Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления неуспевающих младших школьников

Диссертация: Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления неуспевающих младших школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В современных классификациях (МКБ-10, DSM-V) и предшествующих им DSM-III-R и DSM-IV, расстройства школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т. е., дизонтогенетических расстройств. Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Литературный обзор
    • 1. 1. Психология мышления. И
      • 1. 1. 1. Структура мыслительной деятельности
      • 1. 1. 2. Виды мышления
    • 1. 2. Нейропсихология мышления
    • 1. 3. Онтогенез мышления и особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста
      • 1. 3. 1. Онтогенез мышления
      • 1. 3. 2. Основные черты мышления дошкольника
      • 1. 3. 3. Особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста
    • 1. 4. Причины школьной неуспеваемости и нейропсихология детского возраста
      • 1. 4. 1. Проблема школьной неуспеваемости
      • 1. 4. 2. Причины школьной неуспеваемости
    • 1. 4. Нейропсихологические причины школьной неуспеваемости
      • 1. 4. 4. Нейропсихологический подход к изучению трудностей школьного обучения

Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления неуспевающих младших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы. Анализ литературы показывает, что большое число исследователей отмечают увеличение числа детей 1−2 классов, испытывающих трудности в усвоении и освоении школьных программ. Всемирная организация здравоохранения связывает факт снижения успешности обучения в школе с общими условиями жизни, экологией природной и социальной, которые оказывают неблагоприятное воздействие на соматическое и нервно-психическое здоровье детей.

В современных классификациях (МКБ-10, DSM-V) и предшествующих им DSM-III-R и DSM-IV, расстройства школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т. е., дизонтогенетических расстройств. Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмы или болезни. Считается, что расстройства возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации в высших отделах головного мозга, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. [Benton А., 1980, Fey М. et al., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982]. В МКБ-10 (используется в России с 1999 г.) используется следующая диагностическая формулировка: F 81. Специфические расстройства развития учебных навыков.

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении навыкам счета, письма, чтения. Они начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. По мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического развития сохраняются и во взрослом возрасте. Частота встречаемости в несколько раз выше у мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2% до 8% детей школьного возраста [Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Каплан Г., Сэдок Б., 1994].

Большую трудность представляют вопросы диагностики и коррекции данных расстройств. Отличительной особенностью расстройства развития школьных навыков от педагогической запущенности является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако хорошие результаты имеют место в ответ на использование специфической коррекционной терапии.

Очень часто трудности коррекции расстройства развития учебных навыков возникают в результате не всегда своевременной и квалифицированной диагностики, выявлении её причин и механизмов [А.Р. Лурия, Л. Г. Смирнов, В. И. Лубовский, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ф. Марковская, О. Н. Усанова, Л. С. Цветкова, и др.]. Отмечается необходимость высоко профессионального диагностического обследования, направленного на исследование всей психической сферы, а не изолированных высших психических функций (ВПФ), что требует системного анализа состояния психической деятельности у детей.

В результате специальных исследований авторами было показано, что среди причин, вызывающих трудности школьного обучения, могут находиться и нейробиологические, такие как морфологическая и функциональная незрелость мозговых структур и несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем [Д.А. Фарбер, М. М. Безруких, Э. Г. Симерницкая, Горбачевская Н. Л., Якупова Л. П., КожушкоЛ.Ф., Корсакова Н. К., МикадзеЮ.В., Балашова Е. Ю., Лебединский В. В. и др.]. Поэтому среди возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций в контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая диагностика, которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях её реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом, социальном [Цветкова Л.С., Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. и др.]. Нейропсихологический синдромный анализ позволяет оценить состояние, степень зрелости различных морфофункциональных образований мозга, которые будут проявляться в уровне сформированности психической функции [Ю.В. Микадзе].

В настоящее время появилось большое количество исследований, показавших продуктивность использования нейропсихологического метода в диагностике трудностей усвоения детьми школьных дисциплин и разработке приемов и методов «формирующего обучения» [А.Р. Лурия, Л. С. Цветкова, 1997; Н. К. Корсакова., Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова, 1997, Л. С. Цветкова (ред.), 1997, А. В. Семенович, С. О. Умрихин, А. А. Цыганок, 1992, СантанаР.А., 1991, и т. д.]. Нейропсихологический метод решает задачи выявления причин и механизма отставания в развитии ребенка, трудностях обучения в школе, изучает несформированность или задержку развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы определенных зон мозга функционального или органического генеза, то есть дает возможность соотнести девиацию или дефицит в развитии психики ребенка с задержкой созревания тех или других зон мозга. [Л.С.Цветкова].

Обращение к изучению мышления было обусловлено той огромной ролью, которое оно играет в обучении. Мышление является одной из основных высших психических функций, активно развивается в начальной школе и участвует во всех формах обучения. Начиная с этого возраста, активно формирующееся в системе школьного обучения словесно-логическое мышление перестраивает работу всех других высших психических функций ребенка.

Мышление, не являясь единственной основой и прямым результатом обучения, тем не менее, неизменно участвует при обучении любым школьным дисциплинам. Начальная школа предъявляет особые требования к развитию мышления, потому что именно в начальной школе закладывается тот фундамент, на котором потом строится обучение в дальнейшем. На сложный характер формирования таких высших психических функций как письмо, чтение и счет, и на участие в этом процессе операций мышления указывали выдающиеся отечественные и зарубежные психологи [А.Р. Лурия, JI.C. Цветкова, Д. Д. Галанин, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Ж. Пиаже и др.].

В этой связи обоснованно предположить, что несформированность вербального и невербального мышления негативно отразится на успешности обучения ребенка в школе. Несмотря на то, что проблема формирования мышления младших школьников изучалась довольно широко в психологии (достаточно вспомнить работы JI.B. Занкова, В. В. Давыдова, Эльконина, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, A.M. Матюшкина и др.), вопросы о сформированности мышления у детей с трудностями обучения, их механизмов и типологии, взаимосвязи с дефицитарностью других ВПФ не получили своего достаточно полного решения.

А в ряде нейропсихологических исследований школьной неуспеваемости [Н.К.Корсакова., Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова, 1997; Е. Г. Гришина, 2001] отмечалось отставание в степени сформированности мышления у категории неуспевающих учащихся, однако вопросы о механизмах, лежащих в основе трудностей формирования мышления и особенностях межфункционального взаимодействия при различной степени его сформированности, не получили своего полноценного решения.

Их решение необходимо для разработки диагностических критериев, создания профилактических и коррекционных программ. Представляется, что системный и качественный анализ этой ВПФ у детей на основе нейропсихологического метода диагностики позволит приблизиться к ответу на эти вопросы.

Объект исследования. Вербальное и невербальное мышление и общее психическое развитие неуспевающих младших школьников.

Предмет исследования. Степень сформированности мышления и особенности межфункционального взаимодействия мышления и других ВПФ у неуспевающих и успевающих по школьной программе младших школьников.

Цель исследования. Проведение нейропсихологического анализа особенностей сформированности вербального и невербального мышления у учащихся младших классов со школьной неуспеваемостью и их взаимосвязь с особенностями общего психического развития.

Гипотезы исследования. 1. В младшем школьном возрасте формирование мышления будет происходить в системе с такими психическими функциями как произвольные движения и действия, восприятие разной модальности, а также разные формы вербальной памятихарактер межфункционального взаимодействия будет неодинаков и именно он будет определять особенности и степень сформированности мышления, его структуры, видов, а также понимания материала на разных уровнях (зрительно-предметном, вербальном, семантическом).

2. Характер отклонений в формировании мышления будет указывать на заинтересованность различных отделов мозга: передних (3-й блок мозга по А, Р. Лурии) при отклонениях в формировании динамических характеристик мышления и задних (2-ой блок мозга по А.Р. Лурии) при отклонениях в формировании операционального компонента.

3. Развитие вербальных функций (вербального гнозиса и памяти) будет связано с особенностями формирования, структуры и механизмов функционирования не только вербального, но и невербального мышления.

4. можно предположить, что расстройства развития школьных навыков и в частности в развитии мышления будет связан с задержкой развития определенных мозговых структур и формирования ВПФ, связанных с этими церебральными зонами.

Задачи исследования:

1. Выявить основные механизмы (факторы), которые лежат в основе несформированности мышления у неуспевающих школьников младших классов методом нейропсихологического анализа вербального и невербального мышления.

2. Выделить и описать нейропсихологические синдромы, и факторы, лежащие в основе трудностей формирования мыслительной деятельности.

3. Провести сравнительный анализ степени развития этой психической функции у учащихся 1−2 классов со школьной неуспеваемостью и их успешно обучающихся сверстников.

4. Исследовать степень сформированности динамического и операционального компонентов вербального и невербального мышления у неуспевающих младших школьников.

5. Провести нейропсихологическую диагностику у школьников 1−2 классов, выявить характер межфункциональных связей с другими психическими функциями у детей с трудностями обучения.

6. Разработать систему оценки уровня сформированности вербального и невербального мышления при помощи обобщенных нейропсихологических показателей, соотносимых с работой трех функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурии).

7. На основе этой оценки выявить основные типы несформированности вербального и невербального мышления у школьников 1−2 классов и их механизмы.

Методологической и теоретической основами данного исследования является современные представления в отечественной психологии о высших психических функциях как общественно-исторических по происхождению, опосредствованных по структуре и произвольных по протеканию, и имеющих системное и многоуровневое строение, психофизиологической основой которых являются функциональные системы. Исследование базируется на представлениях о системной и динамической локализации ВПФ в головном мозге, о закономерностях становления этой локализации в онтогенезе, а так же представлениях о гетерохронности и гетерогенности становления этих психических функций, и двустороннем взаимодействии между формированием психики и морфогенезом мозга. В качестве теоретической основы выступает концепция А. Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга, а так же созданный в отечественной нейропсихологии метод синдромно-факторного анализа ВПФ.

Основополагающими для настоящего исследования стали представления о мышлении как высшей психической функции, имеющей опосредствованный характер, являющейся основой многих психических процессов и качественно перестраивающей их работу. Мышление носит знаковый характер, то есть осуществляется через слово, оно является особым видом деятельности и имеет то же строение, что и любая другая деятельность.

Методы исследования. Методику экспериментального исследования составили две группы методов: 1) нейропсихологические методы диагностики ВПФ- 2) классические и модифицированные нами методы исследования вербального и невербального мышления.

Для оценки полученных данных мы использовали математические методы обработки результатов, в частности, метод самоорганизующихся нейронных сетей Кохонена, критерий Стьюдента, кластерный анализ.

Достоверность полученных данных обеспечивалась применением научно-обоснованных методов исследования, основанных на методах качественного анализа и системного подхода к изучению психической деятельности, а так же принципов учета возрастного этапа развития ребенка. Достоверность результатов обеспечивалась также применением статистических методов с использованием метода самоорганизующихся нейронных сетей Кохонена, критерия Стьюдента, кластерного анализа.

Новизна работы. В работе впервые проведен нейропсихологический анализ особенностей вербального и невербального мышления у учащихся общеобразовательных школ 1−2 классов, с низкой степенью сформированности школьных навыков и их хорошо успевающих сверстников в контексте межфункционального взаимодействиявыделены психические функции, в системе с которыми развивается мышление на данном возрастном этапе: произвольные движения и действия, зрительное и зрительно-пространственное восприятие, слухо-речевое восприятие и памятьполучены и описаны синдромы развития ВПФ и соответствующие им типы несформированности мышления для неуспевающих младших школьников: синдром несформированности произвольных движений и действий, синдром несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и синдром несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических функций. разработана методика оценки степени сформированности вербального и невербального мышления при помощи нейропсихологических показателей, соотносимых с работой определенных зон мозга.

В исследовании установлено, что в основе выделенных типов несформированности мышления лежат факторы, соотносимые с функциональной незрелостью определенных структур мозга: передних отделов ГМ (3-й блок мозга по А.Р.Лурии), задних гностических отделов (2-ой блок по А.Р. Лурии).

Установлено, что одним из ведущих факторов низкой сформированности всех компонентов вербального и невербального мышления у младших школьников является фонематический слух, объем слухового восприятия и вербальной памяти.

Теоретическое значение работы.

Проведенное исследование вносит вклад в понимание мозговых механизмов мышления в младшем школьном возрасте и помогает уточнить особенности функциогенеза мозга детей 7−9 лет со школьной неуспеваемостью.

Полученные данные уточняют сложившиеся в психологии представления о связи вербальных и невербальных процессов, о взаимодействии ВПФ в детском возрасте и о значении такого взаимодействия для успешного осуществления учебной деятельности.

Описанные в работе типы и механизмы несформированности вербального и невербального мышления у детей 7−9 лет расширяют представления об онтогенезе различных компонентов этого психического процесса.

Материалы настоящей работы могут иметь значение не только для решения актуальных проблем нейропсихологии детского возраста, но и представляют интерес в отношении ряда вопросов общей, возрастной и педагогической психологии.

Практическое значение работы. Работа обладает отчетливой практической направленностью. В ней представлен материал, который можно широко использовать в диагностической практике и в коррекционно-развивающим и формирующем обучении детей со школьной неуспеваемостью, с отставанием в развитии мышления. В исследовании выделен ряд характеристик степени сформированности мышления ребенка, имеющих диагностическое значение в отношении успешности школьного обучения, такие как уровни понимания текста и скрытого смысла, стратегии выполнения мыслительных задач и т. д., а так же представлена методика диагностики мышления у ребенка. В работе указаны результаты выполнения заданий, адресованных к сфере вербального и невербального мышления, которые могут быть использованы в качестве срезовых показателей сформированности диагностируемой психической функции у детей 7−9 лет. Описана процедура составления обобщенных нейропсихологических профилей и проведения с их помощью нейропсихологического анализа сформированности мышления.

Выделение специфических особенностей функционирования мышления и описание синдромов, внутри которых оно развивается, у детей с расстройствами развития школьных навыков могут быть использованы для определения стратегии и тактики коррекционной работы в условиях школы и разработке рекомендаций родителям.

Апробация работы.

Апробация работы проводилась на заседании кафедры нейрои патопсихологии факультета МГУ имени. М. В. Ломоносова 29.11.2006.

В практической работе с детьми в НОО детско-подростковом центре «Счастливая семья», на кафедре клинической нейрофизиологии факультета переподготовки РУДН, в школе № 120 были получены хорошие результаты.

Содержание диссертации было прочитано в 3-х лекциях курса лекций по нейропсихологии детского возраста в Московском психолого-социальном институте на кафедре клинической психологии, а также в школе для преподавателей.

Положения, выносимые на защиту: 1. Низкая степень сформированности мышления у младших школьников, неуспевающих в обучении, имеет сложную причинную обусловленность, разнообразна по своей симптоматике и механизмам и проявляется в системе несформированности других высших психических процессов.

2. Сформированность мышления у неуспевающих младших школьников имеет свои особенности, которые зависят от характера межфункциональных взаимодействий и связаны с развитием у ребенка произвольных движений и действий, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, слухоречевого восприятия и памяти.

3. Степень сформированности динамического и операционального компонентов мышления по-разному проявляется в зависимости от зрелости передних или задних зон коры больших полушарий.

4. Трудности понимания вербального и невербального материала у неуспевающих учащихся младших классов с разными синдромами несформированности ВПФ имеют свои специфические особенности.

5. Несформированность таких факторов как фонематический слух, сужение объема слухового восприятия и снижение вербальной памяти лежит в основе трудности формирования мышления как на вербальном, так и на невербальном уровнях, что связано с их ведущей ролью в процессах мышления, в то время как нарушения зрительного восприятия и пространственного анализа и синтеза проявляется в большей степени при решении невербальных мыслительных задач.

Выводы:

1. У детей с недостаточной сформированностью школьных навыков функционирование мышления имеет специфические особенности, которые отражают особенности межфункционального взаимодействия и взаимовлияния мышления и других ВПФ, в системе с которыми происходит его формирование. Эти особенности образуют синдромы несформированности произвольных движений и действий, вербально-гностических и вербально-мнестических процессов, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти.

2. У школьников младших классов с синдромом несформированности произвольных движений и действий обнаруживается низкая степень сформированности динамического компонента мышления, которая проявляется в трудностях программирования, регуляции, контроля, равномерности и длительности выполнения заданий, продуктивности, снижении критичности, ориентировочной основы деятельности, внимания (концентрации и распределения) и т. д.

3. У неуспевающих младших школьников с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов особенности мышления проявляются в трудностях выбора и выполнения операций вербально-логического мышления (анализа и синтеза речевого сообщения, абстракции и обобщения, сопоставления отдельных фрагментов между собой, выделение логических связей, выделение смысла).

4. У неуспевающих младших школьников с синдромом несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти особенности мышления проявляются в низкой степени сформированности операциональной стороны невербального мышления (трудностями выбора и выполнения операций наглядного мышления: наглядный анализ и синтез, анализ пространственных соотношений, обобщений).

5. Понимание смысла и значений как вербального, так и невербального материала у детей со школьной неуспеваемостью затруднено по сравнению с успевающими сверстниками и имеет свои особенности внутри каждого из выделенных синдромов. а) в группе с синдромом несформированности произвольных движений и действий отмечаются сформированность понимания значений и трудности понимание смысла вербального и невербального материала. Эти трудности связаны со слабостью ориентировочной основы деятельности, функций планирования, регуляции и контроляб) в группе с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов отмечается низкая степень сформированности понимания материала как на уровне значений, так и на уровне смыслов. Понимание смысла такими детьми доступно при устранении вторичных помех — сужения объема восприятия, фонематических трудностей, которые компенсировалось у данной группы детей попыткой угадывания содержания текста и искажением и потерей его смысла. в) Частичные трудности понимания значения вербальных стимулов при сформированности понимания основной мысли и скрытого смысла наблюдаются в группе с синдромом несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти.

6. Несформированность таких компонентов психических процессов как фонематический слух, объем слухового восприятия и вербальной памяти лежит в основе трудности формирования мышления как на вербальном, так и на невербальном уровнях. Снижение зрительного восприятия и пространственного анализа и синтеза проявляются в большей степени при решении невербальных мыслительных задач. Это позволяет предположить, что именно фонематический слух, объем слухового восприятия и вербальной памяти играют приоритетную роль в развитии мыслительной деятельности на данном возрастном этапе.

7. Для неуспевающих младших школьников с отклонениями в формировании мышления (парциальных отклонениях вербального мышления, невербального мышления и сочетанных отклонений вербального и невербального мышления) характерны специфические сочетания симптомов несформированности мышления, указывающие на заинтересованность различных отделов мозга.

Можно высказать предположение о заинтересованности передних зон коры головного мозга (3-ий блок мозга по А.Р. Лурия) в особенностях проявления психики при 1-м варианте межфункционального взаимодействия, связанного с синдромом несформированности произвольных движений и действий и задних гностических зон мозга (2-ой блок мозга по А.Р. Лурия) в особенностях проявления психики при 2-м (синдром несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов) и 3-м (синдром несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти) вариантах межфункционального взаимодействия.

8. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы при коррекции школьной неуспеваемости школьными психологами с учетом особенностей межфункционального взаимодействия ВПФ и мышления.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие//Под ред. Л. С. Цветковой, М.:МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-272с.
  2. К.И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8−10 лет //Вопросы психологии, — 2001.-№ 3, — с.37−39
  3. .Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып.70
  4. П.К. Функциональная система // Ежегодник ВМЭ. М., 1968.
  5. Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: 1980
  6. Атлас «Нервная система человека. Строение и нарушения». Под редакцией В. М. Астапова и Ю. В. Микадзе. Исправл. и дополненное издание. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 72с.
  7. Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001, с. 7 20.
  8. Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе //в сб.1 международная конференция памяти А. Р. Лурии п/ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, Москва, 1998, с 201−207.
  9. Т.В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн. Нейропсихология сегодня. Под ред. Е. Д. Хомской, МГУ, 1995 С. 160−170
  10. Т.В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 64с.
  11. М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
  12. М.М., ФарберД.А. Теоретические аспекты изучения физиологии развития ребенка. Физиология развития ребенка (теоретические и прикладные аспекты) / под ред. М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. М., 2000.
  13. М.М., Мачинская Р. И., Сугробова Г. А. Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур мозга на показатели познавательной деятельности у детей 7−8 лет. Физиология человека, 1999, Т.25 № 5, С.14−21.
  14. Безруких М. М. Почему учиться трудно
  15. В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников //Вопросы психологии, 1978, № 4.
  16. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.- М., 1959.
  17. Н.Б. Развитие умственных способов у младших школьников. Майкоп, 2002, 98с.
  18. А.А. Бессознательные компоненты в понимании текста. //Бессознательное- в 4-х т./под общ. ред. А. С. Прангишвили, А. Б. Шерозия, Ф. В. Басина. Т. З Тбилиси, 1978.
  19. Дж. Психология познания. М.: 1977.
  20. А.В. Мышление и прогнозирование /в кн. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -408с.
  21. А.В. Психология мышления и проблемное обучение /в кн. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-408с.
  22. Н.Н. Понимание и усвоение школьниками 2, 3, 4 классов некоторых форм дедуктивного умозаключения // Лен. гос. пед. институт им. Герцена /Ученые записки, Т. 159.- Л., 1959, с.97−133.
  23. А.А. Моделирование элементов мышления,— М.:Наука, 1988. 160с.
  24. Л.М. Психические процессы в 2 т. Л. 1974−1976.
  25. .М. Современная когнитивная психология. М., 1982.
  26. ВенгерЛ.А. Ибатуллина А. А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга. Вопросы психологии. 1989 № 2.
  27. А.Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 160 с.
  28. ВизельТ.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т. Г. Визель. М.: ACT: Транзиткнига, 2006. — 348 с.
  29. Л.С. Мышление и речь. М.,
  30. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.
  31. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. М.:1982
  32. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М., 1959.
  33. П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления //Вопросы философии. 1977. № 4.
  34. В.И. Особенности переработки зрительной информации у детей младшего школьного возраста //Дефектология, 2002 № 2
  35. Э. Управляющий мозг. М., 2003.
  36. Н.Л., Якупова Л. П., Кожушко Л. Ф., Симерницкая Э. Г. Нейробиологические причины школьной дезадаптации. Физиология человека, 1991 Т. 17, № 5 С.72−80.
  37. О.А. Нейропсихологический анализ нарушения зрительного восприятия у детей с локальным поражением головного мозга. Дисс.канд. псих. Наук, С-Пб. 1998.
  38. Н.А. Формирование дедуктивных доказательств у младших школьников. Дисс.канд. псих. наук-М., 1973,126с.
  39. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1972.
  40. В.В. Младший школьный возраст/Психологическое развитие младших школьников / В.ВДавыдов. М: Педагогика, 1990. — С. 73
  41. В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования / В. В. Давыдов //Вопросы психологии. 1979. — № 4. — С. 3 -15
  42. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
  43. В.В., Д.Б. Эльконин Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //в кн. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.
  44. Е.Ю., Горбачевская Н. Л., Якупова Л. П. Связь нейропсихологических показателей памяти с успешностью и типом обучения.- 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия, Тезисы докладов, М. Изд-во РПО, 1997, 144 е., с.29
  45. ДоблаевЛ.П. Вопросы психологии понимания учебного текста / Л. П. Доблаев. Саратов, Изд-во Сарат. ун-та, 1965. — 92 с.
  46. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.ПДоблаев. М.: Педагогика, 1982. — 176 с
  47. В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.
  48. В.Н. Метафорические модели интеллекта// Психологический журнал. 1999. -Т.20, № 6.
  49. К. Психология продуктивного (творческого) мышления / К. Дункер // Психология мышления. Под ред. A.M. Матюшкина. М.: 1965. С. 50.
  50. Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1958.
  51. Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.
  52. Е.В. Динамические характеристики психических процессов и их роль в нейропсихологической диагностике. I Международная конференция памяти А.р. Лурия с.131−137
  53. ЕрицянМ.С. Особенности дедуктивных умозаключений школьников 1−4 классов //Психологические проблемы неуспевающих школьников /под ред. М. А. Менчинской, М., 1971, с.82−96.
  54. Н.А., Погосян Р. А. Методы изучения психологии дедуктивно-умозаключающего мышления.//Вопросы психологии, 1985, № 3, с. 108−112.
  55. С.Ф. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку, //в кн. Типические особенности умственной деятельности младших школьников.-М., 1968, с.177−231.
  56. Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982.
  57. Жинкин Н. И Интеллект, язык и речь // Нарушения речи у школьников. М., 1972.
  58. Я.Я., А.С. Петрухин, Т. Ю. Успенская, Я. Г. Манелис, Я. Ю. Суворинова, Т. X. Борисова Клинико-психологические исследование школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике. Неврологический журнал № 6 1998.
  59. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников М., 1984.
  60. Зак А. З. Как определять различия в мышлении детей 6−10 лет. М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.-144с.
  61. А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986.
  62. А.В. Проблема генезиса функций и структуры перцептивных действий// Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР. Т. 1. М., 1968. С. 123
  63. С.В. Специфика отражения времени и нарушения речемыслительных функций у детей 7−9 летс расстройствами речи в сравнении с нормативными вариантами развития. Дисс.канд. псих, наук, 1. С-Пб., 1998.
  64. .В. Патология мышления / Б. В. Зейгарник. М.: Изд-во МГУ. 1962.-244 с.
  65. В.П. Образ и деятельность. М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997.
  66. В.П. Мышление как действие / В. П. Зинченко // Прикладная психология. 2001. — № 3. -С. 1 -18.
  67. В.П. Размышления о развитии мышления / В. П. Зинченко // Прикладная психология. -2001.-№ 1.-С. 1−18.
  68. В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.
  69. И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
  70. И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.
  71. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
  72. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.:Педагогика, 1981.
  73. В.Е. Саморегуляция мышления и её формирование. Караганда, 1987.
  74. А.Н. Нарушения чтения и письма. СПб.: Речь, 2003 — 330с.
  75. Н.К., Микадзе Ю. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.
  76. Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения у младших школьников. М., 1997.
  77. Н.К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. М., 1988,2003.
  78. Т.В. Мышление младших школьников. Автореф. дисс.канд. псих. наук. Киев, 1969,46с.
  79. О.Л. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте //Проблемы медицинской психологии/ под ред. А. Н. Леонтьева, Е. Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой- М.: Изд-во МГУ, 1980
  80. Н.В. О психологии дедуктивного умозаключения младших школьников, дисс.канд псих.наукМ., 1970, 152с.
  81. Ю.В. Возрастные особенности мозговой организации вербальной деятельности у школьников 7 и 10 лет: автореф. дисс. мед. наук. М., 1997.
  82. А.В., Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6−7 лет. Вестник Моск. Ун-та, серия 14, Психология, 1996, № 2, с.58−65.
  83. КятоваМ.К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста. Дисс. канд. пед. наук, Майкоп, 2004.
  84. Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у детей М., 1983.
  85. В.В. Проблема развития в норме и патологии //в сб.1 международная конференция памяти А. Р. Лурии п/ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, Москва, 1998, с 193−200.
  86. ЛевиноваЛ.А. Особенности суждений детей при ориентировки на отношения величин.//Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания.-Душанбе, 1974, 138с.
  87. А.А. Деятельный ум (Деятельность, знак, личность). М.: Смысл, 2001. 392с.
  88. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. 304с.
  89. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981, 584с.
  90. А.Н. Лекции по общей психологии.
  91. А.Н. Избранные психологические сочинения. В 2 т.-М.: Педагогика, 1983.
  92. Д.А. Три грани смысла. // в кн. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999.-с.299−331.
  93. Д.А. Введение в психолоингвистику, М.: Смысл, 2002
  94. Лобные доли и регуляция психических процессов / под ред. А. Р. Лурии, Е. Д. Хомской М., 1966
  95. Е.С. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6−7 и 9−10 лет с разной успешностью обучения. Дисс.канд. биол. наук, М., 2003 г.
  96. Лурия А. Р. Варианты «Лобного синдрома»
  97. А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных повреждениях мозга. М., 2000. С.505
  98. А.Р. Основы нейропсихологии. Учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. -384с.
  99. А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004.- 320с.
  100. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1998. с 336.
  101. А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. -М., 1997.
  102. Лурия А. Р, Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач.
  103. А.А. О построении метода изучения умственного развития детей, //в кн. Вопросы мышления детей Л., 1962.
  104. М.Ю., КовязинаМ.С. Пособие для практических занятий по нейропсихологической диагностике, М.:Теревинф, 1998.
  105. С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности: Учеб. Пособие. М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. — 480с.
  106. М.К. Формы и содержание мышления /М.К.Мамардашвили. М., 1968. — С. 19.
  107. Л.Г. Психологические особенности ориентации детей в отношениях объектов. Дисс.канд. псих, наук, М., 1974,138с.
  108. МанелисН.Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и у детей с аутистическими расстройствами. Дисс. на. канд. психологических наук, МГУ, 2000.
  109. МанелисН.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития// Школа здоровья Т.6,№ 1, 1999.
  110. Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников. Дисс. док. псих. наук. СПб. 1997.
  111. Р.И., Лукашевич И. П., Фишман М. Н. Динамика электрической активности мозга у детей 5−8 летнего возраста в норме и при трудностях в обучении. Физиология человека, 1997 Т.23 № 5 с.5−11.
  112. З.А. Особенности переработки зрительно-пространственной информации у детей в норме и с ЗПР. Автореф. дисс.канд. псих. наук. М. 2002.
  113. Н.А. Развитие логического мышления в процессе обучения счету и арифметическим действиям //Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе., М. 1956.
  114. Н.А. Проблемы обучения и развития / в кн. Н. А. Менчинская Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1998. -448с.
  115. Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей //в сб.1 международная конференция памяти А. Р. Лурии п/ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, Москва, 1998, 225−230с.
  116. М.Я. Уровни понимания предложения и их диагностика // Вопросы психологии. -1983. № 4. — С.54−60.
  117. Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977.
  118. Р.Г. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси, 1976.
  119. Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка) / Л. Ф. Обухова. М.: Изд-во МГУ, 1972.
  120. Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция.- М.: Академический Проект, 2001.- 192с.
  121. Особенности познавательных процессов младших школьников и вопросы индивидуализации обучения /Сб. трудов М., 1973.
  122. К.Г. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения грамматики, //в кн. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., 1968, с.125−176.
  123. Н.Н., Яблокова Л. В. Функция программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников //в сб.1 международная конференция памяти А. Р. Лурии п/ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, Москва, 1998,231−238с.
  124. Я.А. Умственное развитие В кн. Пономарев Я. А. Психология творения. М.:МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999. -480с.
  125. А.Я. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
  126. Прибрам К Языки мозга: парадоксы и принципы нейропсихологии /- М.: Прогресс, 1975.
  127. А.О. Семантические пространства психических состояний. Дубна: Феникс+, 2002 -280с.
  128. А.С. Развитие логического мышления в процессе решения задач // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе., М. 1956.
  129. Н.М., Ахутина Т. В. Методика развития навыков программирования и контроля на основе счетного ряда. М., 1997.
  130. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы). /Под ред. Л.В. Занкова-М., 1963.
  131. Н.С. Развитие логического мышления на уроках грамматики // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе., М. 1956.
  132. РожковаЛ.А. Специфика реорганизации ритмичной активности мозга при восприятии невербальной информации у детей с речевой патологией. Физиология человека, 1997 Т.23, № 5, С.12−20.
  133. С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1989. — 488с.
  134. Л.И. Особенности процесса сравнения у младших школьников, //в кн. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., 1968, с.12−71.
  135. Р.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальный классах. Дисс. на. канд. психологических наук, МГУ, 1991
  136. М.А. Критерии сформированности научных понятий у младших школьников //Развитие основ рефлексии мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В. В. Давыдова и В. В. Рубцова М., 1995 — с.66−85.
  137. А.В., Архипов Б. А., Фролова Т. Г., Исаева Е. В. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе //в сб.1 международная конференция памяти А. Р. Лурии п/ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, Москва, 1998, 215−224с.
  138. А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. М.: Генезис, 2007. — 474 с.
  139. А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. М.: Генезис, 2005.-319 с
  140. А.В., УмрихинС.О., Цыганок А. А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ. Журнал ВНД, Т.42, 1992 Вып.4 с.655−663
  141. А.В., Цыганок А. А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза.// В кн. Нейропсихология сегодня. Под ред. Е. Д. Хомской, МГУ, 1995 с. 170−184
  142. Е.В.Сидоренко Математические методы обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2001. -350с.
  143. Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. В кн. Нейропсихология сегодня. Под ред. Е. Д. Хомской, МГУ, 1995 с154−160
  144. П.В. Избранные труды. М., 2004.
  145. И.А., Адашинская Г. А., Нефедова И. В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушении развития высших психических функций у детей. Учебно-методическое пособие, — М.: Тривола, 2000. 50с.151. Соловьев ИМ. 1966
  146. P.JI. Когнитивная психология. -М., 1996.
  147. O.K. Психология мышления: Учебное пособия для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002, 288с.
  148. ФарберД.А., Бетелева Т. Г., Дубровинская Н. В., Мачинская Р. И. Нейрофизиологические основы динамической локализации функций в онтогенезе //в сб.1 международная конференция памяти А. Р. Лурии п/ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, Москва, 1998,208−214с.
  149. ФарберД.А., Дубровинская Н. В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте. Физиология человека, 1997 Т.23 № 2 С. 25−32.
  150. ФарберД.А., Дубровинская Н. В. Функциональная организация развивающегося мозга (возрастные особенности и некоторые закономерности). Физиология человека, 1991 Т.17,№ 5
  151. В.А. Особенности доказательств у учащихся 1−3 классов. Автореф. Дисс. канд. псих. наук. Одесса, 1971,28с.
  152. Е.Д. Нейропсихология: Учебник, М.:УМК «Психология», 2002.-416 с.
  153. Л.С. К вопросу о методах исследования детей с задержкой психического развития в диагностических целях //Журн. Дефектология. 1971. — № 3.
  154. Л.С. Мозг и интеллект. М., 1995 с.304
  155. Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М., 1997, 1998, 1999.
  156. Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход., Москва-Воронеж, 2000 С.589
  157. Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. Москва-Воронеж, 2000. С.299
  158. B.C. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М., Педагока, 1977.
  159. М.В. Особенности нейропсихологических синдромов у детей с локальнымипоражениями головного мозга в разные возрастные периоды.. Автореф. дисс. канд. псих, наук, 1. МГУ, 2005.
  160. Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997 — 480с.
  161. Н.П. Особенности формирования памяти у детей 6 лет с общим недоразвитием речи (нейропсихологический подход). Дисс.канд. псих, наук, М.
  162. Н.Н. Мышление школьника М., 1963 -255с.
  163. А.Н., Цицерошин М. Н., Погосяк А. А. О роли различных зон коры и их связей в формировании пространственной упорядоченности поля биопотенциалов мозга в постнатальном онтогенезе. Физиология человека, 1997 Т.23 № 2 с. 12−24.
  164. И.Н. Особенности развития теоретического способа решения словесно-логических задач младшими школьниками. //Дисс. канд. псих, наук,
  165. И.Н. Психологическая характеристика решения сюжетно-логических задач младших школьников // Прикладная психология, М., 2004, № 2 — с.28−35.
  166. Baars B.J., Gage N.M. Cognition, brain, consciousness/ introduction to cognitive neuroscience. ACADEMIC PRESS, Amsterdam, Boston, Heidelberg, London, New York, Oxford, Paris, San Diego, San Francisco, Singapore, Sidnei, Tokio «ELSEVIER», 2007
  167. Becara, A., D. Tranel, and H. Damasio, Characterization of the decision-maiking deficit of patients with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain 123:2189−2202,2000.
  168. Beckers, Т.- De Houwer, J.- Pineno and, Oskar- Miller, Ralph R Outcome Additivity and Outcome Maximality Influence Cue Competition in Human Causal Learning. J. of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2005 Mar Vol 31(2) 238−249.
  169. Bunge S.A., B. Burrows and A.D. Wagner Prefrontal and hippocampal contributions to visual associative recognition: Interactions between cognitive control and episodic retrieval // Brain and Cognition, Volume 56 Issue 3, November 2004, Pages 141−152.
  170. Callu D., I. Giannopulu, S. Escolano, F. Cusin, M. Jacquier-Roux and G. Dellatolas Smooth pursuit eye movements are associated with phonological awareness in preschool children // Brain and Cognition, Volume 56 Issue 2, November 2004 p.217−225
  171. Delaney, P. F.- Ericsson, K. A.- Knowles, M. E Immediate and Sustained Effects of Planning in a Problem-Solving Task. J. of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2004 Nov Vol 30(6) 1219−1234.
  172. Gaddes W.H. Learning disabilbties and brain function. N.Y., 1980/
  173. Goel, V. and J. Grafman, Are the frontal lobes implicated in «planning» functions? Interpreting data from the Tower of Hanoi.// Neuropsychologia 5:623−642,1995.
  174. Halpern C., R. Clark, P. Moore, S. Antani, A. Colcher, M. Grossman Verbal mediation of number knowledge: Evidence from semantic dementia and corticobasal degeneration //Brain and Cognition, Volume 56 Issue 1, October 2004, Pages 107−115.
  175. Humphries Т., J.O. Cardy, D.E. Worling and K. Peets Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities// Brain and Cognition // Volume 56 Issue 1, October 2004, Pages 77−88
  176. Kliegel M., A. Eschen, and A. Thone-Otto Planning and realization of complex intentions in traumatic brain injury and normal aging // Brain and Cognition, Volume 56 Issue 1, October 2004, Pages 43−54
  177. Kolb В., Whishow I.Q. Fundamentals of Human neuropsychology. University of Lethbridge, 2003.
  178. Milner В., P. Corsi, and G. Leonard Frontal cortex contribution to recency dudgements. Neuropsychologic! 29:606−618, 1991.
  179. Milner, B. Visual recognition and recall after right temporal lobe excision in man. Neuropsychologia 6:191−209, 1968.
  180. Passingham, Я.Е. The Frontal Lobes and Voluntary Action. Oxford: Oxford University Press, 1993.
  181. Read, D.E. Solving deductive-reasoning problems after unilateral temporal lobectomy. Brain and language 12:116−127, 1981.
  182. Weems S. A., E. Zaidel The relationship between reading ability and lateralized lexical decision // Brain and Cognition, Volume 55 Issue 3, August 2004, Pages 507−515.
  183. Wolfe, Michael B. W. Memory for Narrative and Expository Text: Independent Influences of Semantic Associations and Text Organization, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2005 Mar Vol 31(2) 359−364
  184. Kroesbergen E.H.- Van Luit J.E.H.- Naglieri J.A. Mathematical Learning Difficulties and PASS Cognitive Processes // Journal of Learning Disabilities, Volume 36, Number 6, 1 November 2003, pp. 574−582(9)
  185. Bell S.M.- McCallum R.S.- Cox E.A.Toward a Research-Based Assessment of Dyslexia: Using Cognitive Measures to Identify Reading Disabilities // Journal of Learning Disabilities, Volume 36, Number 6, 1 November 2003, pp. 505−516(12)
  186. Riisseler J., J. Scholz, K. Jordan, C. Q. Pohl Mental rotation of letters, pictures, and three-dimensional objects in German dyslexic children//J. Child Neuropsychology, Volume 11, Number 6 / December 2005, p.497−512
  187. Jacobs R. and Anderson V. Planning and Problem Solving Skills Following Focal Frontal Brain Lesions in Childhood: Analysis Using the Tower of London // Child Neuropsychology Volume 8, Number 2 / June 2002 Pages: 93 106.
  188. Posner, M. I., Petersen, S. E. Attention system of the human brain. Anny rev Neurosci, 13, 25−42/
  189. Schneider, P., Chein, J.M. (2003) Controlled and automatic processing: behavior, theory and biological mechanisms. Cogn Sci, 2003, № 27,525−559.
  190. Sernberg R.J., Ben-Zeev, Т. (2001) Complex cognition: The psychology of human thought. Oxford University Press, Oxford.
  191. Unterrainer, J.M., Owen, A.M. (2006) Planning and problem solving: from neuropsychology to functional neuroimaging. J. Psychol. Paris, 2006,99(4−6), 308−317.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?