Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Активизации инициативности профессионального саморазвития социальных работников. Учебный план подготовки специалистов! по социальной работе включает в себя следующие модули: базовый (формирует основы профессиональной компетенции социального работника) — модуль самопрезентации (позволяет выявить индивидуальные особенности студента в профессиональной деятельности: является ли он уверенным… Читать ещё >

Содержание

Глава I.
Развитие и диверсификация социально-профессионального образования как научно-педагогическая проблема
Теоретико-методологическая база исследования: анализ понятий «социальная педагогика» и «социально-профессиональное образование»
- 1. 2. Исторические и социально-педагогические предпосылки и факторы развития системы социально-профессионального образования в конце XX — начале XXI века
- 1. 3. Профессионально-образовательные парадигмы подготовки специалистов социальной сферы. ^
Выводы по первой главе
Глава II. Технология подготовки социальных работников и перспективы развития социально-профессионального образования
- 2. 1. Современные тенденции развития системы социально-профессионального образования
- 2. 2. Социально-педагогическая технология непрерывной подготовки специалистов социальной сферы ^^
- 2. 3. Моделирование и прогноз развития социальной педагогики как научной дисциплины ^
Выводы по второй главе

Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Социальная педагогика и система социально-профессионального образования переживают сегодня серьезные перемены. Последние связаны с попытками пересмотреть статус и роль указанных отраслей образования в образовательной системе страны, в связи с чем изучение и переосмысление исторического опыта приобретает особое значение, поскольку позволяют не только интегрировать прогрессивные находки и достижения прошлого, но и определить и преодолеть допущенные ранее ошибки и недостатки, а главное, избежать повтора уже имевших место необоснованных и неверных решений. Таким образом, актуальность исследования определяется объективной потребностью теории и практики во всестороннем анализе и оценке опыта, тенденций и перспектив развития в нашей стране социальной педагогики и системы социально-профессионального образования. Концептуально-целостное обобщение и систематизация исторического опыта развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников, выявление ведущих тенденций их развития должны послужить научной основой для объективной оценки современного их состояния и определения перспектив.

Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов в условиях качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе. Система непрерывного социально-профессионального образования органически связана с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни.

Повышение качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Накопленный эмпирический отечественный опыт непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в течение последних лет обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения.

Развитие социальной педагогики и системы подготовки специалистов социальной сферы осуществляется уже более 100 лет. За это время система пережила периоды интенсивного развития, спада и стагнации, накопила как положительный, так и негативный опыт в организации подготовки социально-профессиональных кадров, в т. ч. в определении целей, отборе содержания, форм, методов, условий их обучения. С разной степенью успешности на отдельных этапах развития социально-профессионального образования осуществлялась работа по оптимизации структуры и управления системой, проводились научные исследования проблем подготовки специалистов, предлагались меры по ее совершенствованию. Это находило отражение в учебно-программных и методических материалахв постановлениях, директивных указаниях соответствующих ведомств и органовв решениях конференций, совещанийв научных публикациях и т. п.

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе. Отечественные и зарубежные ученые (В.Г.Бочарова, М. Доэл, В. И. Жуков, Л. В. Мардахаев, П. Д. Павленок, Ш. Рамон и др.) (41, 81, 84, 85, 148, 174, 191), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений: организационно-коммуникативное, социальнокоординационное, интерактивно-терапевтическое, социальноинформационное, профилактическое, правозащитное, аналитикопрогностическое, проектно-созидательное, социально-преобразующее. Качество реализации данных направлений в значительной мере зависит от диверсификации социально-профессионального образования. Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы социальной педагогики и системы непрерывной подготовки специалистов социальной сферы. Отсюда возникает ряд противоречий:

— между имеющимся в социальной педагогике и системе социально-профессионального образования значительным и многоаспектным опытом подготовки кадров, и его недостаточной систематизацией, в то время как теория и практика подготовки специалистов социальной сферы нуждаются в его целостном обобщении, моделировании и прогнозировании;

— между запросом института социальной работы, общественно-государственным заказом на вариативность подготовки специалиста социальной сферы и отставанием оперативного реагирования университетских комплексов по внедрению новых профессионально-образовательных услуг;

— между активно идущими процессами модернизации непрерывного профессионального образования и слабой разработанностью сопряженных дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы в университетском комплексе;

— между объективной необходимостью в диверсификации непрерывного социально-профессионального образования с учетом вариативности компетенций специалиста социальной сферы и недостаточной научно-методической обеспеченностью диверсификации образования в университетском комплексе.

Выявленные противоречия обусловили проблему, решение которой позволит спрогнозировать развитие социальной педагогики в целях повышения качества отечественного социально-профессионального образования: каковы состояние, проблемы и перспективы развития социальной педагогики и непрерывного социально-профессионального образования. Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России».

Цель исследования — на основе анализа историко-педагогической реальности становления социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы спрогнозировать перспективы их развития.

Объект исследования — социальная педагогика и система профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Предмет исследования — развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы развития и диверсификации социально-профессионального образования. Раскрытию сущности диверсификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования В. И. Байденко, Т. Ю. Ломакиной, Я. Сэдлак и др. (17, 16, 142,). Различные аспекты модернизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в современных условиях отражены в трудах В. Г. Бочаровой, С. И. Григорьева, В. И. Жукова, Т. С. Сумской, Б. Ю. Шапиро и др. (41, 66, 85, 86, 227, 257). Содержательно-технологические особенности допрофессиональной подготовки будущего специалиста социальной сферы в профильных классах старшей школы представлены в работах С. С. Амирова, А .Я. Боева, Л. А. Староверкина и др. (7, 215, 164). В ряде исследований определена специфика социально-профессионального обучения в ссузе (Н.И. Никитина, А. Л. Смятских и др.) (163, 164) и вузе (Л.В. Мардахаев, В. А. Никитин, Н. Б. Шмелева и др.) (148, 162, 259). Концепции создания регионального университетского комплекса, объединяющего все учебные заведения региона по вертикали (от дошкольного учреждения до вуза) и по горизонтали (в масштабах региона), отражены в исследованиях Г. З. Алибекова, JI.A. Артемьевой и др. (6, 12). В последние годы активизировались исследования жизнедеятельности университетских комплексов различных профилей: педагогического, технического, экономического и др.

Варианты периодизации развития образовательных систем в целом представлены в трудах З. И. Равкина и В. Г. Пряниковой, системы экономического образования — О. Г. Грохольской, профессионального образования — В. В. Анисимова, социально-профессионального образованияТ.С. Сумской. (188, 67, 227). Однако проблема систематизации многообразных аспектов развития социальной педагогики и социально-профессионального образования на основе анализа историко-педагогической реальности с целью прогноза их развития еще недостаточно разрешена, что определяет необходимость дальнейших исследований в данной области педагогической науки.

Гипотеза исследования заключается в том, что на основе деления историко-педагогической реальности становления социальной педагогики и социально-профессионального образования на этапы, их системного анализа можно спрогнозировать перспективы развития данных областей педагогической науки.

Задачи исследования:

1. Выделить этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе.

2. Определить тенденции развития социальной педагогики как науки.

3. Выделить совокупность принципов развития социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики и эффективные технологии их реализации.

4. Дать прогноз перспектив развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников.

Методологической основой исследования является диалектика, логика и гносеология, предполагающие изучение явлений и процессов в развитии и перспективе на основе: единства исторического и логическогообщего, особенного и единичногоучета внутренней логики и целостности изучаемого процесса, а также всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира. Применительно к изучению историко-педагогических явлений и процессов диалектическая и гносеологическая теории нашли отражение в следующих концептуальных подходах, использованных и в данном исследовании: системном, структурно-функциональном, а также в элементах теории целостного мирового педагогического процесса, парадигмального и цивилизационного подходов к его изучению.

Определенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области системного подхода (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Б. М. Кедров, В. Н. Садовский и др.) (14, 32, 107, 201) — философии и методологии образования и педагогики (Б.С. Гершунский,.

B.В. Давыдов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Г. Е. Зборовский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.) (62, 63, 88, 89, 91, 128, 160, 212) — развития общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский,.

C.Я. Батышев, B.C. Леднев, И. П. Кузьмин, А .Я. Наин, A.M. Новиков, Ю. Н. Петров, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко и др.).(15, 21, 137, 138, 158,165, 166 и др.).

При организации и осуществлении исследования использовался комплекс методов, в том числе: сравнительный и логический анализ, методы моделирования, прогнозирования и экстраполяции, классификации, систематизации, типологии, теоретического обобщения и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили площадки факультетов социального профиля государственных и негосударственных вузов: Московского гуманитарного педагогического института, Академии сферы социальных отношений и ГОУ ДПО «Учебно-методического центра по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы».

Этапы исследования. В исследовании можно выделить три основных этапа:

1 этап. 2005;2007 г. г. — анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практикеформулирование проблемыопределение цели, предмета, гипотезы и задач исследования, изучение научной и методической литературыстановления и развития социальной педагогики и социально-профессионального образования;

2 этап. 2007;2009 гг. — этап разработки теоретических положений, выделение этапов становления и развития социальной педагогики и социально-профессионального образования, определение особенностей каждого этапа.

3 этап. 2009;2010 гг. — завершение работы, апробация результатов диссертационного исследования, обобщение и описание результатов исследованияоформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

— на основе анализа понятий «социальная педагогика» и «социально-профессиональное образование» показано, что они соотносятся как часть (социально-профессиональное образование) и целое (социальная педагогика);

— выделены этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе: первый — начало XX века -1917 г.- второй — 1917 г. — конец 80-х годов XX векатретий — конец 80-х годов XX века — 1993 г.- четвертый — с 1993 г. по настоящее время;

— представлены и проанализированы особенности социальной работы в России, уточнены требования к социальному работнику, представлены современные тенденции, определяющие развитие социальной педагогики как науки;

— определена совокупность принципов социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики: мотивациицелостности развития личности будущего специалистаактивностисаморазвивающего характера учебно-воспитательного процессавзаимодействиясамореализацииширокой гуманитарной и общекультурной подготовки" студентовсистематичностииндивидуализациипрактико-ориентированности;

— показано, что содержательное наполнение социально-профессионального образования включает в себя: знания об индивидуальном и социально-групповом поведении людей (о взаимоотношениях человека с социальными структурами, об участии человека и общественных структур в социальных процессах, знания законов протекания социальных процессов и др.) — знание теории и методики социальной работы (принципы, средства, методы, приемы, необходимые в практической работе для достижения общих задач социального благополучия или специфической для каждого конкретного случая) — специфические профессиональные знания (частные технологии социальной работы);

— выделены основания для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования: интеграция теории и практикимодульное обучение через развитие модульных структур содержания учебных курсов для специалистов социальной сферы, что ведет к устранению барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры образованияширокое использование инновационных методов подготовки: программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности;

— выделены наиболее эффективные технологии профессиональной подготовки социальных работников: компетентностнаянепрерывностимногоуровневости и ступенчатостидиверсификации — обеспечивает развитие педагогической системы базового профессионального образования и образовательных учреждений, что способствует вхождению России в мировое образовательное пространство при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образованияактивизации инициативности- «case work», или социальной терапиисамообразования и саморефлексии.

— спрогнозированы перспективы развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников как областей научного знания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем на основе деления историко-педагогической реальности выделены особенности, тенденции, принципы, технологии социальной педагогики и системы социально-профессионального образования, а также спрогнозированы перспективы развития этих областей педагогической науки. Данные положения обогащают теорию и историю социальной педагогики и могут быть использованы в исследованиях, направленных на определение новых концептуальных оснований развития социальной педагогики и механизмов модернизации системы социально-профессионального образования.

Практическая значимость проведенного исследования связана с актуализацией отечественного и зарубежного опыта развития социальной педагогики и подготовки социально-профессиональных кадров. Полученные результаты позволили сформулировать профессионально-образовательные парадигмы и современные тенденции подготовки специалистов социальной сферы, определить перспективы развития социально-профессионального образования.

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются: объективно обоснованной методологиейсоблюдением требований системного, структурно-функционального, парадигмального, подходовсовокупностью использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работымногочисленностью и разнообразием педагогических источниковширокой апробацией результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе: первый — начало XX века -1917 г.- второй — 1917 г. — конец 80-х годов XX векатретий — конец 80-х годов XX века — 1993 г.- четвертый — с 1993 г. по настоящее время.

2. Особенности социальной работы в Россиитребования к социальному работникутенденции, определяющие развитие социальной педагогики как наукисовокупность принципов социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики.

3. Основания для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования и наиболее эффективные технологии профессиональной подготовки социальных работников.

4. Перспективы развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников как областей научного знания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, научных работников и аспирантов Московского гуманитарного педагогического институтана заседаниях и теоретических семинарах лаборатории научного прогнозирования и Центра социализации детей и молодежи Федерального института развития образованияна научно-методических советах Учебно-методического центра по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы (2008, 2009 гг.), объединениях по социально-профессиональному образованию негосударственных вузов (Академия сферы социальных отношений, Москва, 2009 г.).

Результаты исследования нашли отражение в 17 публикациях (общим объемом около 10,4 п.л.). В их числе 3 публикации в реферируемых ВАК РФ журналах.

Учебные и учебно-методические разработки используются в учебном процессе ряда вузов, ведущих подготовку по социально-профессиональной специальности, — при чтении курсов по введению в специальность и по истории педагогики и философии образованияпри проведении спецкурсов и элективов по истории социально-профессионального образования. 1.

Выводы по второй главе.

Созданная на протяжении многих десятилетий единая государственная система профессионального образования позволила нашей стране достичь высокого и общепризнанного в мире уровня профессиональной подготовки. С появлением понятия непрерывного образования как образования через всю жизнь в центр новой парадигмы образования поставлена личность с ее интересами и возможностями. Новая система социально-профессионального образования предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в течение всей жизни непрерывное социально-профессиональное образование как часть всей государственной образовательной системы еще находится в стадии становления и поэтому не нашло пока достаточной проработки в научных исследованиях.

В качестве системообразующего фактора непрерывного социально-профессионального образования выдвигается его целостность — глубокая интеграция всех подсистем и процессов социально-профессионального образования, а не механическое приращение элементов.

Как тенденция и общедидактический принцип развития системы непрерывного социально-профессионального образования нами рассматривается диверсификация социально-профессионального образования.

Выявленные факторы позволяют сформулировать следующую совокупность частных принципов диверсификации социально-профессионального образования:

• принцип соответствия;

• принцип качественности социально-профессионального образования;

• принцип личностной направленности;

• принцип свободы.

Многоуровневость и ступенчатость социально-профессионального образования (основание классификаций — уровни и подуровни профессионального образования) обеспечивает развитие непрерывного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь».

Концептуальный фундамент любой педагогической технологии составляют дидактические принципы обучения. Принципы непрерывной подготовки специалиста социальной сферы — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы процесса подготовки в соответствии с его общими целями и закономерностями. Выступая как категории непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, принципы характеризуют. способы использования законов и закономерностей данной подготовки в соответствии с ее целями.

Структурный анализ системы подготовки специалистов социальной сферы позволил выявить элементы и логические связи системы, а также основные группы факторов, оказывающих влияние на качество обучения. Исследуемая система обучения «Колледж-ВУЗ» включает в себя две подсистемы: систему обучения колледжа и систему обучения ВУЗа. Каждая из этих подсистем подчиняется основным закономерностям и принципам процесса обучения. Введенная нами педагогическая система как подсистема системы обучения включает следующие элементы: Группа, цели и содержание обучения, дидактическая система. Характер взаимодействия двух педагогических систем таков, что происходит непрерывное преобразование ПС Колледжа в ПС ВУЗа при преемственности всех элементов педагогических систем. Аналогичным образом можно и далее проводить объединение подсистем университетского комплекса в единую систему непрерывного образования.

Главное достоинство моделирования — это целостность (системность) представления информации. Сотни лет традиционная педагогика развивалась главным образом за счет анализа, т. е. расчленения целого на части. Моделирование же основывается на синтезе, синтетическом подходе: разрабатываются целостные системы и исследуется их функционирование.

Формирование прогнозной модели социальной педагогики позволило выделить системы взаимосвязанных понятий, описывающих определенную целостность следующих основных ее элементов: объекта, предмета, цели, функций, места в теории и практике, основных задач.

Основное содержание прогноза развития социальной педагогики как отрасли научного знания касается перспективных направлений научных исследований на гносеологическом, мировоззренческом, логико-гносеологическом, научно-содержательном, технологическом и научно-методическом уровнях.

На гносеологическом уровне развитие социальной педагогики будет осуществляться в направлении изучения и научного обоснования сфер взаимодействия социальной педагогики как научной дисциплины с науками и научными дисциплинами более высокого методологического статуса, и прежде всего, — с социальной философией, политологией, социологией, педагогикой, социальной психологией, социальным правом, социальной информатикой, социальной медициной, геронтологией, социальной работой, валеологией и др.

На мировоззренческом уровне получат развитие проблемы исследования возможностей социальной педагогики в познании и преобразовании социума в изменяющихся экономических, политических, социальных условиях.

На логико-гносеологическом уровне получит развитие науковедческий аппарат социальной педагогики.

На технологическом уровне будет продолжена апробация существующих, формирование и развитие новых социально-педагогических технологий различного проблемно-целевого назначения.

На научно-методическом уровне будет продолжена работа по исследованию структуры, содержания, специфики, границ и правил применения методов практической социально-педагогической деятельности, научного исследования, подготовки специалистов социальной сферы, а также требований, предъявляемых к этим методам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение историко-педагогической реальности, связанной с развитием социальной педагогики показало, что к основаниям для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования относятся: интергация теории и практикимодульное обучение через развитие модульных структур содержания учебных курсов для специалистов социальной сферы. Это ведет к устранению барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры образованияширокое использование инновационных методов подготовки: программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания" относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности.

Особенностями социальной работы в России являются: ориентация социальной работы лишь — на людей, находящихся в кризисной ситуации, существенно обедняет и сужает ее потенциалповышение интереса к социальной работе в научной среде вследствие: бурного развития повседневной практической социальной работыумножения видов деятельности по разрешению проблемных ситуаций конкретных людейутверждения государственными структурами профессий социального работника и социального педагогаформирования стандартов их подготовки по различным специальностям и специализациямувеличения числа учебных заведений, готовящих таких специалистов различного профиля для социальной сферыразвитие научных направлений: философия социальной работы, социальная политика, экономика социальной работы, психология социальной работы, социология социальной работы, педагогика социальной работы и т. д., обогащая различные аспекты социальной науки, не позволяют описать на системном уровне сам феномен социальной работыотсутствие единого взгляда на социальную работу и социальную педагогику как на научные направления, что находит свое отражение в различных точках зрения ученых-исследователей: от взаимного поглощения до полной независимости друг от друганеравномерность развития практической и теоретической частей, различных компонентов логической структурынедостаточная четкость объектно-предметной, задачно-целевой, функционально-содержательной и практико-пространственной ориентации социальной педагогики.

Основными тенденциями, определяющими развитие социальной педагогики как науки на современном этапе являются:

— социальное участие при профессиональной подготовке. Каждый потребитель в сфере обучения теперь имеет право предъявлять собственные требования к форме и содержанию образовательного процесса, влиять на выбор учебной информации и ресурсов;

— широкое использование при разработке концепций подготовки социальных работников теорий: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивная психология, деятельности, программированного обучения;

— практико-ориентированное обучение студентов — будущих специалистов социальной сферы. Студенты вплотную соприкасаются с системой ценностей и особым мировоззрением, характеризующим профессию будущего специалиста социальной сферы;

— индивидуально-ориентированная и диверсифицированная профессиональная подготовка будущих специалистов социальной сферы;

— широкое привлечение к профессиональной подготовке будущих специалистов по социальной работе научных сотрудников, ученых и практикующих профессионалов;

— создание при факультете социальной работы: консультативных социально-медицинских, социально-реабилитационных, социально-правовых и социально-экономических центров, в которых прием граждан осуществляют преподаватели университета и студенты.

К совокупности принципов социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики относятся: мотивацияцелостность развития личности будущего специалистаактивностьсаморазвивающийся характер учебно-воспитательного процессавзаимодействиясамореализацииширокая гуманитарная и общекультурная подготовка студентовсистематичностьиндивидуализациипрактико-ориентированность.

Содержательное наполнение социально-профессионального образования включает в себя: знания об индивидуальном и социально-групповом поведении людей (о взаимоотношениях человека с социальными структурами, об участии человека и общественных структур в социальных процессах, знания законов протекания социальных процессов и др.) — знание теории и методики социальной работы (принципы, средства, методы, приемы, необходимые в практической работе для достижения общих задач социального благополучия или специфической для каждого конкретного случая) — специфические профессиональные знания (частные технологии социальной работы).

Основаниями для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования являются: интеграция теории и практикимодульное обучение через развитие модульных структур содержания учебных курсов для специалистов социальной сферы, — что ведет к устранению барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры образованияширокое использование инновационных методов подготовки: программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности.

К наиболее эффективным технологиям профессиональной подготовки социальных работников относятся: компетентностнаянепрерывностимногоуровневости и ступенчатостидиверсификации — обеспечивает развитие педагогической системы базового профессионального образования и образовательных учреждений, что способствует вхождению России в мировое образовательное пространство, при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образованияактивизации инициативности- «case work», или социальной терапиисамообразования и саморефлексии.

— компетентностная: включает в себя тесно связанные между собой понятия «освоение системы профессиональных знаний», «овладение системой профессиональных умений» и «сформированность экзистенциального умения быть». «Умение быть» толкуется как совокупность «внутренних переменных» личности работника: это и система профессиональных ценностей, мотивация, чувства и эмоции, связанные с процессом трудовой деятельности, духовно-нравственные качества личности, индивидуальный стиль профессионального поведения, «Я — концепция» специалиста;

— непрерывности, реализующаяся путем интеграции подсистем социально-профессионального образования в органически целостную, оптимально действующую и динамично развивающуюся систему. Что обеспечивает педагогически организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня, когда профессиональные образовательные учреждения представляют собой последовательные, слабо связанные ступени непрерывного образования, к органически целостному состоянию, характеризующемуся интеграционными взаимосвязями их главных компонентов и основных параметров образовательного процесса;

— многоуровневости и ступенчатости (основание классификацийуровни и подуровни профессионального образования) обеспечивает развитие непрерывного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь». Эта технология позволяет разрабатывать разнообразные профессиональные образовательные программы с учетом возраста и особенностей организма личности, т. е. затрагивая школьный уровень образования, а также после профессиональную деятельность взрослых;

— диверсификации — обеспечивает развитие педагогической системы базового профессионального образования и образовательных учреждений, что способствует вхождению России в мировое образовательное пространство, при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образования;

— активизации инициативности профессионального саморазвития социальных работников. Учебный план подготовки специалистов! по социальной работе включает в себя следующие модули: базовый (формирует основы профессиональной компетенции социального работника) — модуль самопрезентации (позволяет выявить индивидуальные особенности студента в профессиональной деятельности: является ли он уверенным и способным высказать свою точку зрения, может ли выслушать чужую и основывать на этом свои комментарии и др.- в процессе реализации данного модуля преподаватели университета получают информацию, как строить индивидуальную работу с каждым будущим специалистом) — модуль «Профессиональные границы» (развивает умения определять и реализовывать профессиональное самоограничение в словах, поступках, области профессиональной компетентности) — модуль «Управление собственной работой» (студентов учат бережно распределять свое времяуправлять собственными ресурсами: вести записи своих достижений как для собственных целей и своих подопечных, так и для целей организациивести анализ своих неудачопределять приоритеты в работе, когда возникают несколько одновременно важных делучат работать в команде и т. д.);

— «case work», или социальной терапии, разворачивает процесс обучения социальных работников современным технологиям психосоциальной, реабилитационной, профилактической, правозащитной работы с населением, а также усиливалось внимание в профессиональной подготовке специалистов к проведению научных исследований в области социальной работы;

— самообразования и саморефлексиии, эффективно обеспечивающие формирование гуманитарного самосознания человека, что позволит разрешать сложные ситуации в сфере социальной работы. Посредством социального образования формируется чувство собственного достоинства, жизнелюбия, ощущение своей нужности, без чего невозможна социализация личности. В основе социально-профессионального образования должно лежать понимание и вживание в смысловое содержание социальных процессов посредством общения и социальной коммуникации.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.-301 с.
Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.—М., 1985.-222 с.
Авраамов Ю.С. Проблемы оценки качества высшего образования / Ю. С. Аврамов // Аккредитация в образовании. 2008. — № 20. — С. 50−53.
Акимова Т.И. Правовая пропаганда как способ формирования позитивных элементов правового сознания, определяющих показатель лояльности правосознания. — М., 2004. — 83 с.
Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. (История и современность): Материалы XVIII сес/ Под ред. З. И. Равкина. -М.: ИТОН РАО, 1999.-370 с.
Алибекова Г. З. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе / Алибекова Г. З., Рудковская A.B. // Педагогика. 1995. — № 3.- С.56−60.
Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. докт. пед. наук — Казань, 1996. 396 с.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. Изд. Дом Ш. Амонашвили, 2001. 462 с.
Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.-253 с.
Ю.Андреев В. И. Методология и технология мониторинга воспитания в контексте педагогического образования. //Под научной редакцией
B.И.Андреева. Казань. Изд-во «Центр инновационных технологий» 2007 -371 с.
П.Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1998.-373 с.
Артемьева Л.А., Куторго Н. А. Анализ систем управления качеством зарубежного и российского профессионального образования. «Профессиональное образование. Столица» № 5, 2008.
Асмолов А.Г., Вербицкий A.A., Гузаиров М. Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая школа России. М., 1993.1. C. 22−29.
Н.Афанасьев В. Г., Хабаров B.C., Черняк Ю. И. Эффективность теория, методология, практика// Социологические исследования. 1990. № 4. С. 3−15.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.
Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе. М.: Российский новый университет, 2002. — 128 с.
Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию ГОС ВПО (методологические и методические вопросы). М., 2005. — 145 с.
Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. — М.: Сирин, 2002.-203 с.
Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект. — СПб., 1996.-255 с.
Батищев Г. С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. — 125 с.
Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы, М., 1987.
Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994. — 683 с.
Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX—XXI вв.еков Дисс. д-ра пед. наук: Пятигорск, 2003. — 398 с.
Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен Текст.: курс лекций / Е. П. Белозерцев. СПб.: Юрид. центр Пресс, 2004.
Беличева А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. — № 2. — 3−29.
Белый Е.М., Романова И. Б. Принципы формирования товарной политики вуза (на примере Ульяновского государственного университета) // Маркетинг в России и за рубежом. 2002, № 6. — 13−21.
Белкин A.C., Жукова Н. К. Витагенное образование. Топографический подход. Екатеринбург, 1999.- 128 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. 421 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения — М., 1995.-336 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.
Бестужев-Лада И. Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. — 1993. — № 8.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.
Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В. И. Байденко. М., 2000. — 430 с.
Болотов В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8−14.
Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и ' системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.
Бордовская H.B. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. — 408 с.
Бордовская Н. В, Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство «Питер», 2000. 304 с. -- (Серия «Учебник нового века»)
Борисов И.И., Запрягаев А. Университетские комплексы и университетское образование: тенденции развития в XXI веке // Вести. Воронеж, гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. — № 1. — 1228.
Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис,. д. психол. H. М., 1995. — 383 с.
Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Sv R-Apryc, 2008 -208с.-
Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — M. Воронеж, 1996.-208 с.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. — 216 с.
Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопр. фи-лос.-1996.-№ 2.
Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Aima mater. -1997. № 4. — 11−17.
Бутко Е.Я. Проблемы и основные направления деятельности в системе начального профессионального образования // Профессионал. 2000. — № 1. -С. 26−35.
Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. — 287 с.
Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. Пер. с англ.-М., 1988.-235 с.
Васильев В.Н., Воронин A.B. Университетский комплекс как центр развития региональной системы непрерывного образования // Университетские комплексы: практика и анализ. № 3 (18). Екатеринбург. 2001.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-207 с.
Винокуров А.К. Педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами интегральной технологии: Автореф. дис.. уч. ст. к.п.н. -Якутск, 2008. 24 с.
Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. — 168 с.
Воскобитова Л.А., Гутников А. Б. и др. Профессиональные навыки юриста: опыт практического об5Д1ения. М., 2001. — 389 с.
Вульфов Б.З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995. 112с.
Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического университета: Автореф. дисс. .уч. ст. д.п.н. — М., 2005.-42 с.
Выготский JI.C. Проблемы развития психики / Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. — 368 с.
Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. — 239 с.
Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы- опыт и проблемы. М., 2002. — 276 с.
Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. на соик. д.п.н.-М., 2001.-46 с.
Танеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2002. — 123 с.
Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. — 454 с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. с. 66.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2002. с. 39.
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. -Киев, 1988. 196 с.
Горбунова Н.Ю. Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования Текст. / Н. Ю. Горбунова // Вестник БГУ. Улан-Удэ, 1999.- 320 с.
Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социального мышления в современной России. Барнаул, 2001. — 268 с.
Грохольская О.Г. Дидактические системы: история, проблемы, перспективы (Монография). — М.: Институт развития профессионального образования, 2003.
Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. — 224 с.
Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. — 204с.
Гусарова E.H. Современные педагогические технологии. Москва, АПКиПРО, 2004.
Гусейнов А.И. Право как феномен культуры: Дис. на соиск. уч. ст. д. юр. н. М ., 2007.-425С.
Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. — 183 с.
Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. — № 1. -22−29.
Гутников А.Б., Жалинский А. Э. Профессиональная деятельность юриста.-М., 1997.-321 с.
Дайан А., Букерель Ф., Ланкар Р. Маркетинг / Пер. с франц. — М.: Экономика, 1999.-209 с.
Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.- 440 с.
Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-255 с.
Десятов A.A. Дифференциация начального профессионального образования выпускников основной общеобразовательной и специальной (коррекционной) школ: Автореф. дисс. уч. ст. к п.н. Омск, 2006. — 21 с.
Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. — 2000. № 6.
Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под редакцией Полат Е.С.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 192 с.
Доэл М., Шардлоу Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер, с англ. Ю. Б. Шапиро. М., 1997. — 223 с.
Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., СПб. — 2000. — 135 с.
Дьюи Дж. Общество и его проблемы / Пер. с англ. И. И. Мюрберг, А. Б. Толстова, Е. Н. Косиловой. — Москва: Идея-Пресс, 2002.
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909, с. 127.
Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М&bdquo- 2002. -С.3−25.
Жуков В.И. Социальное образование как фактор развития цивилизации. -М., 2006.-237 с.
Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М., 2002. — 386 с.
Зборовский Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социология образования перед новыми проблемами. Москва-Омск: Журнал РАН «Социологические исследования», Ом.гос.ун-т, 2003.
Зимняя И.А. Ключевая компетенция — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. — № 5. — 8−13.
Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 86 с. 97.3имняя И. А. Педагогическая психология. М., 2002.
Зинченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994 — 304 с.
Зыкова В.А. Настоящее и будущее магистерской подготовки в российских вузах. Иркутск, 2008. — 126 с.
Золотарев A.A. Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения (Дидактические основы создания эффективных систем обучения). Раздел 1. Концепция систем интенсивного информатизированного обучения. Москва, МГИУ, 2003.
Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов: Автореф. дисс.. уч. ст. д. п. н. —М., 2008.-43 с.
Игнатьева A.A. Экологическое законодательство России: теория и практика систематизации: Автореф. дисс. уч. ст. д.ю.н. М, 2007. — 45 с.
Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе. Бухарест, 1979. — № 4.
Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М ., 2002.-208 с.
Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. — 285 с.
Кан-Калик В. А. Грамматика общения. —М., 1995. 108 с.
Кант И. Лекции по этике. М., 1990. — 396 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках — М., 1994. 222 с.
Клаус Г. Кибернетика и философия. Пер. с нем. М., 1963 — 168с.
Килпатрик. У. Основы метода. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б.М. Бим-Бада.- М., 2003.- С. 365.
Кинелев В. Дистанционное образование образование XXI в. //Энергия: экономика, техника, экология. — 1999, № 12. — с. 4−8.
Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига, Эксперимент, 1999.
Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. -М., 1977.-235 с.
Клинберг JI. Проблемы теории обучения / Клинберг Лотар. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
Ковалевский В.П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 2(25). — 25−30.
Коваленко И.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания учебных дисциплин в высшей школе: Дисс. к.п.н. Томск, 1995. — 158 с.
Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. — 426 с.
Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Т.1. — 352.
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М., 1984. -335 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. — 24 с.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). M ., 2008. — 155 с.
Копылов В.А. Некоторые соображения по вопросу о времени.//В сб. «Проблемы пространства и времени в современном естествознании».- Л., 1990.- С. 329−341.
Корнеев В.В. Университетский комплекс: быть или не быть // Северный университет. Выпуск № 5. 2001. — 6−9.
Корнетов Г. Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса//Педагогика. 1999. — № 3. 43−49.
Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. — 2001. — № 2.
Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4.
Кувшинова Г. А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946−1991): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. — Владикавказ, 2006. -18 с.
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. — 144 с.
Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1985. — 128 с.
Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1985.- 169 с.
Кун Т. Структура научных революций. M., 1977. — 155 с.
Леванова Е.А., Серия: Практикум. Тема: Практическая психология. 1-е издание, 2007 год, 208 с.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва, 1998.
Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М. АПН СССР, 1985.-126 с.
Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.- 360 с.
Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. M. , 1975.304 с.
Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб., 1996. — 175 с.
Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М., 2005. — 42 с.
Маврина И.А. Ресурсы социального образования // Глобализация: настоящее и будущее России. Матер. VI Межд. социального конгресса. Т.2.- М.:РГСУ, 2006.
Майер Г. В., Демкин В. П. Дистанционное образование в межрегиональном университетском комплексе // Открытое дистанционное образование, 2002, № 2(6). Томск: ТГУ.
Макаров Ю.А. Психология юридического труда. -Пенза, 2001. — 250 с.
Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. -283 с.
Манхейм К. Образование и демократия. М., 1999. — 268 с.
Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. — 1997. № 1. — 34.
Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1998. 398с.
Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. —М., 1982.- 110с.
Медведева Г. П. Этика социальной работы. М., 2002. — 222 с.
Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа.1998.-№ 4. —74−89.
Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.-400 с.
Михайлов М.С. Формирование правовой культуры педагога профессионального обучения: Дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. — Н. Новгород, 2006. — 203 с.
Молчанова A.B. Формирование профессионально-правовой компетентности будущих социальных педагогов в вузе: Дисс.. уч. ст. к.п.н.- М., 2008.-203 с.
Моргун В.Ф. Дифференциация и интеграция образования: личностный и технологический аспект. —Полтава, 1996. — 86 с.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.), утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.00 г. № 751//Народное образование.-2000.-№ 2.- 14−28.
Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. — 108 с.
Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2002. — № i. — с. 32−40.
Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Педагогика.1999.-№ 9.-С. 43−51.
Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века.- М.: МИРОС, 1997.- 144 с.
Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. -2001, № 5.-С. 11−20.
Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис.. докт. пед. наук, -Москва, 2004. -368 с.
Никитина Н.И., Смятских A.JI. Интегративная технология формирования профессиональной идентичности будущего социального педагога в педколледже // Среднее профессиональное образования. 2005. -№ 9.-34−42.
Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России. -М., 1998.-183 с.
Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. — № 3. — 2−10.
Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданов. —Минск, 1998.-896 с.
Новый энциклопедический словарь. М ., 2002. — 1455 с.
Овсяник O.A. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1999. 163 с. 169.0нушкин В. Г. Основы непрерывного образования в СССР.1. М., 1987.-226 с.
Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образование в России. М., 1995. — N 2. -121−125.
Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. — 286 с.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М., 1996. — 104 с.
Основы андрагогики / Под ред. И. А. Колесниковой. М., 2004. — 255с.
Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара)1. M., 1995.-С. 13−21.
Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. — № 1.
Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М., 1997. -223 с.
Педагогика профессионального образования / Под ред. В. А. Сластенина.-М., 2004.-400 с.
Педагогика и психология / Под ред. A.A. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М., 2002. — 585 с.
Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 -255 с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.1. Ростов-н/Д, 1996.
Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. — 354 с.
Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.- общ. ред. В. И. Жуков, СП. Козлов и др. -М., 1993. 223 с.
Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. — 160 с.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2001. 202 с.
Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогика, 2000 — 448 с.
Предмет и функции социальной педагогики /Под ред. Г. Н. Филонова. Тюмень, 1998.
Профессиональная педагогика. М., 1997, с. 506.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.1. М.- Воронеж, 1996. 298 с.
Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского. М., 1990. — 786с.
Рамон III., Сарри Р. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации. М., 1996. — 156 с.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.
Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры (аналитический доклад НБФ «Экспертный институт») / Под ред. А.Нещадина. М., 2003. — 96 с.
Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1995. — 272 с.
Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. — М., 1994.-368 с.
Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1999.-1386 с.
Российский энциклопедический словарь. М., 2002. — 1555 с.
Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е. И. Холостовой. М., 1997.
Рубинштейн Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. Т.2. — М., 1989. — 33−68.
Рыжаков М.В. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования. М., 2005. — 55 с.
Садовничий В.А., Белокуров В. В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета // Философия образования: сб. научн. статей / Под ред. А. Н. Кочергина. М.: МГУ, 1996. — 104−120.
Самойленко П.И., Андреев А. Н. Проблема оценивания качества образования при переходе от средней к высшей школе // Среднее профессиональное образование. — 2003, № 7. 19−21.
Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ.-М., 1994.-144с.
Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996.- 86 с.
Семушина Л.Г., Ломакина Т. Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки. -М., 1994.- 122 с.
Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис.. докт. пед. наук. Вологда, 2000. — 396 с.
Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. Волгоград, 1999. -208 с.
Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М.: МГОУ, 2003. — 181 с.
Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. — М., 1992. — 126 с.
Сластенин В. А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Пед. образование и наука. -2002.-№ 2.-4−11.
Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании //Народное образование. 1998. — № 10.
Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1993. — 126 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. М>., 1995.-376 с.
Словарь русского языка /Под редакцией Н. Ю. Шведовой. М., 1983. —816 с.
Словарь-справочник по социальной работе /Под ред. М. В. Фирсова М., 1997.-638 с.
Смятских A.JI. Принцип гуманизма и его реализация в истории образования: Из истории образования. // Среднее профессиональное образование. 1999. № 4. — С. 24−25.
Собчик JI.H. Психология индивидуальности. СПб., 2003. — 250 с.
Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 828.
Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И. В. Нечаева. М.: ACT, 2002. — 538 с.
Социальная дифференциация-высшего образования / Под ред. С В. Шишкина.— М.: Независимый институт социальной политики, 2005. — 384 с.
Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. — М. Тула, 1993.
Спасская В.В. Правовое регулирование образовательных отношений: теоретико-правовое исследование: Дисс. д.юр.н. — М., 2007.425 с.
Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. — 138 с.
Старовойтова Л.И. Этапы становления социального образования в России // Социальная работа: теория, технология, образование. —М., 2003.
Субетто А.И., Селезнева H.A. Мониторинг качества непрерывного образования в России, Качество высшего образования- как объект системного исследования. Новосибирск: НГТУ, 1999. — 195 с.
Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У .Д. Джонстона. М., 1991. — 262 с.
Сумская Т.С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дисс. уч. ст. д.п.н. М., 2007. — 368 с.
Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. -М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1999. 278 с.
Тедеев A.A. Информационное право: Учебник. — М.- Изд-во Эксмо, 2005.-426 с.
Тедеев A.A. Теоретические основы правового регулирования информационных отношений, формирующихся в глобальных компьютерных сетях: Монография. — М.: Изд-во Манускрипт, 2007. — 386 с.
Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) // Вестник образования, 2001, № 9.
Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) / Вестник образования.-2001, № 14.
Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2000. — 557 с.
Туроу JI. Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999.
Удалова A.B. Право социального обеспечения. М., 2007. — 186 с.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М ., 1966. -450 с.
Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Просвещение, 1995. —192 с.
Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.//Вестник образования, 2002, июнь, № 13.
Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы.-М., 2006.
Филонов Г. Н. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г. Н. Филонова. Тюмень, 1998.
Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002. — 224 с.
Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. М., 2003.-240 с.
Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов. // Педагогика. 1995. № 2. С. 79−83
Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.—С. 16−21.
Франки В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л .Я. Газмана и Д. А. Леонтьева. М., 1990. — 89 с.
Фурсенко A.A. Четыре правила успеха // Карьера. — 2003, № 1.
Хальперн Д. Психология критического мышления: 4-е международное издание. СПб., 2000, с. 22.
Хейворд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. — 6−75.
Холодная М.А. Педагогическая психология. М, 2000. — 213 с.
Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М ., 1993. — 35с.
Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2. -М., 1994.
Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы // Креативная педагогика: Сборник научных трудов МГИУ / Под ред. М. М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 1998. — 186 с-253.
Шабанов Г. А. Педагогическое обеспечение качества образования в университете: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н. М., 2003. — 46 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.-184 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способность. — М., 1994. 320 с.
Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. 1995. -Вып. № 5 .
Шиянов E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995. — 213 с.
Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития) — Ульяновск, 2002. 184 с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. Москва, 1998.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 390.
Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. Я. Батышева. М ., 1999.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340 с.
Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. -1995. — № 2 .
Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1975.
Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1989. — 264 с.
Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М ., 1994. — 139 с.
Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998. — 640 с.
Ямбург Е.А. Педагогический декамерон. — М: Дрофа, 2008.
Ярская-Смирнова Е. Р. Профессиональная этика социальной работы. — М., 1998.-96 с.
Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. — 389 с.
Allpot G. Pattern and groutch of personality. -N.Y., 1963. 328 p.
ArgyleM. Social Interaction. N. Y., 1999.
Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.
Bowden, Jl, & Marton- F. The university of learning: beyond quality and competence inhigher education. London: Kogan Page. 1998.
Correa A. Permanent’Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1983:
Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht" onderwijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 63−78.
Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.279^ Halpern Diane F. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. Hillsdale, New Jersey, 1989, p. 37.
Heider F. The psychology of interpersonal relations. — N.Y.: Wiley, 1989. 322 p. 276.1st UNESCO Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation* and the Recognition of Qualifications in Higher Education — Paris, 18−19 Oct, 2002.
Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1993, 28, N 2, pJI07−129.
Method for Improving the Quality of Higher Education1 based" on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999:
Mirabile, RJ. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 1997. — 73−77.
Schlechty P. C Inventing Better Schools. An Action Plan for Educational Reform, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 2003, 294 p.
Sorbonne Joint Declaration: Joint declaration on harmonization of the architecture of the European Higher Education- System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom (Paris, the* Sorbonne, May 25 1998).
Tomusk V. When East Meets West: decontextualizing the quality of East Earopean higher education / Quality in Higher Education. Volume 6, Number 3, November 2000, pp. 175−186.^
Payne M. Modem Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

Заполнить форму текущей работой