Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Математический анализ временных характеристик быстрой фазы моторного научения у детей и взрослых

Диссертация: Математический анализ временных характеристик быстрой фазы моторного научения у детей и взрослых
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Внешне для испытуемых задача SRT напоминает время реакции выбора: есть несколько вариантов стимулов, на каждый из которых следует отвечать определённым образом. Например, достаточно популярна модель с четырьмя стимулами — круглыми или квадратными рамками, выстроенными по горизонтали и поставленными в соответствие четырём пальцам руки. Если испытуемый работал правой рукой, то в ответ на загорание… Читать ещё >

Содержание

  • Условные обозначения
  • I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ
    • 1. 1. Исследования серийного (моторного) научения
      • 1. 1. 1. Низшие уровни моторного контроля
      • 1. 1. 2. Высшие уровни моторного контроля и моторное научение
        • 1. 1. 2. 1. Серийное (моторное) научение и методы его исследования
        • 1. 1. 2. 2. Структуры головного мозга, вовлечённые в процесс научения
        • 1. 1. 2. 3. Мозжечок
        • 1. 1. 2. 4. Базальные ганглии
        • 1. 1. 2. 5. Некоторые особенности коры больших полушарий
        • 1. 1. 2. 6. Различные аспекты моторного научения и вовлечённые в них мозговые структуры и их комплексы
        • 1. 1. 2. 7. Фазы и стадии научения
        • 1. 1. 2. 8. Имплицитное и эксплицитное научение
        • 1. 1. 2. 9. Возрастные особенности моторного научения
    • 1. 2. Тэппинг и его возможная связь с моторным научением
  • II. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
    • 2. 1. Психофизиологическая часть эксперимента
      • 2. 1. 1. Десятипальцевый хаотичный теппинг: компьютерный метод диагностики мелкой моторики руки
        • 2. 1. 1. 1. Процедура эксперимента
        • 2. 1. 1. 2. Экспериментальная установка, программное обеспечение и анализ данных
        • 2. 1. 1. 3. Ритм-диаграммы, матрицы переключений, моторные профили: графическое представление результатов
        • 2. 1. 1. 4. Проверка валидности и ретестовой надёжности метода диагностики мелкой моторики руки
      • 2. 1. 2. Исследование точности воспроизведения ритма с частотой 1 Гц аудиальный метроном)
      • 2. 1. 3. Регистрация психофизиологических показателей с помощью автоматизированного места психофизиолога (АРМ)
      • 2. 2. 1. Исследование скорости воспроизведения заданных последовательностей
        • 2. 2. 1. 1. Исследование простой зрительно-моторной реакции (sRT) — первый субтест
        • 2. 2. 1. 2. Реакция выбора (cRT) — второй субтест
        • 2. 2. 1. 3. Исследование реакции серийного выбора (SRT) — третий субтест
        • 2. 2. 1. 4. Исследование скорости воспроизведения последовательности
  • SQR)
    • 2. 2. 2. Экспериментальная установка, программное обеспечение и анализ данных
    • 2. 3. Электроэнцефалографическая часть эксперимента
    • 2. 3. 1. Экспериментальная установка
    • 2. 3. 2. Анализ экспериментальных данных
  • III. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 59 3.1. Показатели уровня развития мелкой моторики руки. Возрастные нормы
    • 3. 1. 1. «Вовлеченность» пальцев (If)
    • 3. 1. 2. Ригидность ® и синкинезии (S)
    • 3. 1. 3. Прямые и обратные переключения и их использование для количественной оценки характерных паттернов моторной активности
    • 3. 2. Особенности мелкой моторики руки у лиц с различными латеральными предпочтениями
    • 3. 3. Результаты валидизации метода компьютерной диагностики мелкой моторики руки. Ретестовая надёжность
    • 3. 4. Сравнение воспроизведения заданных последовательностей у детей и взрослых
    • 3. 4. 1. Выполнение теста простой зрительно-моторной реакции (sRT)
    • 3. 4. 2. Выполнение теста реакции выбора (cRT)
    • 3. 4. 3. ' Выполнение теста реакции серийного выбора (SRT)
    • 3. 4. 4. Скорость воспроизведения последовательностей (SQR)
    • 3. 5. Моторное научение
    • 3. 5. 1. Имплицитное научение в тесте с серийным временем реакции
    • 3. 5. 2. Воспроизведение последовательностей движений
      • 3. 5. 2. 1. Стадии научения в быстрой фазе и характер когерентности
      • 3. 5. 2. 2. Выполнение разных последовательностей
      • 3. 5. 2. 3. Переключения в последовательности
    • 3. 6. Воспроизведение ритма, простая слухомоторная реакция и моторное научение

Математический анализ временных характеристик быстрой фазы моторного научения у детей и взрослых (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы.

Способность к точному манипулированию при помощи рук чрезвычайно важна в жизни каждого человека. Более того, некоторые исследователи, например Г. Шеперд [35] утверждают, что манипуляционные возможности кистей рук сыграли решающую роль в эволюции приматов. Именно поэтому исследованиям моторного научения посвящено большое количество работ, среди которых выделяются труды выдающихся физиологов И. П. Павлова, Бернштейна, Лурии, Ухтомского. В середине 50-х годов прошлого века Я. А. Пономарёв открыл особый уровень функционирования психической деятельности интуитивный, а через 15 лет, в 1967 году Ребером был введён термин имплицитное (неосознанное) научение, который в дальнейшем был применен и к моторному научению.

Известно, что моторное научение может быть явным (эксплицитным, осознанным) и неявным (имплицитным, неосознанным) [91,98]. Многие работы, посвященные моторному научению, так или иначе затрагивают оба его аспекта, хотя авторы некоторых их них фокусируются только на имплицитном [85, 96, 109], только эксплицитном [73] или взаимодействии эксплицитного и имплицитного научения [44,54, 59,82, 93]. Осознанное (эксплицитное) научение предполагает, что испытуемый может воспроизвести последовательность различными способами: так, если речь идёт о моторной последовательности, он может её описать, перекодировать в последовательность цифр заданным образом и т. п.- если же испытуемый может лишь воспроизвести последовательность, говорят об имплицитном научении [98]. При этом имплицитное научение предполагает улучшение в продуктивности выполнения задачи, не зависящее от сознательных усилий субъекта и не предполагающее сознательного опыта [17]. В одной из первых работ, посвящённых имплицитному научению [91], было показано, что для того, чтобы оно имело место, необходимо участие внимания в процессе научения. Следует отметить, что в настоящее время зарубежные исследования в этой области более представительны, чем в отечественной.

Для исследований моторного научения применяются различные варианты задач, так или иначе связанных с воспроизведением последовательностей. Наиболее полный обзор основных вариантов таких задач представлен в обзоре [98]. В частности, имплицитное научение лучше всего иллюстрируется различными вариантами задачи, упоминаемой в зарубежной литературе под аббревиатурой SRT (Serial Reaction Timeсерийное время реакции). Собственно именно в этой задаче были впервые получены данные, указывающие на необходимость разделения имплицитного и эксплицитного научения [69, 91].

Внешне для испытуемых задача SRT напоминает время реакции выбора: есть несколько вариантов стимулов, на каждый из которых следует отвечать определённым образом. Например, достаточно популярна модель с четырьмя стимулами — круглыми или квадратными рамками, выстроенными по горизонтали и поставленными в соответствие четырём пальцам руки [37, 62, 63, 73, 82, 91, 93, 101]. Если испытуемый работал правой рукой, то в ответ на загорание левого стимула ему следовало отвечать нажатием клавиши под указательным пальцем, на загорание правого — мизинцем, и т. п., при этом испытуемому говорили, что стимулы идут в случайной последовательности. Однако на самом деле, во> время эксперимента могли чередоваться блоки, в которых стимулы действительно следовали в случайном порядке и блоки, в которых стимулы предъявлялись в повторяющейся последовательности (длиной 8, 10, 12 и более стимулов). По сравнению с рандомизированным предъявлением стимулов, при предъявлении их в последовательности время реакции постепенно сокращается [91, 98]. При этом сами испытуемые далеко не всегда после окончания эксперимента могли сказать, была ли там какая-то последовательность или нет. По этой' причине было предложено [69, 95] дополнять такие эксперименты тестами, в которых испытуемому предлагалось бы выбрать из нескольких предложенных последовательностей «правильную», сгенерировать последовательность самостоятельно и т. п.

Способность к научению, явному или нет, является важнойхарактеристикой здорового человека и часто нарушается при различных расстройствах, таких как дислексия, шизофрения и др. [59, 85,96,109].

В то же время, в доступной нам литературе не нашлось работ, посвященных индивидуальным особенностям моторного научения. В частности, нет указаний на то, что допускаемые при научении ошибки зависят от уровня развития мелкой моторики руки, поскольку отсутствует общепринятый инструментарий и набор шкал для описания, таковой и в большинстве работ вся информация, относящаяся к этой теме, сводится к изучению латеральных предпочтений (правшеству-левшеству) [46,56]. Вопрос тем более актуален, поскольку значительная^ часть задач на научение включает в себя движения пальцев.

Хорошо известно, что моторное научение можно разделить на несколько фаз: быструю, которую можно наблюдать на протяжении одного эксперимента (минуты и десятки минут), и медленную, которая происходит при длительном научении — недели и месяцы [55, 73, 79]. Однако мало кто рассматривает подробное «строение» быстрой фазы, и, тем более, возможные её типы и связь с индивидуальными психофизиологическими особенностями. Например, в [76] рассматривается разбиение быстрой фазы на три стадии, но это разбиение ограничивается рассмотрением количества ошибок и завершённостью выполнения: 1) испытуемый не может завершить выполнение последовательности- 2) может, но с ошибками- 3) может без ошибок. Динамика же научения в быстрой фазе при успешном выполнении последовательностей в известных автору работах не рассматривалась.

Актуальность темы

данной работы состоит в детальном анализе быстрой фазы моторного научения, её зависимости от индивидуально-типологических особенностей и особенностей мозговой организации детей младшего школьного возраста.

Цель и задачи работы.

Цель настоящей работы — изучить индивидуально-типологические особенности и центральные механизмы организации быстрой фазы моторного научения у детей младшего школьного возраста.

Задачи данного исследования:

• Разработать метод количественной оценки параметров, характеризующих уровень развития мелкой моторики руки детей и взрослых;

• Исследовать возможность прогноза характера моторного научения на основе параметров мелкой моторики руки и индивидуально-типологических особенностей детей;

• Сравнить характер быстрой фазы научения у детей на модели немедленного воспроизведения серии движений, задаваемых визуальными стимулами;

• Сопоставить характер стадий быстрой фазы моторного научения с индивидуально-типологическими особенностями детей младшего школьного возраста.

• Выявить особенности мозговой организацию процесса моторного научения у детей, используя метод электроэнцефалографии (ЭЭГ).

Научная новизна.

Впервые разработан способ количественной оценки параметров мелкой моторики руки, реализованный в виде авторского программного обеспечения (патент РФ № 2 314 743, приоритет от 11.04.2006).

Математический анализ данных быстрой фазы моторного научения позволил выделить три типа стадий: быструю, медленную и стационарную.

Впервые показано, что лица с разными типами моторного научения в быстрой фазе различаются выраженностью функциональных связей между областями неокортекса.

Практическая значимость.

Разработанный способ диагностики мелкой моторики руки может быть использован в области психологии, нейропсихологии, профориентации и профотбора, а также в ортопедии (для оценки эффективности восстановления моторных функций верхних конечностей), в неврологии (оценка постинсультных и постинфарктных состояний, эффективности лечения нейродегенеративных расстройств, таких как болезни Паркинсона и Альцгеймера).

Создана онлайн-версия программного обеспечения диагностики мелкой моторики руки, позволяющая проводить тестирование дистанционно.

Установлена взаимосвязь между индивидуально-типологическими особенностями и характером моторного научения. В частности, параметры уровня развития мелкой моторики руки (показатели теста «десятипальцевый хаотичный теппинг») позволяют прогнозировать некоторые особенности моторного научения.

Обработка результатов в экспериментах по моторному научению должна обязательно учитывать индивидуально-типологические особенности испытуемых.

Величина направленной когерентности, полученная методом электроэнцефалографии, может быть использована для оценки зрелости префронтальной области коры у разных возрастных групп.

Защищаемые положения.

В быстрой фазе моторного научения выделено три вида стадий, по наличию или отсутствию которых можно описать четыре типа моторного научения.

Индивидуально-типологические особенности испытуемых, в частности, уровень развития мелкой моторики руки, способность к усвоению задан ного ритма и уровень нарушения фонематического восприятия могут отражать некоторые особенности моторного научения.

Характер поведения классической и направленной когерентности в быстрой фазе позволяет выявить различия мозговой активности в группах с разным типом моторного научения и её особенности в младшем школьном возрасте.

выводы.

1. Разработан метод оценки уровня развития мелкой моторики руки (патент РФ № 2 314 743- приоритет от 11.04.2006) и авторское программное обеспечение, позволяющие количественно оценивать более 20 параметров.

2. Показано, что уровень развития мелкой моторики руки связан с индивидуально-типологическими особенностями (психофизиологическими параметрами, нейропсихологическим статусом и уровнем развития речевого процесса).

3. Впервые в быстрой фазе моторного научения выявлено три типа стадий: быстрая, медленная и стационарная. По наличию или отсутствию быстрой и медленной стадии описано 4 типа моторного научения: стационарный, быстрый (наличие быстрой стадии), медленный (наличие медленной) и комбинированный (наличие и быстрой, и медленной стадий).

4. Впервые установлено, что характер моторного научения связан с индивидуально-типологическими особенностями и позволяет прогнозировать характер моторного научения. Таким образом, индивидуально-типологические особенности должны обязательно учитываться при проведении экспериментов по моторному научению, особенно у детей.

5. Показано, что характер когерентности ЭЭГ отличается в группах с разным типом моторного научения и имеет особенности у детей младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Таким образом, результаты данного исследования сводятся к следующему.

Автором разработан уникальный способ количественной оценки уровня развития мелкой моторики руки, защищенный патентом РФ № 2 314 743, приоритет от 11.04.2006, реализованный в виде авторского программного обеспечения. Впервые разработан инструментарий, позволяющий быстро (3−5 минут) и объективно оценить большое число параметров мелкой моторики руки. В частности, разработана количественная оценка ригидных зажимов и синкинезий, которые ранее регистрировались только визуально, особенностей моторных переключений (последовательность нажатий), латеральных предпочтения и пр. Сравнение результатов комплексного обследования более 300 детей разных возрастных групп, включающее компьютерную диагностику психофизических показателей, оценку нейропсихологического статуса и уровень развития речевого процесса с показателями мелкой моторики руки позволило не только проверить разработанный метод на валидность, но и разработать возрастные критерии оценки таких показателей как ригидные зажимы и синкинезии. Кроме того показано, что метод компьютерной диагностики уровня развития мелкой моторики руки (хаотичный десятипальцевый теппинг) может служить прогностическим инструментом для выявления возможных нарушений фонематического восприятия (логопедических затруднений) у детей (по уровню ригидных зажимов), их латеральных предпочтений (правшество-левшество), готовности руки к письму и пр. Экспериментально установлено, что метод можно применять с 4-х летнего возраста.

Впервые установлено, что успех моторного научения может зависеть от индивидуально-типологических особенностей испытуемого. В частности показано, что стабильность выполнения тестов в экспериментах с моторным научением, характер ошибок при выполнении серии движений (в том числе замены одной последовательности на другую), связаны с устойчивостью внимания, количеством нарушений фонематического восприятия, латеральными предпочтениями, предпочтением прямых или обратных переключений и др. Полученные результаты указывают на необходимость учёта индивидуально-типологических особенностей при постановке экспериментов по моторному научению и обработке результатов.

Анализ результатов моторного научения в быстрой фазе позволил выделить три стадии: быструю, медленную и стационарную, которые математически описаны с использованием регрессионного уравнения типа Y = а * X + YoПо наличию этих трёх стадий были выделены четыре типа научения: стационарный тип (присутствует только стационарная стадия), быстрый тип (быстрая стадия сменяется стационарной), медленный тип (присутствует только стационарная стадия) и комбинированный тип (быстрая стадия сменяется медленной).

Выявленная взаимосвязь между числом ригидных зажимов, уровнем нарушения фонематического восприятия и характером воспроизведения заданного ритма с частотой 1 Гц у детей младшего школьного возраста была сопоставлена с типом моторного научения в быстрой фазе. На основании полученных результатов можно предположить, что наибольшие трудности в моторном научении могут испытывать лица с высоким уровнем нарушения фонематического восприятия и плохим воспроизведением заданного ритма. Лица, со средним уровнем нарушений фонематического восприятия и ускорением/замедлением в воспроизведении заданного ритма вероятнее всего продемонстрируют наибольшее разнообразите типов научения. Стабильное воспроизведение ритма и низкий уровень нарушений фонематического восприятия, скорее всего, дадут стационарный тип.

Сравнение данных ЭЭГ при моторном научении взрослых и детей показало, что характер изменения когерентности в их группах отличается как в отношении задействованных связей между различными отделами головного мозга, так и в отношении частотных диапазонов, в которых наблюдались эти изменения. Установлено, что взрослые и дети младшего школьного возраста заметно отличаются по характеру связей (величине когерентности): у детей не выражена латеральная асимметрия в снижении направленной когерентности, типичная для взрослых.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.М., Князева М. Г. Если Ваш ребенок левша.- М.: Новая школа, 1994.-108с.
  2. М. М. и др. Возрастная физиология. / Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А. М.: Академия, 2005. — 446 с.
  3. Н.А. О ловкости и её развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991. — 209 с.
  4. Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. — 496 с.
  5. Т.С. Коррекция мелкой моторики в связи с развитием сенсомоторного компонента речи у первоклассников с нарушениями интеллекта. Автореф. канд. пед. наук: М. — 2002.
  6. М.Е. Мозговые механизмы формирования новых движений при обучении: эволюция классических представлений. // Журнал высшей нервной деятельности. — 2003.-Т. 53.-№ 1.-С. 5−28.
  7. Киш Ф, Сентаготаи Я. Анатомический атлас человеческого тела, т.1. — Будапешт: Издательство Академии наук Венгрии издательство «Медицина», 1973. — 314с.
  8. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А. Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992.- С. 218 — 219
  9. Марпл-.ш. C.JT. Цифровой спектральный анализ и его приложения. М.: Мир, 1990.- 547 с. 1. Немое Р. С. Психология: Словарь. Ч. 1−2 — М.: Владос-Пресс, 2003.
  10. Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: Владос, 2001. — 256 с.
  11. Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Учебник. М.: ПЕР СЭ, Логос, 2003. — 544 с.
  12. Николе Дою. и др. От нейрона к мозгу.// Николе Дж., Роберт М., Валлас Б., П. Фукс.- М.: Едиториал УРСС, 2003. 672 с.
  13. Патент РФ 2 171 625 Способ диагностики отклонений нервно-психического развития детей.// Халецкая О. В., Трошин О. В., Халецкий И.Г.
  14. Е.Г. и др. Проводящие пути мозга (анатомо-физиологические и неврологические аспекты): Учебное пособие.-Петрозаводск, 2001.-139 с.
  15. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — СПб.: Питер, 2006. — 1096 с.
  16. Психофизиология. / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб.: Питер, 2004. — 464с.
  17. Распознавание. Аутодиагностика. Мышление. Синергетика и наука о человеке. / Под ред. Д. С. Чернавского. М.: Радиотехника, 2004. — 272 с.
  18. Н.П., Чернышева М. П. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. — СПб.: Речь, 2004. — 96 с.
  19. М.Р., Никитюк Д. Б. Карманный атлас анатомии человека. -М.: АПП «Джангар», 2001. 720с.
  20. Я.Р. Атлас анатомии человека в 4-х томах. М.: Медицина, 1996.
  21. А.В. Динамика синдрома отклоняющегося развития в детской популяции (1985 2005 гг). // Тез докл. Крымского Международного семинара «Космическая экология и ноосфера» (Партенит, Крым, Украина, 4 — 9 октября 1999.).-С. 25−26.
  22. А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.- М.: Изд. центр «Академия», — 2002.- 232с.
  23. A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения,— М.: ТЦ Сфера, — 2003, — 228с.
  24. Р. Когнитивная психология — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 589 с.
  25. Е.В. Психофизиология человека. Русско-англо-русская энциклопедия. 2009, http://www.trvphonov.ru/trYphonov2/tenns2/pyrtr2.htm.
  26. Т.А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/ Пособие для логопедов и психологов. М.: 1999АРКТИ. — 115с.
  27. Физиология человека. /Под ред. Р. Шмидта и Г. Тевса. -Т. 1−3. М.: Мир, 1996.
  28. Физиология человека. /Под ред. В. М. Покровского, Г. Ф. Коротько. Т. 1−2 — М.: Медицина, 1997.
  29. Хомская Е. Д Нейропсихология индивидуальных различий. Левый, правый мозг и психика, — М: Российское Педагогическое агентство, 1997 с. 14.
  30. Е.Д. и др. «Нейропсихология индивидуальных различий» // Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — с. 283.
  31. Н.И. «Экологическое значение естественных электромагнитных полей в период внутриутробного развития человека». Дисс.к.б.н. М: 2004, 144с.
  32. ШепердГ. Нейробиология. Т. 1−2. — М.: Мир, 1987.
  33. В.В. Физиология высшей нервной деятельности с основами нейробиологии: Учебник для студ. биол. специальностей вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 464 с.
  34. Abrahamse E.L., Venvey W.B. Context dependent learning in the serial RT task. // Psychological Research.- 2008. Vol. 72. — p. 397−404.
  35. Adams, J. A. Learning of movement sequences. // Psychological Bulletin. 1984. — Vol. 96-p. 3−28.
  36. Andres F.G. Mima Т., Schulman A.E., Dichgans J., Hallett M., GerloffCh. Functional coupling of human cortical sensorimotor areas during bimanual skill acquisition. // Brain 1999. — Vol. 122. — p. 855−870.
  37. Angevaren M., Aufdemkampe G., Verhaar H.J., AlemanA., Yankees L. Physical activity and enhanced fitness to improve cognitive function in older people without known cognitive impairment. // Cochrane Database Syst Rev. -2008. Vol. 3. — CD005381.
  38. Baccala L., Sameshima K. Partial directed coherence: a new concept in neural structure determination // Biol. Cybern. 2001. — V.84. — P.463−474.
  39. Bizzi E., TreschM. C" Saltiel P., d’AvellaA. New Perspectives On Spinal Motor Systems. //Nature Reviews, Neuroscience. -2000. Vol. l.-p. 101−108.
  40. BoydL.A., Vidoni E.D., Siengsukon C.F. Multidimensional motor sequence learning is impaired in older but not younger or middleaged adults. // Phys Ther. 2008.- Vol. 88 -p. 351−362.
  41. Boyd L.A., Winstein C'.J. Providing Explicit Information Disrupts Implicit Motor Learning After Basal Ganglia Stroke. // Learning & Memory. 2004. — Vol. 11. — p. 388−396.
  42. Braitenberg V. Is the cerebellar cortex a biological clock in the millisecond range? // Progress in Brain Research. 1967. — V. 25. — p. 334−346.
  43. Chase C. Seidler R. Degree of Handedness Affects Intermanual Transfer of Skill Learning. // Exp Brain Res. 2008. — Vol. 190. — № 3. — p. 317−328.
  44. Yanqing C., Mingzhou D., Kelso J. A.S. Task-related power and coherence changes in neuromagnetic activity during visuomotor coordination. // Exp Brain Res. 2003 — Vol. 148 -p.105−116.
  45. Clower W.T., Alexander G.E. Movement sequence-related activity reflecting numerical order of components in supplementary and presupplementary motor areas. // J. Neuro-physiol.- 1998.-Vol. 80.-p. 1562−1566.
  46. Cohen D.A., Robertson E.M. Motor sequence consolidation: constrained by critical time windows or competing components. // Exp Brain Res. 2007. — Vol. 177 — № 4. — p. 440 446.
  47. Cohen D.A., Pascual-Leone A., Press D.Z., Robertson E.M. Off-line learning of motor skill memory: A double dissociation of goal and movement. // PNAS. 2005. — Vol. 102 -№ 50-p. 18 237−18 241.
  48. Doyon J., Song A. W., Kami A., Lois L.F., Adams M. M., Ungerleider L. G. Experience-dependent changes in cerebellar contributions to motor sequence learning. // PNAS.-2002. Vol. 99 — № 2. — p. 1017−1022.
  49. Exner C" KoschackJ., Irle E. The Differential Role of Premotor Frontal Cortex and Basal Ganglia in Motor Sequence Learning: Evidence From Focal Basal Ganglia Lesions. // Learning & Memory. 2002. — Vol. 9. — p. 376−386.
  50. Fischer S., HallschmidM., Eisner A.L., Born J. Sleep forms memory for finger skills. // PNAS. 2002. — Vol. 99. — № 18 — p. 11 987−11 991.
  51. Floyer-Lea A., Matthews P. M. Distinguishable brain activation networks for short- and long-term motor skill learning. // J NeurophysioL 2005. — Vol. 94. — p. 512−518.
  52. FringsM., Boenisch R., GerwigM., Diener H.-Ch., Timmann D. Learning of Sensory Sequences in Cerebellar Patients. // Learning & Memory. 2004 — Vol. 11, — p.347−355.
  53. Fujito Y, AokiM. Monosynaptic rubrospinal projections to distal forelimb motoneurons in the cat.//Exp. Brain Res. 1995.-Vol. 105.-p. 181−190.
  54. Henry F. M., Rogers D. E. Increased response latency for complicated movements and a «memory drum» theory of neuromotor reaction. // Research Quarterly. 1960. — Vol. 31. -P. 448−458.
  55. HlustikP., Solodkin A., Gullapalli R. P, Noll D.C., Small S.L. Somatotopy in Human Primary Motor and Somatosensory Hand Representations Revisited. // Cerebral Cortex. — 2001.-Vol. 11.-p. 312−321.
  56. Honda M., Deiber M.-P., Ibanez V., Pascual-Leone A., ZhuangP., Hallett M. Dynamic Cortical Involvement in implicit and explicit motor sequence learning. // Brain. 1998. -Vol. 121.-p. 2159−2173.
  57. Howard D. V., Howard J.H. Jr. Age differences in learning serial patterns: direct versus indirect measures. // Psychol Aging. 1989. — Vol. 4. — № 3. — p. 357−364.64. http://ru.wikipedia.org
  58. Ito, M. The cerebellum and neural control. N.Y., Raven Press, 1984. — 580 p.
  59. Jancke L., Loose R., Lutz K, Specht K, Shah N.J. Cortical activation during paced finger-tapping applying visual and auditory pacing stimuli. // Cognitive Brain Research. -2000.-Vol. 10.-p. 51−66.
  60. Jasper H.H. The ten-twenty electrode system of the International Federation. // Electroencephalogr Clin Neurophysiol. 1958. — Vol. 10. —p. 371−375.
  61. Jenkins I.H., Brooks D J., NixonP.D., Frackowiak R.S.J., Passingham’s Ft.E. Motor Sequence Learning: A Study with Positron Emission Tomography. // The Journal of Neuroscience. 1994. — Vol. 14. — № 6. — p. 3775−3790.
  62. Jimenez L., Mendez C., Cleeremans A. Comparing direct and indirect measures of sequences learning. // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1996. Vol. 22. — p. 948−969.
  63. Jueptner M. Weiller C. A review of differences between basal ganglia and cerebellar control of movements as revealed by functional imaging studies. // Brain. 1998. — Vol 121.-p. 1437−1449.
  64. Jueptner M., Stephan KM., Frith C.D., Brooks D.J., Frackowiak R.S.J., Passingham R.E. Anatomy of Motor Learning. I. Frontal Cortex and Attention to Action. // J. Neurophysiol. -1997.-Vol. 77.-p. 1313- 1324.
  65. Kaminski M., DingM., Truccolo W.A., Bressler S.I. Evaluating causal relations in neural systems: Granger causality, direct transfer function and statistical assessment of significance // Biol. Cybern. 2001. — V.85. — P.145−157.
  66. Katsuyuki S., Narender R, Passingham R. E. Learning of sequences of fingermovements and timing: frontal lobe and action-oriented representation. // J Neurophysiol. 2002. — Vol. 88. — p. 2035−2046.
  67. Katsuyuki S., Hikosaka O. Nakamura К Emergence of rhythm during motor learning. // Trends in Cognitive Sciences. 2004. — Vol.8. — № 12. — p. 547−553.
  68. Katsuyuki S" Hikosaka O., Satoru M., Takino R, Yuka S., Benno P. Transition of Brain Activation from Frontal to Parietal Areas in Visuomotor Sequence Learning. // The Journal of Neuroscience. 1998. — Vol. 18. — № 5. — p. 1827−1840.
  69. KeislerA., Ashe J., Willingham D. Т. Time of day accounts for overnight improvement in sequence learning. // Learning & Memory. 2007. — Vol. 14. — p. 669−672.
  70. Kennedy P.R. Corticospinal, rubrospinal and rubro-olivary projections: a unifying hypothesis.//Trend sNeurosci. 1991.-Vol. 14-№ l.-p.l3.
  71. Knee R, Thomason S., Ashe J., Willingham D.T. The representation of explicit motor sequence knowledge. // Memory & Cognition. — 2007. Vol. 35. — № 2. — p. 326−333.
  72. Korman M., Raz N. Flash Т., Kami A. Multiple shifts in the representation of a motor sequence during the acquisition of skilled performance. // PNAS. 2003. — Vol. 100. — № 21.-p. 12 492−12 497.
  73. Kuriyama K, StickgoldIt, Walker M.P. Sleep-dependent learning and motor-skill complexity. // Learning & Memory. 2004. — Vol. 11. — p. 705−713.
  74. Landau S.M., D’Esposito M. Sequence learning in pianists and nonpianists: An fMRI study of motor expertise. // Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience. 2006. -Vol. 6.-№ 3.-p. 246−259.
  75. Lee D., Quessy S. Activity in the supplementary motor area related to learning and performance during a sequential visuomotor task. // J Neurophysiol. 2003. — Vol. 89. -p. 1039−1056.
  76. Lehericy S., Benali H., Van de Moortele P.-F., Pelegrini-Issac M., WaechterT., Ugurbil K., Doyon J. Distinct basal ganglia territories are engaged in early and advanced motor sequence learning.//PNAS. -2005. Vol. 102.-№ 35.-p. 12 566−12 571.
  77. MarvellC.L., Schwartz B.L., HowardD. V., Howard J.R., James H. Implicit learning of non-spatial sequences in schizophrenia. // J Int Neuropsychol Soc. 2005. — Vol. 11.-№ 6.-p. 659−667.
  78. Miller G. A., Galanter E., Pribram К H. Plans and the structure of behavior. New York, 1960: Holt.-226 p.
  79. Molinari M., Leggio M.G., SolidaA., Ciorra R., Misciagna S., Silveri M.C., Petrosini L. Cerebellum and procedural learning: evidence from focal cerebellar lesions. // Brain. 1997.-Vol. 120.-p. 1753−1762.
  80. MorinA., DoyonJ., Dostie V., BarakatM., Tahar A.H., KormanM., Benali K, Kami A., Ungerleider L.G., Carrier J. Motor sequence learning increases sleep spindles and fast frequencies in post-training sleep. // Sleep. 2008. — Vol. 31. — № 8. — p. 1149−1156.
  81. Moritz C, H-, Haughton V, M., Cordes D" Quigley M" Meyerand M. E. Whole-Brain Functional MR Imaging Activation from a Finger-tapping Task Examined with Independent Component Analysis. // Am. J. Neuroraiol. 2000. — Vol. 21. — p. 16 291 635.
  82. Nagarajan S., Mahncke H" Salz Т., Tallal P., Roberts Т., Merzenich M.M. Cortical auditory signal processing in poor readers. I IPNAS. 1999. — Vol. 96. — p. 6483−6488.
  83. Nissen, M. J., Bullemer, P. Attentional requirements of learning: Evidence from performance measures. // Cognitive Psychology. 1987. — Vol. 19. — p. 1−32.
  84. О 'Reilly J.X., McCarthy К J., Capizzi M" Nobre A. C. Acquisition of the temporal andordinal structure of movement sequences in incidental learning. // J Neurophysiol. 2008. -Vol. 99.-p. 2731−2735.
  85. Olsson C.-J, Jonsson B. andNyberg L. Learning by doing and learning by thinking: an fMRI study of combining motor and mental training. // Front. Hum. Neurosci. 2008. -Vol. 2.-p. 5.
  86. M.A., Tanaka S., Willingham D. Т., Cohen L. G. Time-specific contribution of the supplementary motor area to intermanual transfer of procedural knowledge. // J Neurosci. 2008 — Vol. 28. — № 39. — p. 9664−9669.
  87. Perruchet P., Amorim M.-A. Conscious knowledge and changes in performance in sequence learning: Evidence against dissociation. // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1992. — Vol. 18. — p. 785−800.
  88. PohlP.S., McDowdJ.M., Filion D.L., Richards L.G., Stiers W. Implicit Learning of a Perceptual-Motor Skill After Stroke. // Physical Therapy. 2001. — Vol. 81. — № 11. — p. 1780- 1789.
  89. Poppele R. Bosco G. Sophisticated spinal contributions to motor control. // Trends in Neurosciences. 2003. — Vol.26. — № 5. — p. 269−276.
  90. Rhodes B.J., Bullock D" Venvey W.B., Averbeck B.B., Page M.P.A. Learning and production of movement sequences: Behavioral, neurophysiological, and modeling perspectives. // Human Movement Science. 2004. — Vol. 23. — p.699−746.
  91. Ruben J., Schwiemann J., Deuchert M" Meyer R., Krause Т., Gurio G., Villringer K, Kurth R., Villringer A. Somatotopic organization of human secondary somatosensory cortex. // Cerebral Cortex. 2001. — Vol. 11. — p. 463−473.
  92. Shea C.H., Park J.H., Wilde B.H. Age-related effects in sequential motor learning. // Phys Ther. 2006. — Vol. 86. — p. 478−488.
  93. Song S, Howard Jr., James H., Howard D. V. Implicit probabilistic sequence learning is independent of explicit awareness. // Learning & Memory. 2007. — Vol. 14. -p. 167−176.
  94. Steyer D.K. Motor Sequencing Strategies in School-Aged Children. // Physical Therapy. 1985. — Vol. 65. — № 6. — p. 883−889.
  95. Ullen F., Fossberg H., Ehrsson H.H. Neural Networks for the Coordination of the Hands in Time. // J. Neurophysiol. 2003. — Vol. 89. — p. 1126−1135.
  96. Verwey W.B., Eikelboom T. Evidence for lasting sequence segmentation in the discrete sequence-production task. // J Mot Behav. 2003. — Vol. 35. — № 2. — p. 171−178.
  97. Verwey W.B., Lammens R., van Honk J. On the role of the SMA in the discrete sequence production task: a TMS study. Transcranial Magnetic Stimulation. // Neuropsychologia. 2002. — Vol. 40. — № 8. — p.1268−76.
  98. Verwey W.B. Processing modes and parallel processors in producing familiar keying sequences. // Psychol Res. 2003. — Vol.67. — № 2. — p. 106−22.
  99. Verwey W.B. Evidence for the development of concurrent processing in a sequential keypressing task. // Acta Psychologica. 1994. — Vol. 85. — p. 245−262.
  100. Vicari S., FinziA., Menghini D., Marotta L., Baldi S., Petrosini L. Do children with developmental dyslexia have an implicit learning deficit? // J Neurol Neurosurg Psychiatry.-2005.-Vol. 76.-pp. 1392−1397.
  101. Vidoni E.D., BoydL.A. Motor sequence learning occurs despite disrupted visual and proprioceptive feedback. // Behavioral and Brain Functions. 2008. — Vol. 4. — p.32.
  102. WainscottS.K, Opher D., Reza S. Internal models and contextual cues: encoding serial order and direction of movement. // J Neurophysiol. 2005. — Vol. 93. — p. 786 800.
  103. White L.E., Andrews T.J., Hulette C., Richards A., Groelle M., Paydarfar J., Purves D. Structure of the Human Sensorimotor System. I: Morphology and Cytoarchitecture of the Central Sulcus. // Cerebral Cortex. 1997. — Vol. 7. — p. 18−30.
  104. White L.E., Andrews T.J., Hulette C., Richards A., Groelle M., Paydarfar J., Purves D. Structure of the Human Sensorimotor System. II: Lateral Symmetry. // Cerebral Cortex. 1997. — Vol. 7. — p. 31−47.
  105. W.P.M. van den Wildenberg, M. W. van der Molen. Developmental trends in simple and selective inhibition of compatible and incompatible responses. // J. Experimental Child Psychology. 2004. — V. 87. — № 3. — P. 201−20.
  106. Wu Т., Hallett M. A functional MRI study of automatic movements in patients with Parkinson’s disease. // Brain. 2005. — Vol. 128. — p. 2250−2259.
  107. Ninokura Y., Mushiake H., Tanji Y. Integration of temporal order and object information in the monkey lateral prefrontal cortex. // J Neurophysiol. 2004. — Vol. 91. — p. 555−560.1. Благодарности
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?