педагогические задачи к особому типу задач, отличающихся от других, независимо от стажа педагогической деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. — М. Воронеж, 1999.— 335 с.
  2. H.A. Вероятностная организация центральных механизмов речи. — Казань: Изд-во КГУ, 1972. — 159 с.
  3. Л.И. Исследования проблемы мышления в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1956. — № 3. — С. 95−112.
  4. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. — М.: Наука, Смысл, 1999. — 350 с.
  5. Е.Ю., Серкин В. П., Стрелков Ю. К. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление, общение, опыт. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1983. — С. 62 69.
  6. А.Г. Установка и целеобразование // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — С. 125−132.
  7. Ю.К. Оптимизация педагогического процесса / М. М. Поташник. — Киев: «Рад. школа», 1982. — 198 с.
  8. Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. — 1970. — № 6. — С. 14 25.
  9. С.Н. Методологические основы педагогического процесса: Учеб. пособие. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. — 96 с.
  10. П.П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов высш. уч. зав. / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 287 с.
  11. А.К. Твое свободное время / В. Н. Котловой, Т. Н. Логовский. — М.: Просвещение, 1979. — 253 с. 1 13. Брунер Дж. Психология познания.— М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  12. A.B. Проблемы психологии субъекта. — М.: РАН, Ин-т психологии, 1994. — 109 с.
  13. A.B. Психология субъекта: индивида и группы (часть первая)//Психол. журнал. — 2002. — Том23.— № 1.— С. 71−80.
  14. Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. — Киев: «Рад. школа», 1979. — 274 с.
  15. .М. Современная когнитивная психология.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 336 с.
  16. .М. Психология восприятия: Учеб. пособие / В. П. Зинченко, А. Р. Лурия. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. — 246 с.
  17. Э.Ю. О динамике соотношения формальных и семантических компонентов мышления при формировании модели решения задачи (на материале физики) // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. — М.: Педагогика, 1979. — С. 46−74.
  18. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.
  19. .С. Задачи и упражнения по детской психологии /Н.В.Волкова.— М.: Просвещение, 1991.— 144с.
  20. Л.С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.
  21. Е. Некоторые аспекты интуиции и творчества // Вопросы психологии. — 1988,—№ 5. —С. 34−42.
  22. Г., Машбиц Е. И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопросы психологии. — 1973. — № 6. — С. 51−59.
  23. A.M. К построению модели знания в парадигме М.А. Балабана // Вопросы психологии. — 2002. — № 1. — С. 104 110.
  24. Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
  25. P.M. Элементы практической психологии. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 560 с.
  26. В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологичесие проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
  27. JI.JI. Задания по педагогике. — М.: Просвещение, 1968. — 224 с.
  28. Ю.Н. Личностный компонент мышления в процессерешения педагогической проблемной ситуации // Исследование педагогического мышления: Сборник статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАНД999. — С. 53 55.
  29. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.
  30. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. — 112 с.
  31. Ю.М. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: Предисловие к книге Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности / В. И. Похилько. — М.: Прогресс, 1987. — С. 5−26.
  32. Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник. Вып. 3. — М. -Ярославль, 2000. — С. 8−18
  33. Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретические исследования / Отв. ред. A.B. Брушлинский. — М.: Наука, 1985. — 221 с.
  34. Д.Н., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Уровни и этапы принятия решения // Проблемы принятия решения / Отв. ред. В. Ф. Рубахин. — М.: Наука, 1976.— С. 16−32.
  35. Д.Н., Поликанов С. Г. Проблемные ситуации в практической деятельности // Практическое мышление:
  36. Функционирование и развитие. — М.: ИП АН СССР, 1989. — С. 75−85.
  37. Г. В. Психическая ригидность в норме и патологии. — Томск, 1993.— 123 с.
  38. A.B. Развитие произвольных движений. — М.: Изд-во АПН РСФСР, i960.—430с.
  39. В.К., Холмогорова А. Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. — С. 62 101
  40. Г. А. Практикум по педагогике / С. А. Кабыльницкая, Н. В. Савин. — М.: Просвещение, 1986. — 112с.
  41. Э.Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. — Т. 18. — 1997. — № 6. — С. 14−23.
  42. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2001. — 384 с.
  43. В.П. Основы эргономики / В. М. Мунипов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 344 с.
  44. Т.А. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1984. — 496с.
  45. З.И. Психологические особенности применения знаний к решению физических задач // Докл. АПИ РСФСР. — 1954. — № 4. — С. 101−104.
  46. С.Т. Сущность понятия «педагогическое мышление» // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. — Алма-Ата: КПИ им. Абая, 1986. — С.58−63.
  47. A.B. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 1999. — 584 с.
  48. A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности: Учеб. пособие. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. — 153 с.
  49. A.B. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психологического обеспечения деятельности // Практическоемышление: функционирование и развитие. — М.: ИП АН СССР, 1989.1. С. 12−23.
  50. М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сборник статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998.— С.8−18.
  51. М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учебное пособие. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1992. — 84 с.
  52. М.М. Психологические основы формирования педагогического мышления // Формирование педагогического мышления: сб. статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН. 1999.1. С.72−91.
  53. М.М. Психология педагогического мышления. — СПб.: Алетейя, 2000. — 463 с.
  54. М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: сб. статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998, — С. 3−30.
  55. М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации.
  56. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997.— 100 с.
  57. Дж. Общая топология / Пер. с англ. А. В. Архангельского. 2-е изд. — М.: Наука, 1981. — 431 с.
  58. Н.В. Технология работы психолога с учителем. — М.: Сфера, 2000. — 185 с.
  59. И.А. О феномене педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства: Сб. материалов межвузовских и научно-практических конференций. — СПб., 1996. —С. 7.
  60. JT.B. Сборник педагогических задач. — М.: Просвещение, 1987. — 144с.
  61. Е.В. Знания в структуре деятельности профессионала // Ярославский психологический вестник. Вып. 7. — Москва -Ярославль, 2002. — С. 19−23.
  62. E.B. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988. — С. 7−20.
  63. H.H. Особенности кодирования акустических сигналов // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Под ред. Б. Ф. Ломова, Т. Н. Ушакова, В. А. Барабанщикова. — М.: Наука, 1986.— С. 101−106.
  64. Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения: Учеб. пособие. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. — 77 с.
  65. Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сборник статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИП РАН, 1998. — С.3−8.
  66. Ю.К., Трифонова С. А. Психологический анализ особенностей отображения реальной ситуации активным ее участником // Педагогическое мышление: теория и эксперимент: Сборник статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. — С.48−61.
  67. Г. С. Вопросы психологии мышления в советской психологии // Вопросы психологии. — 1957. — № 5. — С.66−90.
  68. М.А. Курс инженерной психологии. Изд. 2-е, испр. и доп. — Таллин: «Валгус», 1978. — 363 с.
  69. Н.В. Научно-практические методы анализа практической ситуации // Психология производству и воспитанию. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. — С. 211−224.
  70. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 184 с.
  71. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. школа, 1990. — 117 с.
  72. Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. — Самара, 1993. — С.10−17.
  73. Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985, — 128с.
  74. Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — С. 189- 213
  75. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1986. — № 2. — С. 21−30.
  76. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  77. А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Е. А. Пономарев, Ю. Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.1. С. 269−280.
  78. Э., Салонен П. Прогрессивный и регрессивный типы познавательной активности // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Под ред. Б. Ф. Ломова, Т. Н. Ушакова, В .А. Барабанщикова. — М.: Наука, 1986. — С. 189 196.
  79. Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и ее приливах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С. Г. Вершловского. — М.: Педагогика, 1988. — С. 19−36.
  80. A.C. Коллектив и воспитание личности. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1988. — 261 с.
  81. А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.192 с.
  82. А.К. Психология профессионализма. — М.: Просвещение, 1996. — 214 с.
  83. А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  84. H.A. Применение знаний в учебной практике школьника // Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. H.A. Менчинской. — М.: АПН РСФСР, 1961.— 376 с.
  85. JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.— № 4. —С. 28−38.
  86. Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Отв. ред. М. А. Ушакова.— М.: «Сентябрь», 1999.— 190с.
  87. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.: «Дело», 1994. — 216 с.
  88. Т.Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческой активности учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сборник статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАНД998. — С.124−132.
  89. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.— М.: Педагогика, 1981.120с.
  90. В. А. Психологические особенности формирования конструкторского замысла // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1979. —С. 181 189.
  91. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981.120 с.
  92. Д.А. Память и научение. Пер. с англ. Н. Ю. Алексеенко / Под ред. П. В. Симонова. — М.: Мир, 1985. — 159 с.
  93. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования: Учеб. пособие / Под ред. A.A. Бодалева, В. В. Столина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987, —304 с.
  94. С.И. Толковый словарь русского языка. 80 тыс. слов и фразеологических выражений / Под ред. Н. Ю. Шведова. 4-е изд., доп.
  95. М.: Азбуковник, 1999. — 939 с.
  96. Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С.144−146.
  97. Особенности социально профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С. Г. Вершловского, J1.H. Лесохиной. — Л., 1981.315 с.
  98. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Т. Н. Шиянова. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
  99. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. В 4-х т. — М: Советская энциклопедия, 1985. — Т.2. — 752 с.
  100. В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. —208с.
  101. A.B. Психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / М. Г. Ярошевский.2е изд., стер. — М.: Высш. школа. Изд. центр «Академия», 2001. — 500 с.
  102. В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-тов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 87 с.
  103. К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982. —309 с.
  104. Ю.П. Формирование профессионального интеллекта в процессе обучения в педагогическом университете // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сб. статей / Под ред. М. М Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. — С. 111−122.
  105. H.A. Изучение у взрослых стихийно сформированных приемов классификации понятий // Вопросы психологии. — 1973. — № 4. —С. 101−109.
  106. Я.А. Психология творческого мышления. — М.: Изд. АПН РСФСР, I960. —352 с.
  107. В.И., Федотова Е. О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — № 3. — С.151−157.
  108. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. — М.: Просвещение, 1987. — 225с.
  109. Практические занятия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1972. — 167с.
  110. В.Н. Оперативное мышление в больших системах. — М.: Энергия, 1965, —375 с.
  111. В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978. — С. 106−120.
  112. Н.П., Репеко А. П. Структура семантической памяти: исследование динамики базисного уровня // Вопросы психологии. — 2002. — № 3. — С. 99 109.
  113. Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций // Ярославский психологический вестник. Вып. 5. — Москва Ярославль, 2001. — С.38 — 41.
  114. Т.А. Перцептивные инварианты и их участие в задаче категоризации // Психол. журнал. — 1998. — Т. 19. — № 1. — С.116- 125.
  115. . Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. — М.: Ин-т Психологии РАН, 1998. — С. 8 9.
  116. Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 512 с.
  117. С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. —328 с.
  118. С.Л. Основы общей психологии. — М.: Наука, 1946. — 704 с.
  119. A.B. Формирование обобщенных способов решения арифметических задач у младших школьников // Вопросы психологии. — 1963. — № 4. — С. 85−93.
  120. A.A. Влияние профессиональной деятельности на субъективную классификацию педагогических задач // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сборник статей / Под. ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. — С. 61−68.
  121. A.A. Категоризация в решении педагогической задачи // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сборник статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. — С. 49−61.
  122. A.A. Об использовании прошлого опыта в решении мыслительных задач // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза / Под ред. С. Н. Батраковой. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. — С. 135−142.
  123. A.A. Психологическое исследование категоризации при решении задач: дис.. канд. психол. наук. — Ярославль, 1998. — 158 с.
  124. A.A. Структуры субъективного опыта педагогов по решению задач // Формирование педагогического мышления: Сборник статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1999. — С. 19−28.
  125. A.A. Структуры субъективного опыта педагогов по решению задач: Метод, указания. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. — 16 с.
  126. A.A., Фефилина Л. В. Структуры педагогического опыта по решению педагогических задач // Психология и практика. — Ежегодник РПО. — Том 4. — Выпуск 2. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1998.— С. 197−198.
  127. A.A., Щеникова М. А. Индивидуально психологические детерминанты педагогического опыта // Исследования педагогического мышления: Сборник статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1999. — С.9−13.
  128. С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. Ун-та. — Серия 14, Психология. —1981. — № 2. — С. 15 29.
  129. Социально- педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Сост. С. Г. Вершловский. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. —261 с.
  130. Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (проблемы теории и методики развивающего профессионально-педагогического обучения и самообразования): Учеб. пособие / Под ред. П. В. Конаныхина. — Кострома, 1994. — 108 с.
  131. В.А. Сто советов учителю. — Киев: Рад. школа, 1984.254 с.
  132. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2е изд. доп. и испр. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 344 с.
  133. З.Д., Богданова Т. Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — С. 38−45.
  134. .М. Избранные труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1985. — Т.1.329 с.
  135. .М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. — 216 с.
  136. O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.
  137. С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения: дис.. канд. психол. наук. — Ярославль, 1999.164 с.
  138. Л.П. Практическое мышление в контексте некоторых актуальных проблем психологической науки // Ярославскийпсихологический вестник. — Вып.7. — Москва-Ярославль, 2002. — С. 4−7.
  139. Л.П., Комолова Н. В. Влияние профессиональной деятельности на личность учителя // Психология педагогического мышления теория и эксперимент: сб. статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. —С. 132−150.
  140. К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. — 557с.
  141. Л. Теория когнитивного диссонанса. Пер. с англ. А. Анистратенко, И. Знаешева. — СПб.: Речь, 2000. — 317 с.
  142. Л.В. Особенности мышления и развитие субъективного опыта по классификации педагогических задач в процессе становления педагога // Ярославский психологический вестник. — Вып. 7. — Москва-Ярославль, 2002. — С.34−38.
  143. Л.В. Профессиональное становление педагога и субъективно семантические признаки педагогической задачи // Ярославский психологический вестник. — Вып. 5. — Москва-Ярославль, 2001. — С.54−58.
  144. Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: рук-во по репертуарным личностным методикам. Пер. с англ. / Общ. ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. — М.: Прогресс, 1987. — 234с.
  145. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 224с.
  146. И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вест. Моск. ун-та. — Сер. 14, Психология. — 1990. — № 3. —С. 42−50.
  147. В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982. — 185 с.
  148. P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 143- 148.
  149. С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах / Под ред. Н. П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. — 414 с.
  150. А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 157 с.
  151. Catell R.W. Theory of fluid and crystallized intellect // J. Educ. Psychol. — 1963. —V. 51. — № 1. — P. 3 15.
  152. Fransella F. Personal Change and Reconstruction: Reseach on a Treatment of Stuttering / New York, 1972. — 215 p.
  153. Greene J. The structure of memory and the process of solving problems.— In: R. Solso (ed.) Contemporary issues in cognitive psychology. — Washington, 1973. — P. 44−96.
  154. Hudson R. Images of the retailing environment: an example of the repertory grid methodology // Environmental Behavior. — 1974. — № 6. — P. 470−494.
  155. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. — New York, 1955. — 342 p.
  156. Klix F. Information and Verhalten. — Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1983. — 810 s.
  157. Mandler G. Cognitive Psychology. — Hillsdale- New Jersey — London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1985. — p. 11.
  158. Rumelhart D. E. Understanding and summarisation brief stories // Basic processes in reading: perception and comprehension / Ed. by D. Laberge and S.J. Samuels. — New Jersey, 1997. — P. 265−303.
  159. Rumelhart D.E., Norman D.A. Analogikal processes in learning. — Univ. of California, CHIP 97, 1980. — 148 p.
  160. Tulving E. Epizodik and semantic memory. — In: E. Tulving, W. Dinaldson (eds.) Organization of memory. —N. Y., 1972. — P. 125 -134.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?