Социокультурный анализ проективных практик в сфере образования современной России

Актуальность темы

исследования. Системный кризис российского общества не мог не затронуть систему образования России. Изменения институционального и социокультурного плана придали развитию системы образования новый характер,-несмотря на социальную инерционность и здоровый культурный консерватизм, связанный с традициями, квалификацией кадров, методами обучения. Образование ответило на потребности общества новым содержанием гуманитарных дисциплин, расширением числа учебных специальностей в сфере профессиональной подготовки, изменением организационных форм, связанных с непрерывным, дополнительным, дистантным образованием, развитием платных услуг и т. п. Содержание учебных программ стало больше авторским, обеспечило творческий и индивидуальный подход к преподаванию. В 1990;е гг. российское образование переживало несколько волн стандартизации и подвергалось усиленному формализованному контролю.

Вместе с тем модернизация отечественного образования, призванная обеспечить переход к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, а также преодолеть все более увеличивающееся отставание страны от мировых тенденций экономического и общественного развития, до сих пор не рассматривается и не реализуется в качестве системного общественного социокультурного проекта. Социокультурное проектирование в образовательной политике, несомненно, присутствует, но носит «инструментальный», частичный характер, так как направлено на сближение стандартов отечественного образования и европейской системы образования, в первую очередь затрагивая систему высшего профессионального образования, а также решая актуальные задачи подготовки кадров и развития (формирования) гражданского сознания внутри страны.

На фоне мощнейших социальных перемен, коренным образом меняющих жизненные устои российского общества, социокультурное проектирование в образовательной политике лишь частично реализует тот потенциал, который может быть источником модернизации в широком смысле слова. Современная мировая практика показывает, что инвестиции в образование являются одним из наиболее эффективных инструментов повышения конкурентоспособности страны в техногенную, информационную эру. Повышение культурного уровня населения через и посредством образования позволяет весь хозяйственный комплекс страны превратить в поле наукоемкого производства и преимущественно высоких технологий. Владение современными коммуникационными технологиями становится залогом скорости распространения знаний и новых необходимых навыков внутри общества, способствуя его динамичному развитию и росту благосостояния. Высокую значимость масштабного социокультурного проектирования в образовательной политике государства может подтвердить не только пример европейских стран, США и особенно Японии, Кореи, Китая, ОАЭ, но и российский национальный опыт советского периода.

Масштабные социальные изменения начала XX в. были в значительной степени подготовлены процессами образования и просвещения, без которых социальное недовольство вылилось бы в бунт, а не в революцию. Образование пролетариата было важнейшей частью подготовки нового общества. Только после революции 1917 г. мог быть осуществлен глобальный социокультурный проект развертывания системы обеспечения всеобщей грамотности, всеобщего обязательного полного среднего образования, развития высшего технического и гуманитарного образования, которые в свою очередь способствовали бы не только росту культурного уровня масс, но и социальной профессиональной мобильности. В течение нескольких десятилетий СССР превратился во вторую промышленную державу мира, стал космической державой с устойчивыми технологическими приоритетами и единственной страной, в которой уровень образования женщин был выше уровня образования мужчин. Успехи промышленного, военного и космического развития базировались на эффективном соединении науки и образования, что также стало частью нового социокультурного проектирования в образовательной политике страны. В результате за 30 лет (с 1957 по 1987 гг.) существования советского общества (на его завершающем этапа) в стране было сделано 350 фундаментальных научных открытий.

Современная российская система образования сохранила многое из тех достижений рт традиций, которые были заложены в прежнюю эпоху, а именно: системность, фундаментальность, научность. Сегодня значительно шире стали возможности получения дополнительных образовательных услуг как в школе, так и в вузе. Динамично развивается система негосударственного образования, которая в первую очередь удовлетворяет потребности гуманитарного образования, культуры, искусства. Современная национальная система образования порождает множество инноваций. Однако проблема проектирования образовательной модели (моделей), которая несла бы в себе масштабные, а главное — ценные для общества институциональные изменения и формировала бы социокультурное пространство образования как системы, порождающей инновации и высокий общекультурный, профессиональный уровень, остается пока нерешенной.

Непонимание сущности проблем социокультурного проектирования, отсутствие глубоких комплексных научных исследований по данной теме в специальной литературе в немалой степени обусловили трудности, которые связаны с практическим решение поставленной проблемы. Отдельные исследователи и практики выказывают свою озабоченность по этому поводу, вступая в заочную научную дискуссию на страницах отраслевых журналов и на сайтах в Интернете. Тем не менее анализ проблем социокультурного проектирования в современной российской образовательной политике до сих пор не осуществлен.

Исходя из заявленного ракурса данной научной работы, автору представляется, что вести исследование необходимо в рамках социологии культуры средствами социологического, социально-философского, культурологического анализа, рассматривая соответствующие социальные субъекты, общественные потребности и институты, социальные процессы и социокультурные тенденции. /.

Степень научной разработанности проблемы обусловлена неполнотой ее теоретической рефлексии, отсутствием концептуальных научных работ по вопросам соцттокультурного исследования проективных практик в формировании современной образовательной политики, в развитии систем среднего и особенно высшего образования. Связанные с этим идеи высказываются в отдельных ведомственных документах, отраженьГ в материалах многочисленных научных конференций по проблемам модернизации российской системы образования, частично опубликованы в ряде статей теоретиков и практиков образования в специальных научных журналах и сайтах Рунет. Разрабатываются научные, в том числе социологические, подходы к анализу проблем социокультурного проектирования, в первую очередь именно в связи с оценкой и предложениями по совершенствованию образовательной политики. В частности, вопросы образовательной политики в современной России находятся в центре внимания таких исследователей, как Ашин Г .К. (элита и образование, 2001), Анисимов П. Ф. (национальная доктрина образования, 2000), Бондаревская Е. В. (создание единого образовательного пространства в регионе средствами оразовательной политики, 1997), Бондаренко Н, Ветров Ю. (проблемы образовательной стратегии, 2001), Власова С. В. (проект развития образовательной системы в XXI в., 1999), Днепров Э. В. (роль образования в процессах российской модернизации, 1996), Жураковский В. М. (концепция государственной региональной образовательной политики России, 1994), Зборовский Г. Е. (социальные модели образования, 2000), Ки-нелев В (государственная политика развития высшего образования, 1996), Кольчугина М. (образование и госудраство, 2001), Миронов А. В. (образование как сфера государственной политики России, 2002), Михайлова Е. (государственная политика в области образования, 1999), Овсянников А. А. (система образования в России, 1999), Ракитов А. И. (государственные приоритеты в образовании, 2001), Садовничий В. А. (национальная доктрина образования в России, 2000), Смолин О. Н. (приоритеты образования и их законодательное закрепление, 2002), Филиппов В. Добразование для новой России, 2000), Флиер А. (культурная политика и образование, 2000), Шкатулла В. И. (правовые аспекты государственной образовательной политики, 1997) и др.

Социальное проектирование образовательных систем рассматривает Т. Антипова (2000), социокультурные функции образования — О. Ионова, В. Нечаев (1994), традиции и новаторство в российском образованииА. Донин (2001), связь социальных процессов в образовании и обществе.

A.Бермус (1998), новую парадигму образования и ее социокультурные детерминанты — О. Козлова (1995), проблемы организации образования в регионе — С. Берил (2000), формирование регионального образовательного пространства — С. Кагиян (2002), гуманистические перспективы образования.

B.Леонтьева (1999), ориентиры опережающего образования — Н. Ващекин,.

A.Урсул (2000) и А. Новиков (1998), концепцию фундаментализации высшего образования — А. Суханов (1996), модернизацию школьного образованияО. Бочарова (2001), развитие системы дополнительного профессионального образования — Ю. Волков (2000), развитие дистанционного образования в России — Ю. Долгоруков (1999), использование новых технологий в образовании — Ю. Борцов (1998), социокультурную детерминированность высшего образования — В. Шаповалов (1997).

Сущность и общие принципы социокультурного проектирования рассмотрены в отдельных работах Бестужева-Лады И.В., Бирженкж П. И., Дрид-зе Т.М., Маркова А. П., Орловой Э. А., Тощенко Ж. Т., применительно к образованию они исследованы Курбатовым В. И., Курбатовой О. В. и Рубцовым.

B.В. В то же время можно утверждать, что проблема социальных технологий реформирования образования остается неразработанной и требует многочисленных разносторонних углубленных исследований.

Объект исследования — социальные процессы в сфере образования, в частности, процесс проектирования развития национального образования и его проявления — конкретные проекты и программы образовательной полип-пси в современной России.

Предмет исследования — социокультурные характеристики: обусловленность, формы, социальные результаты проективных практик в сфере образования и конкретно в образовательной политике современной России.

Цель исследования состоит в анализе характера и элементов социокультурного проектирования в образовательной политике современной России.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

— рассмотреть институциональные характеристики современной системы образования и выявить ее актуальные социокультурные аспекты;

— проанализировать изменения в реализации социализирующей и культурно-трансляционной функций образования;

— выявить социальную сущность, проективные элементы и рассмотреть основные формы образовательной политики в современной России;

— изучить специфику социального проектирования модернизации национальной системы образования;

— определить основные социокультурные факторы, влияющие на проективность образовательной политики в современной России;

— рассмотреть социокультурные изменения в современном российском обществе под влиянием образовательного проектирования.

Теоретико-методологической основой исследования являются социокультурные и институциональные социологические подходы, принципы системности, историчности, научного сравнения, теоретического моделирования, прогноза. Анализ, проведенный в диссертации, опирается на работы отечественных и зарубежных ученых в области социологии образования, а также на современные исследования, посвященные социокультурному проектированию, в том числе в образовательной политике.

Эмпирической базой исследования выступают результаты социологических исследований, проведенных в 1988;2001 годах Гособразованием СССР, Госкомвузом РФ, Министерством общего и профессионального образования РФ, Центром социологических исследований Министерства образования РФ, Центром мониторинга и статистики образования ГосНИИ ИТТ «Информика», ВЦИОМом, данные образовательной статистики.

Научная новизна диссертации может быть сформулирована следующим образом: проанализированы институциональные характеристики современной системы российского образования, выявлены его проективные социокультурные аспекты и установлены социальные и культурные ограничения в конструировании новой модели образовательной социализацииисследованы изменения в реализации социализирующей и культурно-трансляционной функций образования в России, выявлены социальная противоречивость и проективная недостаточность национальной образовательной политики в 1990;х тт.;

• проанализированы проективные элементы и формы образовательной политики в современной России, выявлены тенденции реконструкции образовательного пространства в направлении интеграции его различных уровней и актуализации отдельных элементов, способствующих социокультурной модернизации российского обществарассмотрены процессы социального проектирования изменений в образовании, выявлена их общая направленность на демократизацию форм, актуализацию приоритетов личностного выбора, интеграцию в мировую систему высшего образования, обеспечение непрерывности процесса образования-. • определены социокультурные факторы, влияющие на проективность образовательной политики в современной России: несформирован-ность субъектов проектирования развития образования, распространенность негативной адаптации образования к новой социально-экономической реальности, углубление непонимания населением социальных задач*образования в новых условиях, социокультурные стереотипы, препятствующие реформированию отечественного образования;

• проанализированы социальные и культурные следствия образовательной политики в России 1990;х гг., выявлены ее несистемный характер и запаздывающая ориентация на формирование нового социокультурного типа личности, несоответствие потребностям профессиональной самореализации выпускников учреждений профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Полифункциональный характер института образования, его основная функция — трансляция культурных ценностей — и базирующееся на этой основе социокультурное воспроизводство современного общества в переходный период актуализируют проективные социокультурные аспекты образования. Проективные практики в сфере образования переходного российского общества, направленные на конструирование новой — гуманистической — модели образовательной социализации испытывают значительное сдерживающее влияние социокультурных стереотипов, ментальной неготовности основных субъектов процесса модернизации образования, отсутствием легитимной общепризнанной цели национального образования и солидарности по поводу средств ее достижения, что ведет к дисфункциональным нарушениям в механизме культурной трансляции и социальной модернизации общества.

2. Социокультурная трансформация общества, неопределенность содержания социальных изменений, кризис целеполагания, проявленный в отсутствии национальной идеи и общезначимых идеалов, внесши в процесс социализации и развития проективных практик в образовании противоречивость, что отразилось в образовательной политике. Процесс социокультурного проектирования институциональных преобразований в сфере отечественного образования не обрел системности (согласованности и завершенности), а российскую образовательную политику 1990;х гг. характеризовали непоследовательностьневыполнение ряда положений базового федерального закона «Об образовании» (в частности, нормативов финансирования сферы образования) — игнорирование ряда национальных образовательных традиций (в том числе досоветского периода) — слабый учет интересов основных исполнительных участников образовательного процесса в процессе формирования образовательной политикиставка на административно-правовые методы реформированияувлечение организационным экспериментированием.

3. Современная образовательная политика России призвана решать вопросы реформирования системы образования и направлена на поддержку социализации новых поколений, что влечет за собой изменения в содержании, характере и условиях образования. Выбор проектов развития национального образования в этих условиях должен учитывать необходимость преодоления увеличивающегося разрыва между общим и высшим профессиональным образованием, экономическую и региональную дифференциацию образовательных возможностей населения, ориентироваться на поддержку процессов интеграции в реконструкции образовательного пространства и создание разнообразных (многоуровневых, территориально связанных) образовательных комплексов.

4. Специфика социального проектирования в образовании состоит в направленности на культурные изменения посредством формирования в процессе социализации нового социокультурного типа личности. Социально-технологические воздействия на образование в России определяются как путь проектной реализации идей «сверху» (включая новое содержание образования, новую модель образовательного процесса, организационную схему отношений между субъектами образования). Общую направленность социального проектирования в российском образовании определяют цели демократизации его конкретных форм, актуализации приоритетов личностного выбора, интеграции в мировую систему высшего образований, обеспечение непрерывности процесса образования.

5. Сдерживающими (консервативными) социокультурными факторами, влияющими на проективность образовательной политики в современной России, выступают: разрыв между содержанием образования и парадигмой по-стнеклассической науки, самовоспроизводство сложившихся принципов организации образовательного процесса, несформированность субъектов проектирования развития образования, противоречия во взглядах участников реформирования отечественного образования в отношении целей и способов его реализации, распространенность негативной адаптации образования к новой социально-экономической реальности, невосприимчивость населением сути социальных задач образования, снижение прагматической социальной ценности образования, его недостаточная адекватность требованиям профессиональной самореализации выпускников.

6. Современный институт образования в процессе своей модернизации должен реализовать функцию социального и культурного изменения, что скажется на качестве человеческого капитала, уровне и содержании образовательных услуг, развитии научного знания, имидже образовательных учреждений, повышении стабильности и социокультурной целостности общества. Новая модель образования ориентирована на формирование экономической, политической, правовой, экологической и информационной культуры, соответствующей высоким стандартам глобализирующегося мира и ценностям национального развития. Действующая проективная модель российского образования ориентирована на воспроизводство «прагматического» и «знание-вого» типа личности (социально «одномерного» и «частичного») и постепенный переход от «человека знающего» к «человеку умеющему». В этом проявляется отставание от требований социальной среды, апеллирующей к модели «человека творческого», способного полноценно жить и развиваться в условиях неопределенности и высокого риска. Чтобы выполнить эти требования, необходимо обеспечить открытость системы образования разнообразным воздействиям со стороны общества, государства и экономики при сохранении ее внутренней целостности и поддержании высоких академических стандартов.

Научно-практическая значимость исследования определяется тем, что его основные положения и выводы могут быть использованы в социокультурном проектировании в сфере образования, а также при разработке учебных пособий и курсов по социологии образования и социологии управления.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях, Ш Всероссийском философском конгрессе, а так же докладывались на кафедре социологии и политологии РГТТУ и опубликованы в 6 научных работах общим объемом 4,35 п л.

Результаты диссертационного исследования были использованы в работе отдела образования Цимлянского района Ростовской области.

Материалы диссертационного исследования легли в основу спецкурсов, которые читаются автором в Волгодонском филиале Ростовского государственного университета.

Структура диссертационной работы. Диссертация coctohi из введения, трех глав, шести параграфов, заключения и списка литературы, включающего 196 источников. Общий объем работы составляет 158 машинописных страниц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволяет нам считать, что российское образование продолжает находиться в состояний глубокого кризиса. Его проявлениями являются: снижение качества образования, низкий общественный рейтинг образования, хроническое недофинансирование сферы образования, отсутствие социального консенсуса относительно программы его реформирования, общественную пассивность, рост асоциального индивидуализма студенчества, а самое главное — производство того типа личности, который не способен справиться с задачами модернизации российского общества и решением глобальных проблем человечества.

Удалось подтвердить один из исходных тезисов работы — об ответственности образовательной политики, которую нельзя не назвать близорукой, в углублении кризиса отечественного образования. Среди основных недостатков образовательной политики следует назвать: 1) отсутствие четко сформулированных стратегических целей (социокультурный тип буду—щего общества, адекватный ему тип личности) — 2) приоритет прежнихадминистративно-правовых — методов реализации образовательной политики и слабую востребованность социальных технологий- 3) келейный характер принятия ключевых решений в вопросе реформирования отечественного образования, игнорирование интересов основных субъектов образовательного процесса, прежде всего учителей и преподавателей, а также обучаемой стороны (родители, учащиеся и студенты), что свидетельствует о несформированности социального механизма выработки образовательной политики и естественно ее реализации- 4) игнорирование положительного опыта реформирования образования в развитых странах, в частности таких принципов как последовательность и следование национальным традициям.

Особо выделим губительное для российского образования отношение к нему как сфере, расходы на которую считаются непроизводительными. Подобная позиция противоречит как теории, так и практике современного мирового образования, в котором наблюдается непрерывный рост инвестиций в образовательную сферу." Попытка диверсифицировать вложения в нее — через бюджетные средства, средства частных предприятий (фирм) и семейные бюджеты — пока не привела к увеличению финансирования образования, что говорит о соответствующих изъянах в образовательной политике.

Серьезным недостатком нынешней образовательной политики в России является низкий уровень информированности граждан о ее целях и средствах реализации, что во многом объясняет негативное отношение к введению 12-летнего школьного обучения (при нерешенной проблеме армейской службы), осторожное отношение к введению ЕГЭ в национальном масштабе и отрицательное отношение к «гифоизаци'и» образования. Вообще следует заметить, что реформаторы отечественного образования увлекаются экспериментированием, при этом нередко отказываясь от проверенных временем методов и средств, не учитывают мнений практиков образования. В этой связи можно назвать плохо продуманные попытки кардинального изменения в предметной и содержательной структуре школьного образования, что противоречит, как справедливо считает в большинстве случаев ряд специалистов, курсу на фундаментализацию образования. Так, планируемое сокращение учебных часов на естественнонаучные дисциплины (биология, география, биология) приведет к нарушению с трудом достигнутой межпредметной согласованности (по содержанию к последовательности изучения), фрагментации знаний, что в итоге затруднит формирование естественнонаучной картины мира. Но это означает, что на выходе система образования будет выдавать «продукт», который даже хуже по качеству «продукта» прежней образовательной системы, ставя закономерный вопрос о смысле, точнее сказать, бессмысленности проводимых реформ. Здесь особенно наглядно видна необходимость в жестком общественном и государственном контроле за «реформаторской» деятельностью чиновников Минобразования, что должно стать приоритетом социокультурного проектирования в образовательной политике. Без этого трудно решать ключевой вопрос об инновационной мотивированности учителей и преподвателей, учеников и студентов. Движение к постиндустриальному обществу, в котором мы пока значительно отстаем от развитых стран мира, невозможно при сохранении в неприкосновенности старой модели образовательной социализации (определение чему и как учить на верхних уровнях управления образованием).

Учитывая специфику проведения реформ в российском обществезначимую роль государства — продолжение ситуации символического присутствия государства в этой сфере грозит дальнейшим ухудшением дел в ней. Государство в сложившихся условиях должно занять более активную позицию в реформировании образования, оградив его, от реализации узковедомственных интересов и главное, заявив о приоритетности этой сферы жизнедеятельности общества. Для этого необходимо привести финансирование образования к установленным федеральным законодательством нормам, пересмотреть все подходы в формировании других направлений внутренней политики с точки зрения объективных требований образовательной сферы. Кроме того, на данном этапе следует рассмотреть вопрос изменения отношений по линии «государство (министерство) — ректор» в целях демократизации высшей школы. Другими словами, существует необходимость в актуализации процесса демократизации на всех уровнях системы образования — на уровне государство-общество, общество-образовательные учреждения, студенты-преподаватели и т. д., для чего, его следует отстаивать на верхних уровнях и культивировать и защищать на других. Принцип демократизации выступает одним из главных принципов в социокультурном проектировании в образовательной политике современного общества и невыполнение его требований во многом обессмысливает всю деятельность нынешней образовательной системы, формирующей несамостоятельную, нетворческую и по сути безответственную личность, т. е. личность, не способную достойно ответить на вызовы времени.

Особую сложность представляет решение проблемы активизации общественности в реформировании образования, что в значительной степени связано с имитацией реформ в других сферах, например, политической, что выражается в неуклонном снижении социальной активности во время проведения выборов в различные органы власти.

Что касается повышения мотивации обучаемой стороны, то здесь необходимо проведение комплекса мероприятий, в том числе в рамках молодежной политики (снижение неопределенности в получении работы по специальности после окончания вуза, резкое улучшение положения дел в армии, стимулирование хорошей учебы и т. п.), направленных на повышение ценности знаний, а не дипломов о высшем образовании.

Другой важный компонент социокультурного проектирования в образовательной политике касается решения проблемы фундаментализации образования, невозможного без осторожного пересмотра действующих программ и уменьшения рассматриваемых вопросов за счет свертывания информации, т. е. изучения основополагающих вопросов. Симптоматичным в этой связи является введение курса «Концепции современного естествознания» и его преподавание в вузах. Интерпретация содержания этого курса находится в зависимости от того, за какой кафедрой закреплена новая дисциплина. Так, если она закреплена за кафедрой естественных наук, то акцент ставится на термине «естествознание» и в ее содержании нередко преобладают «мелкие» подробности, т. е. практическое дублирование соответствующих наук, что делает курс мало интересным, и не способствует развитию концептуального мышления. Когда данный курс ведут преподаватели кафедры философии, то акцент падает на термин «концепции», и в содержательном плане доминируют концептуальные вопросы (изменение представлений о мире, смена парадигмы естественных наук и др.), помогающие студентам в понимании постановки принципиальных вопросов естествознания и вариантов их решения в истории науки.

Отметим и такой аспект образовательной политики как творческое следование национальным образовательным традициям. Заметим, что глобализация в отличие от модернизации предполагает не повторение пути развитых стран, а умелое использование национальной специфики, что касается не только экономической и политической глобализации, но и глобализации образования. Более того, именно бережное сохранение культурных и образовательных традиций может помочь в решении глобальных проблем человечества.