Развитие коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха в процессе внеурочной деятельности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет: специального образования Специальность: Сурдопедагогика. Дошкольное образование Кафедра: сурдопедагогики Курсовая работа Развитие коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха в процессе внеурочной деятельности Автор работы студент 44 группы, заочной формы получения образования ____________ Марасина Светлана Владимировна Научный руководитель, доцент, к.ф.-м.н. ______________ Л. В. Михайловская Минск, 2014

Оглавление Введение

1. Теоретические подходы к формированию коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха.

1.1 Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

1.2 Условия формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушением слуха

2. Основные методические пути организации внеклассной работы по формированию коммуникативной деятельности младших школьников с нарушенным слухом.

2.1 Методы и приемы, используемые для формирования коммуникативных умений у младших школьников с нарушением слуха

2.2 Организация занятий для младших школьников с нарушением слуха во внеурочное время

3. Исследование Коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха во внеурочное время.

3.1 Методика изучения коммуникативной деятельности младших школьников с нарушением слуха во внеурочное время Заключение Библиографический список Введение Формирование коммуникативных навыков младших школьников с нарушением слуха происходит в процессе общения в коллективе, с семьей, со сверстниками и т. д.

Общение, являясь одной из основных категорий психологии и педагогики, рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Человек, обладающий сознанием, становится личностью в результате коммуникации, взаимодействия, общения с другими людьми. Взрослый вступает в общение как личность и нуждается в другой личности — партнере по общению.

Проблема общения традиционно находится в центре внимания отечественных и зарубежных психологов в связи с ее значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека и социальных групп, особенно если это касается детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Нарушение слуха у ребенка негативно отражается, прежде всего, на его психическом развитии, ограничивая возможности познания окружающего мира, затормаживая процесс овладения знаниями, умениями, навыками и развития способностей, задатков и склонностей, которые заложены природой в каждой конкретной личности.

В современных условиях резко возросло внимание к такому социальному феномену, как коммуникация. Изменения, происходящие в современном мире связанные с превращением индустриального общества в информационно-коммуникативное, способствуют распространению коммуникации на все сферы общества. На первый план выходят коммуникативные знания и умения, необходимые любому члену общества для осуществления культурного взаимодействия и реализации своей личности.

Сформированность коммуникативной деятельности характеризует уровень возможностей ребёнка по овладению достижениями социума. В общении развиваются сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самосознание.

Особой трудностью в процессе обучения является формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста.

В курсовой работе будут рассматриваться основные условия и подходы к организации процесса формирования коммуникативной деятельности младших школьников с нарушением слуха во внеурочное время.

Развитие коммуникативных навыков предполагает обучение тому, как донести свою мысль до собеседника. Здесь важно умение быть точным. Возможные ошибки бывают связаны с психологическими сложностями, такими как замкнутость, стеснительность, тревожность. Эти препятствия на пути к свободному выражению своих мыслей часто называют коммуникативными барьерами. Но надо заметить, что коммуникативные способности не являются врожденными. Раскрыть их в себе может любой человек, приложив к этому определенные усилия.

Специальной педагогикой и психологией накоплен значительный опыт формирования коммуникативных умений и навыков у детей с нарушенным слухом (P.M. Боскис, Л. П. Носкова, Е.Ф. Pay и др.). Обучение языку детей с нарушениями слуха в отечественной сурдопедагогике осуществляется в условиях коммуникативно-деятельностной системы (С.А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л. П. Носкова и др.). Она позволяет осуществлять работу по овладению ребенком с нарушением слуха речью по принципу речевого общения, на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка.

Обучение детей с нарушением слуха языку в условиях коммуникативной системы — это обучение речевой деятельности разных видов: говорения (разговорной и монологической речи), письма, слушания на всех уроках и в ходе всего учебно — воспитательного процесса.

Цель моей курсовой работы состоит в том, чтобы раскрыть основные методические пути организации внеклассной работы по формированию коммуникативной деятельности младших школьников с нарушенным слухом, определить условия формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушением слуха, а так же рассмотреть методы и приемы, используемые для формирования коммуникативных умений у младших школьников с нарушением слуха.

1. Теоретические подходы к формированию коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха

1.1 Психолого-педагогические особенности развития слабослышащих детей младшего школьного возраста При рассмотрении вопроса о психическом развитии ребенка с нарушениями слуха следует исходить из того, что он подвергается воздействию того общества, в котором живет, впитывает социальный опыт той действительности, которая его окружает. Это говорит об общих тенденциях в развитии нормального и аномального ребенка. Л. С. Выготский отмечал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим… у дефективного ребенка такого слияния не наблюдается» [ 1, с. 45 ]. У нормально развивающегося ребенка усвоение общественного опыта, «врастание в цивилизацию» происходит поступательно, по мере физического и органического развития. В качестве примера такого слияния органического и культурного плана развития Л. С. Выготский приводит развитие речи ребенка. На определенной стадии ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально в благоприятных социальных условиях. Дефект вызывает выпадение отдельных функций, что влечет за собой отклонения в протекании нормального биологического процесса. Так, при нарушении тех или иных анализаторов приток разного рода информации может быть значительно ограничен, что создает необычные условия для жизни. Л. С. Выготский характеризует ребенка, развитие которого осложнено дефектом, не как менее развитого по сравнению с нормальным ребенком, а как несколько по-другому развитого и приводит такое сравнение: «Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития». Говоря о ребенке с нарушениями слуха, Л. С. Выготский отмечает, что все культурное развитие такого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального, и качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие — для культурного. В связи с этим часто нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребенка» [ 2, с. 17 ].

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденных первичным недостатком — нарушением слуха. Эти особенности не позволяют слабослышащим ученикам эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.

При нарушении слуха аномально развивается не только речь, но и общая познавательная деятельность, что проявляется в недоразвитии логических понятий, нарушениях отображения и обобщения действительности в форме абстракции.

Рассмотрим, как общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.

В младшем школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость. Устойчивость внимания с возрастом меняется: если поначалу ребенок не может заниматься каким-либо делом более 5 мин, то к началу школьного периода это время измеряется уже 12—15 мин, а при смене заданий может достигать 40−50 минут.

Большую роль в образовании детей с нарушенным слухом играют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У слабослышащих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Как отмечает А. В. Гоголева, продуктивность внимания у слабослышащих младших школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, и совершают меньше ошибок [ 3, с. 78 ].

В связи с этим при обучении детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом широко используются средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие — на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, историчность, т. е. обусловленность прошлым опытом, предметность, которая реализуется через целостность, константность и осмысленность. В развитии всех видов восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности.

Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось выше, у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов, а в более сложных случаях (например, при узнавании перевернутых изображений) такое отставание становится более заметно. Можно сказать, что у слабослышащих детей аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Развитию зрительного восприятия формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении соответствующими словесными обозначениями. У слабослышащих детей младшего школьного возраста формируется целостный образ предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2—5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия.

Исследование восприятия формы А. И. Дьячковой показало, что слабослышащие дети 7—8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различают предметы по форме, тогда как дети со знанием словесной речи практически не отличаются по результатам от слышащих сверстников [ 4, с. 63]. Данное исследование позволяет сделать вывод о возможности развития у детей с нарушенным слухом (при специальном обучении в дошкольном возрасте) такого свойства восприятия, как осмысленность. Особенности становления осмысленного восприятия отчетливо проявляются при анализе изображений, картин. Поскольку на иллюстрации изображается какая-то часть действительности, то подбирая материал и показывая детям разного возраста, можно судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности.

Отметим некоторые специфические особенности восприятия изображений: слабослышащие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха можно рассматривать, как главный источник представлений об окружающем мире имеющий большое значение для развития возможностей слабослышащих детей общаться с людьми. При использовании дактильной речи общение предполагает тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

Мышление, понимается нами как опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения. По данным Т. В. Егоровой, У. В. Ульенковой, Т. Д. Пускаевой, В. И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во многих компонентах структуры мышления:

резком отставании словесно-логического мышления;

дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;

длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.

Наибольшие затруднения у детей с нарушением слуха вызывает выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления, наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени. Исследования показывают, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с нарушением слуха затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности.

Основой общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) выступает продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей, зоне их ближайшего развития. Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка, очевидно, являются неподходящими для детей с нарушением слуха. При постановке задач проблемного типа обнаруживается, что продуктивное мышление находится на начальном этапе формирования, поскольку существует общее недоразвитие речи и восприятия [ 5, с. 54].

Вследствие недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям, им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.

Тактильные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов тактильного ощущения для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, твердом теле и жидкости. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду, вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это имеет важное значение, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших каналов приема информации на расстоянии — слухового.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве, что способствует повышению вибрационной чувствительности у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Например, глухие определяют: место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие, так как у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми.

Таким образом, при полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха — снижается.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Характер звукопроизношения слабослышащих детей младшего школьного возраста заключается в следующем:

смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных;

сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих;

неправильное произнесение соноров «р» и «л»: (недостатки смягчения; позднее формирование аффрикат; выпадение при стечении согласных одной из согласных).

Неполноценное восприятие речи окружающих лишает слабослышащих младших школьников возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом непостоянные звуковые комплексы. В этих условиях оказывается практически невозможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений.

Экспрессивная речь слабослышащих детей младшего школьного возраста характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений. В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).

Голос слабослышащего ребенка обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна, недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией.

Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка периода речевого развития, в то время как другие недостатки характеризуются неправильными навыками, обусловленными недостаточными и искаженными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся: глухой и слабо модулированный голос; упорные смешения звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных; трудность формирования правильных свистящих согласных.

Таким образом, следует отметить, что слабослышащий ребенок плохо воспринимает на слух устную речь; менее самостоятелен; не умеет играть; с трудом вступает даже в безречевое общение; характеризуется неразвитостью многих психических процессов и функций (память, внимание, восприятие, речь, мышление и т. д.). Поэтому необходимо создавать соответствующие его природе условия, способствующие развитию психических процессов и коммуникативных навыков.

1.2 Условия формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста коммуникативный нарушение слух школьник Общение — специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества [ 7, с. 53 ]. Психологи выделяют в общении три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

В данном параграфе мы будем подробно рассматривать коммуникативные навыки слабослышащих детей и условия их формирования. Понятие «коммуникация» в переводе с латыни означает «общее, разделяемое со всеми». В современном понимании — это процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме [8, с. 67].

К основному способу формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста можно отнести формирование речи, так как овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.

В современной дидактической системе обучения языку слабослышащих детей по принципу формирования речевого общения С. А. Зыков выделяет следующие виды словесной речи: дактильная, устная и письменная.

Устная речь является наиболее употребительным и экономным способом речевой коммуникации в нашей жизни, поэтому так важно формирование ее у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Речь должна быть внятной, членораздельной, максимально приближаться к естественному звучанию нормально слышащих людей.

А.А. Катаева и Е. И. Исенина отмечают, что отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения слабослышащих детей. Как отмечает Е. И. Исенина к средствам дословной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха относятся: взгляды, имеющие коммуникативную направленность и жесты. Основной особенностью коммуникативной деятельности слабослышащих младших школьников является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы, которые дополняются голосовыми средствами — вокализации, лепетом [ 9, с.86].

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях специального обучения с опорой на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Следует отметить, дети не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка.

Ж.И. Шиф выделяет следующие четыре психологические условия, определяющие особенности формирования словесной речи у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Первое условие заключается в том, что у слабослышащих младших школьников наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова является слуховой, у слабослышащих детей — зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У младших школьников с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т. п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т. е. благодаря зрительному восприятию слов у слабослышащих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для слабослышащих детей младшего школьного возраста зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.

Второе условие — другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки». Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный анализ состава слова достигается позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У слабослышащих младших школьников знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перепаиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном восприятии. Таким образом, у слабослышащего ребенка, воспринимающего слово побуквенно, обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте слабослышащих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

Третье условие — формирование речи у слабослышащих детей — другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми психологическими условиями, которые были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у слабослышащих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (ошибки согласования и управления). Регулярный характер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеобразием развития их мышления, в третьих — с трудностями познания сложной природы языка. Важной особенностью психического развития слабослышащих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей младше 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабослышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4—5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравнению с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь, глухих этого возраста, носит характер активного лепета, лепетных и усеченных слов. Другая половина слабослышащих 4—5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фразы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет продолжают увеличиваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослышащих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой процент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользоваться своим слухом, хотя многие из них обладают значительными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, не наблюдается никакого обеднения лепета [ 10, с.73].

У подавляющего большинства слабослышащих детей к концу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых детей — фразы: их речь чаще всего страдает фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращенную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень небольшая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне ситуации.

При сопоставлении уровня развития речи у необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются разные линии развития: у глухих дошкольников без специального обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у слабослышащих, даже без специального обучения, кривая развития речи возрастающая.

Следующим способом формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста является дактильная речь. В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе слабослышащего ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи — дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряженно «проговаривает» (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет слабослышащему карточку с данным словом.

Слабослышащий младший школьник по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания [11, с. 48]. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает. Таков наиболее общий, схематический алгоритм обучения словесной речи:

во-первых, слабослышащих ребенок воспринимает устное слово зрительно с помощью специального обучения чтению устной речи с лица;

во-вторых, он обучается дактильной речи в процессе чего у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для слабослышащего проговаривание рукой — это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций высшей центральной и периферической нервной систем. При дактилировании у слабослышащего образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга;

в-третьих, ребенок артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность;

в-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ;

в-пятых, слабослышащий ребенок считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи. В процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, т. е. при выполнении и основной социальной функции.

Как отмечает Б. Д. Корсунская, в современной отечественной системе обучения слабослышащих детей, дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста, и служит существенным вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда написание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.

Одним из важных способов формирования коммуникативных навыков является жестовая речь, которая возникает из потребности в общении слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Специалист в области исследования жестовой речи Г. Л. Зайцева указывает на сложность структуры, системы общения слабослышащих, поскольку она включает в себя две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Русская жестовая речь — это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т. е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего [10, с. 38].

Большинство людей с нарушениями слуха владеют разными видами речи — и русской жестовой речью, и калькирующей жестовой речью, и словесной речью (во всех ее формах). Благодаря этому у них наблюдается, по словам Г. Л. Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем.

Следующим этапом нашего исследования является обоснование условий, способствующих успешному формированию коммуникативных навыков слабослышащих школьников.

Исследуя психолого-педагогический аспект проблемы коммуникативности слабослышащих детей, Н. Н. Малофеев, И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова отмечают, что обязательным условием выступает интегрированное обучение. При этом важное значение имеют раннее выявление нарушения, ранняя психолого-педагогическая коррекция, обоснованный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение (учитываются возраст, характер первичного дефекта, особенности проявления вторичных отклонений, уровень интеллектуального развития, обучаемость ребенка, особенности его личности, коммуникабельность, индивидуальные особенности ребенка, социальное окружение ребенка) [12, с. 53].

Педагогический процесс должен быть ориентирован на преобразование всех сторон личности слабослышащего обучающегося. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации дефекта как за счет развития и расширения слуховых возможностей, так и за счет использования других сохранных анализаторов.

В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал необходимо представлять в упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом ориентирована на создание активных условий для его усвоения и тем самым формирование механизмов, обеспечивающих самостоятельную речевую деятельность.

Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения. Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей младшего школьного возраста. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником и с классом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность младших школьников, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитие речи учащихся с познанием окружающего мира, с развитием и совершенствованием их восприятия, памяти, мышления.

Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания [13, с. 45]. Поэтому учителю необходимо осуществлять постоянный контроль за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен оказывать постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, преднамеренно замедлять темп общения, повторять отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращаться к дактилированию, записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме, употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением. Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.

Таким образом, можно выделить условия формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной); побуждение их к самостоятельным высказываниям; установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности; впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни; отбор материала, актуального, интересного и доступного для учащихся; использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы предполагает использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощью изучается и контролируется усвоение материала в устной речи [14, с. 67].

Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста может быть использована как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления.

Следующим условием коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение. Немаловажное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью, которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в аналогичных условиях практического общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

Необходимо отметить, что коммуникативные навыки формируются и развиваются, прежде всего, в коллективе. Коллективизм как форма обучения является важным условием формирования коммуникативных навыков слабослышащих младших школьников. Взаимодействие осуществляется как в форме игры, так и в форме занятий и упражнений, выполняемых обязательно коллективно.

Слабослышащие дети младшего школьного возраста, ограниченные в общении с миром слышащих людей, более привязаны друг к другу, и атмосфера себе подобных их раскрепощает. Педагогу необходимо не только транслировать новые знания, но и понимать нужды и проблемы детей с нарушениями слуха, уметь с ними общаться на понятном им языке, т. е. быть организатором и наставником коллектива.

Важную роль в обучении слабослышащих детей младшего школьного возраста играет индивидуальный подход к каждому ребенку, так как в зависимости от того, в каком возрасте ребенок потерял слух, варьируется методика обучения, соответствующая их уровню умственного и психического развития.

Для эффективного формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста существенное значение имеет также психологический климат в коллективе, создаваемый педагогом.

Главным социальным фактором, влияющим на становление личности ребенка и формирование коммуникативных навыков, является семья, которая вместе с тем выступает и важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт общения и социального взаимодействия. Аристотель, утверждал, что «семью можно рассматривать как первый вид социального взаимодействия людей, и одновременно ячейкой, с которой возникает государство».

Именно в семье человек приобщается к ценностям культуры, осваивает социальные роли, приобретает опыт поведения, начинается процесс его социализации. [15, с. 43].

Будучи членом конкретной семьи, ребенок вступает в определенные отношения с родителями, которые могут на него оказывать, как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого, ребенок растет либо доброжелательным, открытым, общительным, либо агрессивным, грубым, лицемерным, лживым. Дошкольный возраст, является важным периодом в развитии общения с окружающими людьми. У детей происходят существенные изменения в коммуникативной сфере, расширяется круг общения, появляются контакты с новыми людьми: сверстниками, взрослыми. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Семья закладывает основу для становления личности, развития ее способностей, качеств, формирования коммуникативных умений, навыков и привычек.

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с референтными взрослыми, особенно родителями. [16, с. 25]. Исследователи А. Я. Варга и В. В. Столин определяют родительские отношения как систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. От того, в каких условиях воспитывается ребенок в семье, зависит его личностное становление.

Общительность, умение контактировать с окружающими людьми рассматриваются как необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Формирование этой способности является одной из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни.

Общение — это процесс, который осуществляется не только с помощью слов, но и невербальных средств. Важно, чтобы родители выражали свою любовь к ребенку не только в физическом уходе за ним, но и в эмоциональном общении: участливо разговаривали с ним, играли, ласкали его. Особую сложность при этом составляет наличие в семье слабослышащего ребенка, поскольку родителям необходимо изучать все основные формы языка, описанные выше, для полноценного общения со своим ребенком. Таким образом, к основополагающим условиям формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста мы относим специально организованный, коррекционно-развивающий процесс формирования речи, предполагающий включение ребенка в коммуникативную деятельность на слухозрительной основе с использованием разнообразных речевых форм — устной, письменной, дактильной и жестовой. Влияние семьи на развитие коммуникативных умений очень велико, а работа с родителями рассматривается как важное условие формирования коммуникативных навыков слабослышащих школьников.

2. Основные методические пути организации внеклассной работы по формированию коммуникативной деятельности младших школьников с нарушенным слухом

2.1 Методы и приемы, используемые для формирования у младших школьников с нарушением слуха коммуникативных умений Формирование коммуникативных умений вне класса требует использование разнообразных методов. В младших классах наибольшее применение находят словесные, наглядные, практические и репродуктивные методы, а так же игра. Психологи Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, И. А. Махмутов, З. И. Калмыкова и др. разрабатывают психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Возможности его рассматриваются и в сурдопедагогике.

В соответствии с образовательными задачами внеклассного занятия, педагог может выбрать для каждого этапа занятия наиболее рациональный комплекс методов организации учебно-познавательной деятельности, так как всегда в один и тот же момент применяется несколько конкретных методов. Выбор метода предполагает учет уровня развития, особенностей характера, темперамента детей, их склонностей и интересов, уровня коммуникативный умений.

Наиболее действенными приемами развития речевых умений и навыков правильного речевого поведения является моделирование и обыгрывание реальных ситуаций общения через упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевые тренинги, дидактические игры, игры — упражнения, а также сюжетно — ролевые игры.

Для формирования разговорной речи используются и другие пути, являющиеся дополнительными по отношению к описанному. К ним относятся следующие: «работа с закрытой картинкой», «беседа о просмотренном кино или диафильме», «беседа по прочитанному рассказу», «беседы об интересных событиях, о выполненной работе, о проведенном выходном дне и празднике».

Мотивированность детских разговоров определяется также новизной, необычайностью предмета или явления. Исследование И. И. Двигун показало большие возможности глухих школьников при встрече с необычным, новым для них предметом или явлением. Работа в этом направлении активизирует речевую деятельность детей.

В обучении коммуникативной деятельности в начальных классах широко используются такие методические приемы, как создание ситуации, нужной для использования определенного слова, словосочетания; использование создавшейся ситуации, игры и игровые приемы. Основаны они на интересе, связанном с угадыванием детьми какой предмет спрятан.

Во внеклассное время общение воспитанников школы происходит, как правило, в естественной ситуации (в процессе непосредственного общения) или на занятиях. В первой ситуации общение происходит в спальне, в умывальне, в столовой, в библиотеке, во дворе, в парке, на спортивной площадке, в игровой или классной комнате, в актовом зале и т. д. где речевые ситуации либо специально создаются педагогом для закрепления и усовершенствования речевого общения, либо используются естественно возникшие.

2.2 Организация занятий для младших школьников с нарушением слуха во внеурочное время Организация занятий может проходить в игровой форме (сюжетно — ролевая игра, речевые игры диалогического характера, подвижные игры с речевыми заданиями), в форме театрализованной деятельности (драматизация), тематической беседы, беседы о прочитанной книге, о предстоящей или прошедшей экскурсии и т. д., кружковой работе, осуществлять подготовку к речевым общешкольным мероприятиям, встречам.

К средствам обучения относятся: слово воспитателя, учебники, учебные пособия, книги; учебное и лабораторное оборудование, наглядные пособия, дидактические материалы; технические средства обучения (телевизоры, видео магнитофоны, ПК и др.); звукоусиливающая аппаратура.

При планировании хода занятия воспитатель выделяет основные его этапы. Ход занятия не должен копировать урок. Каждый этап занятия представляет собой организацию словесного общения школьников при участии их в том или ином конкретном виде внеклассной деятельности. Этапы занятия необходимо варьировать. В начале занятий воспитатель побуждает детей к разговору о теме и цели предстоящей работы, к обсуждению ее плана. Трех — пятиминутная фонетическая зарядка способствует коррекции фонетического оформления речи — внятного произношения устной речи. В ходе занятий воспитатель создает условия для коллективной деятельности, в ходе которой происходит не только многократная повторяемость материала, что необходимо для прочного усвоения слов, но и постепенное проникновение в семантику слов, употребляемых в живом общении. Этому содействуют различные формы организации деятельности учащихся: фронтальная работа учителя со всем классом, работа с «маленьким учителем», «работа бригадами, «работа парами», «работа по конвейеру».

Речь учителя должна быть естественной и достаточно эмоциональной, выразительной Речевой материал не заучивается, благодаря частому повторению их употребление становится автоматическим. Общение учащихся вне класса осуществляется на основе устной речи, хотя в процессе работы широко применяется и письменная речь. Дактилология используется в качестве вспомогательного средства, при затруднениях, сопровождается устным проговариванием. Постепенное переключение с устно — дактильной речи на устную существенно, главным образом потому, что вынуждает детей воспринимать речь посредством чтения с губ и тем самым готовит их к пониманию устной речи окружающих.

Таковы основные методические пути организации внеклассной работы по формированию коммуникативной деятельности младших школьников с нарушенным слухом.

3. Исследование Коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха во внеурочное время

3.1 Методика изучения коммуникативной деятельности младших школьников с нарушением слуха во внеурочное время Формирование коммуникативной деятельности является центральной задачей образовательной деятельности педагогов в урочные и внеурочные часы.

В целях совершенствования организации образовательного процесса хочу представить вам методику изучения коммуникативной деятельности младших школьников с нарушением слуха во внеурочное время.