Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности

Сознание составляет неотъемлемый атрибут человеческого способа жизни, специфика которого заключается в способности человека отделить в представлении себя, свое «Я» от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а главное — предметом практического преобразования. Именно эта способность и определяет границу, разделяющую животный мир (натурально — природный) и человеческий (общественно — исторический) способ бытия Тейяр де Шарден назвал эту способность рефлексией, понимая ее как сущность, сердцевину человеческого сознания.

Личность не просто изменяется на протяжении жизненного пути, не только проходит разные возрастные этапы. В качестве субъекта жизни она выступает как ее организатор, в чем и проявляется, прежде всего, индивидуальный характер жизни. Индивидуальность жизни состоит в способности личности организовывать ее по своему замыслу, в соответствии со своими склонностями и устремлениями.

Современная эпоха предъявляет к человеку, к личности требования совершенно иного типа по сравнению с теми, которые ставились во главу угла каких-нибудь 10 лет назад. Реформы, проводимые на территории огромного Евразийского пространства, имеют огромное значение и оказывают существенное влияние на всю социальную структуру общества. Одним из основных социальных новообразований последних лет является резкое увеличение потока социальных изменений, что характеризует социально-психологическую среду общества как «высокоизменчивую». Человек оказался перед фактом таких перемен, которые требуют от него мобилизации всех личностных ресурсов, переоценки всего прошлого опыта для приспособления к реалиям сегодняшней социально-экономической и социально-психологической действительности. Высокоизменчивая среда создает для личности повышенный тонус проблемности. Количество социально-психологических ситуаций, которые требуют от человека мобилизации рефлексивных возможностей, становится все больше.

Классическая психология рассматривает в качестве предмета психологической науки психику как результат отражения субъектом объективной реальности, что в свою очередь порождает представление о рефлексии как результате отражения в сознании объективной реальности пол названием «Я». Подобное определение породило массу вопросов, когда социально-психологическая практика столкнулась с необходимость": исследовать механизмы обнаружения и становления рефлексии в условия* реальной жизнедеятельности. Увеличение напряженности темпов жизни вызвалс необходимость рассматривать рефлексию не как простое отражение «Я» I собственном сознании (простое зеркало отражает лучше), а как сложный процесс становления совершенно новой реальности, рождающейся в результат взаимодействия субъективного и объективного, внешнего и внутреннего Рефлексия становится частью рождающегося координатного пространства некоего «третьего слоя», отвечающего за ориентировку и позиционное самоопределение физического и психического «Я». По мере освоения мирг «чистой» объективности (т.е. «амодального мира», А. Н. Леонтьев, 1975 г.), субъек-наделяет его структурой, которая отвечает за реализацию деятельности.

Рефлексия представляется нам одной из модальностей, которая порождается в результате взаимодействия объективного психического и физического «Я» с субъективным психическим и физическим «Я». Изменение этого представления, во-первых, выводит исследования феномена рефлексии из разряда «статических» в разряд «динамических», и, во-вторых, позволяет сформулировать ряд принципиальных положений по проектированию средств диагностики и средств становления рефлексии как системного свойства мыслительной деятельности. Это позволит решить ряд задач конкретной социально-психологической практики, а так же практики образования.

Сегодняшняя острота этого вопроса связана с проектированием таких социально-психологических условий формирования личности, посредством которых будет обеспечена полнота и целостность становления рефлексии, как универсального способа построения отношений человека к собственной жизнедеятельности. Именно поэтому одной из самых актуальных проблем современного развивающего образования является поиск новых системообразующих оснований развития личности. На наш взгляд, эти основания находятся в сфере предметно-смыслового, ценностного сознания, которое активно разрабатывается последователями А. Н. Леонтьева и О. К. Тихомирова.

Развивая идеи О. К. Тихомирова, О. М. Краснорядцева рассматривает в своих работах наиболее общие закономерности возникновения и регуляции мышления в контексте ее включенности в реальную жизнедеятельность. Она исследует мышление, возникающее в реальной деятельности, как проявление самоорганизации в сложной психологической системе, которую составляет действующая личность, ее деятельность и ситуация, в которой она совершается. Вслед за О. К. Тихомировым представители его школы (В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева) обращаются к понятию «ценностно-смысловая структура ситуации», которая может стать системообразующим феноменом и для исследования рефлексии как компоненте мыслительной деятельности.

По мнению А. Г. Асмолова, «психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе, личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора. В личностных смыслах мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах открывается для человека значение мира, а не равнодушное знание о действительности.» (с.636−637).

За последние десять лет рядом ученых сделан существенный вклад в исследование условий развития рефлексивного сознания в онтогенезе (Я.А.Пономарев, С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Е. П. Варламова, И. И. Чеснокова, В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. З. Зак и.

ДР-).

Основные методологические основания этих исследований восходят к С. Л. Рубинштейну, Л. С. Выготскому, А. Н. Леонтьеву, Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову и др.

Теоретические разработки ученых стали основанием для продолжения экспериментальных исследований такими исследователями как Ю. Л. Поля нова. В. В. Рубцов, А. А. Деркач, Г. Ф. Похмелкина, Т. Ю. Калошина, Е. П. Варламова и др.

Проблему развития рефлексии в младшем школьном возрасте сформулировали В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман: «Рефлексию принято считать одной из важнейших способностей, которая как целостное образование начинает складываться в младшем школьном возрасте. Осмыслив этот постулат как цель и ценность своей профессиональной работы, т. е. зная, зачем стремиться к развитию рефлексивного сознания детей, мы обязаны описать необходимые и достаточные условия начального образования, развивающего рефлексию. Каково же строение той учебной общности, которая обеспечивает развитие рефлексии — основного механизма позиционного самоопределения? Можно ли выстроить картину учебного взаимодействия как движение форм общностей, задающих полноту условий рефлексивного развития о начала к концу младшего школьного возраста?» [142]. Проводимые исследования рефлексии рассматривали данный феномен в четырех основных аспектах: коммуникативном, кооперативном, личностном и интеллектуальном. Все они оказались на пороге ее процессуального рассмотрения, но пока не достигли той системообразующей ступени, на которой можно перейти к проектированию условий ее становления. Для этого необходимо дать детальную характеристику механизмов ее становления в рамках теории деятельности, то есть в рамках конкретной предметной ситуации. Это обязывает нас к рассмотрению рефлексии на уровне деятельности, на уровне действия, на уровне конкретной операции. Операциональный уровень порождает определенные операциональные установки, уровень действия соответственно смысловые установки, на уровне деятельности — ценностные. Каждый уровень вносит свой вклад в онтогенетическое становление рефлексии сначала в реальной предметной ситуации (ощущения + слово = предмет), затем в реальном мире (предмет + смысл = реальный мир) и в деятельности (реальный мир + ценности = деятельность). Таким образом, становление рефлексии предстает перед нами как онтогенетически сменяющие стадии: Я — конкретная предметная ситуация, Я — смысловые конструкции реального мираЯ — ценностные конструкции деятельности.

На самом высоком уровне ее становления возникает особая деятельность по преобразованию себя, «Я» начинает входить в «ценностно-смысловую структуру» как ценность. Это делает человека субъектом собственного преобразования и является условием реализации «надситуативной активности» (В .А.Петровский), «интеллектуальной инициативы» .

Д.Б.Богоявленская), «инициации мыслительной деятельности» (В.Е.Клочко) и порождает «напряженный сектор жизненного мира как проекцию в объективную действительность личности с ее актуальными потребностями и возможностями, образующая особое пространство, в котором не только субъект полагает себя в действительность, но и действительность полагает себя в субъекте, выступая как актуализированная часть образа мира» (О.М.Краснорядцева).

Следовательно, рефлексия, являясь свойством личности, выступает одновременно и как механизм саморегуляции мыслительной деятельности, и как механизм организации познавательного процесса. Использование принципов системной детерминации, на которые опирается теория психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева) открывает новые возможности в изучении указанной проблемы, позволяя увидеть в ней не только феномены, важные для психологии мышления, но и общепсихологические законы саморазвития человека. Такое понимание обусловило возникновение противоречий, проявившихся особенно заметно, когда социально-психологическая практика привела к необходимости познания механизмов становления рефлексии в условиях реальной жизнедеятельности. Внутренняя логика развития науки, проявившаяся в процессах онтологизации и гуманизации психологического познания, сблизило явление рефлексии с процессами становления новой психологической реальности, рождающейся в результате взаимодействия и взаимоперехода противоположности субъективного иобъективного, психического и физического, внешнего и внутреннего и т. д. Возникла возможность рассмотреть формирование рефлексии в контексте становления «жизненного мира», «многомерного мира» человека. Опираясь на положение В. Франкла, что «человек приходит к себе через мир», и понимая деятельность как собственно человеческий способ связи человека с объективной (амодальной) реальностью, как-то, что порождает «жизненное пространство», мы пришли к пониманию возникновения рефлексии в процессах решения «задач на смысл», «задач на ценность», т. е. в условиях особой мыслительной деятельности. Традиционное понимание рефлексии как необходимого условия мыслительной деятельности мы расширяем тезисом о том, что рефлексия сама формируется (как рефлексивные возможности человека) в процессах мышления.

Иными словами, итогом мышления, его продуктом является не только решенная мыслительная задача, достигнутая цель, но и возросшие рефлексивные возможности человека. Поиск теоретических и экспериментальных доказательств высказанного положения определило цель нашего исследования.

Объект нашего исследования — реальная мыслительная деятельность как источник становления рефлексивных возможностей личности.

Мы выделяем предметом исследования психологические механизмы становление рефлексивных возможностей личности в процессе мыслительной деятельности.

Цель исследования — выявление общепсихологических механизмов становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности.

Таким образом, исследование предполагает следующие задачи:

1. Определить методологические позиции, позволяющие осуществить интеграцию различных научных направлений, изучающих феномен рефлексии и рефлексивных возможностей человека.

2. Выявить психологические механизмы возникновения рефлексивной деятельности в процессах мышления как условия становления рефлексивных возможностей.

3. В условиях формирующего эксперимента выявить:

— диагностические средства, адекватные поставленным целям исследования;

— психологические основания проектирования среды, формирующей рефлексивные возможности человека;

— формирующий эффект мыслительной деятельности человека в условиях развивающей среды.

В соответствии с задачами теоретического исследования мы выдвигаем следующие гипотезы:

Рефлексия в процессе мышления обнаруживает себя в двух встречных процессах:

— центрации, приводящей к осознанию себя как субъекта деятельности в процессе выделения задач «на смысл» (зачем мне это надо, что это мне дает?);

— децентрации, когда субъект деятельности оказывается способным увидеть ситуацию глазами другого, что и приводит к уяснению собственной позиции, себя как деятеля.

В связи с этим гипотеза предполагает создание такого развивающего пространства, в котором смена центрации — децентрации являлась бы необходимым условием осуществления мыслительной деятельности. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез исследования использован комплекс методов, включающих в себя: анализ научной литературы по проблеме, естественный формирующий эксперимент, опрос, наблюдение, лабораторный эксперимент.

Были модифицированы методики А. З. Зака и проведена их адаптация на исследуемой выборке.

Для исследования изучаемой проблемы были использованы следующие методики: Методика А. З. Зака «Перестановка букв». Методика В. В. Давыдова «Полоски» .

Методика исследования уровня сформированности теоретического мышления у младших школьников.

Учебно-развивающий тренажер «Мудрый крот» из учебно-программного комплекса «Роботландия» для обучения младших школьников основам компьютерной грамоты. Методика «Кто Я» .

Методика определения самооценки Дембо-Рубинштейн. Методы статистической обработки 0 — критерий Стьюдентах2 — критерий). Теоретико-методологическими предпосылками исследования выступили представители рефлексивной психологии (И.С. Семенов, С. Ю. Степанов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман), ученых, внесших вклад в разработку теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий и др.). Конкретной методологической основой исследования стал принцип системной детерминации, разрабатываемый в теории психологических систем (В.Е.Клочко, О.М. Краснорядцевой) и психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности (О.М.Краснорядцева). Научная новизна работы определяется следующими основаниями: показаны механизмы становления рефлексии в мыслительной деятельностив числе значимых условий становления рефлексии выделены особенности организации развивающей образовательной среды, обеспечивающей связь формирующейся личности с миром культурыэкспериментально доказано системное влияние образовательной среды на становление рефлексиивыделены общие основания для разработки и проектирования средств диагностики и формирования рефлексии, а так же новые аспекты соотношения внутренних составляющих рефлексии (самооценки и образа «Я»).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые предпринято системное изучение феномена рефлексии с позиции теории психологических систем, описаны психологические механизмы реализации рефлексивных актов как единичных (Л.С.Выготский) по отношению к рефлексивной деятельности, теоретически обоснована структура рефлексивной деятельности, доказаны возможности мыслительной (теоретической) деятельности как источника становления рефлексивных возможностей личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что открытые закономерности позволяют выработать общие основания проектирования образовательных систем.. Опираясь на выявленные принципы проектирования учитель получает возможность перестройки содержания и способа организации учебного предмета с учетом особенностей мыслительной деятельности.

Положения, выносимые на защиту: 1. Под психологическими механизмами становления рефлексии понимается: а) порождающий эффект особой рефлексивной деятельности, возникающей в рамках мыслительной (теоретической) деятельности, переводящей ее постановку и решение задач на смысл и ценность собственных действий. б) микроэтапы ее превращаются в макроэтапы личностного становления как творческого созидания себя в процессах творческого освоения и преобразования мира.

2. Включение человека в мыслительную (теоретическую) деятельность обуславливает реализацию «акта объективации"(Д.Н.Узнадзе), в рамках которого осуществляется единый по своей сущности процесс выработки как нового основания анализа предметно-символической реальности, так и нового основания в осознании своих возможностей и ресурсов.

3. Включенность личности в интенсивную мыслительную деятельность приводит к наращиванию рефлексивного опыта. Перевод модальности «Л» из сферы смысловой в ценностную обуславливает постепенное становление всех компонентов деятельности, объектом которой является сама личность.

4. Особенности становления рефлексивной деятельности проявляются в различных развивающих образовательных средах, которые имеют определенные признаки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Учебного центра «Развитие», а так же средних общеобразовательных школ № 9, № 37, 39, № 15 г. Усть-Каменогорска, в городском управлении образования и Восточно-Казахстанском государственного университете. Теоретические и экспериментальные результаты исследования были представлены на областной научно-практической конференции «Проблемы внедрения системы РО в практику деятельности школ и дошкольных учреждений» (Усть-Каменогорск, 1997) — на международной научно-практической конференции «Развивающее образование: проблемы и перспективы» (Усть-Каменогорск, 1998) — на областной научно-практической конференции «О воспитании личности ребенка на основе формирования учебной деятельности в условиях обновления содержания образования Республики Казахстан: опыт, проблемы и перспективы» (Усть-Каменогорск, 1999) — на VII научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ВКГУ «Актуальные проблемы педагогической науки и практики» (ВКГУ, Усть-Каменогорск, 1998) — на VIII научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ВКГУ «Теоретические и прикладные аспекты подготовки специалистов в условиях университета «(Усть-Каменогорск, ВКГУ, 1999 г) — на IX научно-практической конференции ВКГУ (Усть-Каменогорск, 2000), на городском семинаре практических психологов г. Усть-Каменогорска по теме «Развивающая среда как средство развития школьников» в январе 2000 г. По теме диссертационного исследования опубликовано девять печатных работ. Этапы исследования:

Первый этап (1997 — 1998 г.) — анализ научных публикаций по проблеме, отработка понятийного аппарата исследованияопределение гипотезы и методов исследованияанализ существующих методических приемов исследования чувствительности к проблемам и разработка методических средств для определения проявления рефлексии в различных проблемно-конфликтных ситуациях.

Второй этап (1998 — 1999 г.) — исследование системной детерминации рефлексии в условиях проектирования различных образовательных средпоиск механизмов развития различных аспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, кооперативно-коммуникативного).

Проведение диагностического эксперимента по апробированию и валидизации учебно — развивающего тренажера «Мудрый крот» для диагностики рефлексии в рамках теории системной детерминации.

Третий этап (1999 — 2000 г.) — исследование проявления рефлексии в различных образовательных средах, выделение их признаков и оснований для проектирования. Обработка полученных результатов при помощи методов математической статистики. Формулирование выводов и подведение итогов.

Выборку составили 152 учащихся четвертых классов школ № 37, 39, 15, 9 13, которые принимали непосредственное участие в формирующем эксперименте с 1997 по 2000 год. В диагностическом эксперименте приняло участие 110 учащихся 3-х классов тех же классов и школ. Часть учащихся обучалась в течении 4 лет по системе развивающего обучения Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова., часть — по традиционной системе. Все учащиеся в течение 4 лет посещали центр дополнительного образования «Развитие», в рамках программы которого и был реализован формирующий эксперимент. В общей сложности в эксперименте приняло участие более 540 учащихся младших классов г. Усть-Каменогорска.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием научно обоснованных методов логической обработки теоретических положений, выбором адекватных и валидных методик исследования, применением методов статистического анализа.

Выводы:

1. С точки зрения постклассической эпохи в развитии психологической мысли рефлексия представляется системопорождающимся становящимся явлением, которое образуется на стыке внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Рефлексия является одной из модальностей человеческого сознания, частью становящейся картины мира.

2. Онтогенез рефлексии как становящейся реальности имеет свои ступени восхождения, в основании которых стоит переход от предметного сознания к образному, от образного к смысловому и от смыслового к ценностному.

3. Динамическая ценностно-смысловая структура ситуации (О.К.Тихомиров) является основным источником психологических новообразований и как особое психологическое пространство, где осуществляется интеграция различных по своему происхождению и функциям детерминационных потоков, берущих начало в объективной ситуации, в действующей личности, в самой деятельности. С нашей точки зрения трансформация эмоционально-установочных комплексов неизбежно приводит к преобразованию отношения к себе и изменяет картину позиционного самоопределения.

4. Это приводит к возникновению рефлексивной деятельности как особой деятельности, объектом преобразования которой, предметом мыслительной деятельности является сама личность. Рефлексивные акты в контексте «ценностно-смысловой ситуации» сначала выступают как разрозненные действия, затем они обретают свою систему и превращаются в рефлексивную деятельность, которая в свою очередь детерминирует личностные новообразования, отвечающие за становление механизмов саморазвития и самореализации. Формирование рефлексии как личностного свойства происходит в мыслительной деятельности под воздействием системы детерминирующих факторов, интегрирующихся в системных психологических новообразованиях, которые порождаются в микроэтапах развития реальной жизнедеятельности, превращаясь в макроэтапы развития личности.

5. Мыслительная деятельность (теоретическое мышление) является основным источником возникновения рефлексивных актов. Она (мыслительная деятельность) обеспечивает реализацию, с одной стороны, акта центрации, в котором происходит осознание себя как субъекта в процессе выделения задач на смысл, с другой, акта децентрации, обеспечивающего возможность посмотреть на свою деятельность со стороны. Механизм центрации децентрации становится основным в становлении рефлексивного опыта и «рефлексивной деятельности.

6. Рефлексивная деятельность имеет свою структуру, предметное содержание которой обусловлено процессом трансформации отношения к себе, и возникает как реакция на собственное несовершенство, как обнаружение «разрыва» между реальными и идеальными возможностями личности в деятельности, как преобразовании объектов окружающей действительности при обнаружении их несовершенства. В этой структуре выделяются сензитивность к себе, способность к обнаружению проблемного поля в себе (рефлексивная чувствительность), постановка рефлексивных целей в преобразовании себя, рефлексивного моделирования, рефлексивного контроля и рефлексивной оценки.

7. Становление рефлексивного опыта и рефлексивной деятельности обуславливает становление новообразований личности, изменение образа «Я» как ученика и «Я» как друга. В рамках реализованной Программы эти новообразования развивались благодаря двум встречным процессамцентрации, обеспечивающей осознание себя как субъекта деятельности (субъект переживает сам за свои действия), и децентрация, когда личность становится в позицию наблюдателя за действием «Мудрого крота» или другого субъекта (переживает не за себя, а за другого), что помогает более глубоко осознать свое место и роль в мыслительном процессе. В этом проявляется основной психологический механизм становления рефлексии.

8. Основным средством становления рефлексии личности являются образовательные среды, которые наделены определенными признаками. Среда является средством включения человека в реальную мыслительную деятельность. В частности, такими признаками в основном наделены компьютерные среды: принцип активности ребенка в среде как основного субъекта учебного процессаповышенный уровень проблемностиоптимальный уровень проблемностиреализация субъектом полного деятельностного цикларефлексивностьсоциальная значимостьэмоциональная насыщенностьпредметностьдиагностичность (мониторинговость) — дискретность. Концентрированной формой такой среды является включение ребенка в процесс выполнения задач учебноразвивающего тренажера «Мудрый крот».

Заключение

.

В данной работе была предпринята попытка изучить особенности становления рефлексивных возможностей личности у младших школьников в условиях мыслительной деятельности.

На основе изучения психолого-педагогической литературы, было выявлено, что на сегодняшний день однозначного определения понятия рефлексии не разработано.

Определение рефлексии трактуется многими исследователями по-разному, при этом трактовки зависят от того, какой аспект данной проблемы изучается конкретными авторами: кооперативныйкоммуникативныйличностный или интеллектуальный. Аспектное изучение рефлексии, приводит к чрезмерному сужению границ данного феномена.

Сложность и многогранность данного понятия предполагает комплексный подход к его рассмотрению, учитывающий все аспекты рефлексии в их взаимосвязи. В настоящее время выявление механизмов становления рефлексии и условий её целенаправленного формирования является актуальной проблемой самых разных отраслей психологии.

В ходе многолетнего экспериментального и теоретического изучения данной проблемы, было установлено, что рефлексия может быть целенаправленно сформирована в младшем школьном возрасте в условиях специального обучения, посредством специфического содержания учебной деятельности, выстроенного в логике, от общего к частному, и специфической формы учебных связей и отношений, позволяющих поляризовать разные точки зрения для выявления их основания. Данные условия обучения позволяют сформировать рефлексию в сферах мышления и коммуникации. Способы и условия формирования рефлексии в сфере самосознания, на данный момент ещё изучены, и, по сути, являются «белым пятном» в теории учебной деятельности.

В связи с этим, нами была выдвинута гипотеза о том, что рефлексия в процессе мышления обнаруживает себя в двух встречных процессах:

— центрации, приводящей к осознанию себя как субъекта деятельности в процессе выделения задач «на смысл» (зачем мне это надо, что это мне дает?);

— децентрации, когда субъект деятельности оказывается способным увидеть ситуацию глазами другого, что и приводит к уяснению собственной позиции, себя как деятеля.

В связи с этим гипотеза предполагает создание такого развивающего пространства, в котором смена центрации — децентрации происходило бы вынужденно, как необходимое условие мыслительной деятельности. Проектирование такого пространства началось с исследования компьютерной программы «Мудрый крот» из учебно-программного комплекса «Роботландия». Наблюдение за учащимися в процессе обучения показало, что программа обладает мощными развивающими возможностями. Процедура выполнения задач «Мудрого крота» привела нас к убеждению, что это — микромодель реальной мыслительной деятельности, которая обладает всеми детерминантами в становлении основных новообразований в младшем школьном возрасте. Центральным из таких новообразований является рефлексия. В ходе решения мыслительных задач младший школьник существенно расширяет свой внутренний мир. Рефлексивные акты (т.е. акты обращения к основаниям собственных действий) становятся в ходе решения задач вынужденными, их частота приводит к появлению рефлексивного опыта. В рамках осуществления рефлексивных актов очень отчетливо можно было пронаблюдать механизм центрации — децентрации, что требовало теперь экспериментального подтверждения. Процедура этой проверки и была описана в нашем диссертационном исследовании.

Сначала был проведен диагностический эксперимент, сущность которого заключалось в статистическом подтверждении взаимосвязи между показателями уровня сформированности теоретического мышления (и рефлексии как его компонента) с показателями реальной мыслительной деятельности, микромоделью которой является программа «Мудрый крот». Все основные догадки были подтверждены: когда ребенок возвращался к первоначальному положению кубиков, тогда он осуществлял переоценку и своих ресурсов, признавал частично свою временную несостоятельность и начинал решать задачу снова. Получена значимая корреляция между показателями рефлексии и количеством возвратов: чем больше возвратов, тем ниже уровень сформированности рефлексии.

Следующим этапом стало экспериментальное исследование особенностей образа «Я» и самооценки у младших школьников с различными особенностями становления рефлексии. Подобная связь подтверждает, что наличие рефлексивного опыта имеет источниковую природу по отношению к становлению и других структур личности. В частности, наличие рефлексивного опыта расширяет образ «Я», содержательно углубляет его, стабилизирует самооценку, что является фактором становления основ позиционного самоопределения личности.

На основе данных диагностического эксперимента нами была изучена возможность создания принципиальных основ проектирования образовательных сред, являющихся источником становления рефлексивной деятельности в младшем школьном возрасте. Структура и специфика работы учащихся с программой «Мудрый крот» привели нас к формулировке принципов проектирования образовательной среды, выделению основных признаков компьютерных сред и сделан вывод о том, что компьютерные среды являются концентрированным выражением образовательных. Создана программа идентификации признаков образовательных развивающих сред, которые являются основным способом включения младшего школьника в процесс мыслительной деятельности. На этой основе началась разработка комплекса дисциплин, которые отвечали разработанным требованиям к развивающей образовательной среде. Программа развития рефлексивных возможностей личности и была реализована как комплекс таких дисциплин в рамках организационной формы — центр дополнительного образования.

Следующим этапом в нашем исследовании явилось проведение мониторинга развития рефлексии на протяжении всего эксперимента. В силу специфики выборки сравнивались дети, обучающиеся по системам:

1. развивающего обучения + дополнительный компонент,.

2. традиционного обучения + дополнительный компонент,.

3. традиционного обучения.

Результаты экспериментального исследования, показали, что младшие школьники, обучающиеся по системе развивающего обучения + дополнительный компонент, имеют более высокий уровень развития рефлексии, чем дети, обучающиеся по системам традиционного обучения + дополнительный компонент, и традиционного обучения.

Младшие школьники, обучающиеся по системе традиционного обучения + дополнительный компонент, — имеют значимо более высокий уровень рефлексивного развития в сравнении с детьми, обучающимися по системам традиционного обучения.

Отметим следующие моменты: во-первых, большинство испытуемых имеют средний уровень развития рефлексии, во-вторых, дети с низким уровнем рефлексивного развития, в группах обучающихся по системе развивающего обучения + дополнительный компонент и традиционного обучения + дополнительный компонент, составляют сравнительно небольшой процент, а в группе испытуемых, обучающихся по системе традиционного обучения, данный показатель значительно выше, в-третьих, в группе детей, обучающихся по системе развивающего обучения + дополнительный компонент, больше детей с высоким уровнем рефлексивного развития, по сравнению с выборками детей, обучающихся по системе традиционного обучения + дополнительный компонент и по системе традиционного обучения.

Таким образом, данные первого этапа экспериментального исследования подтвердили нашу гипотезу.

Говоря о важности проектирования условий рефлексивного развития младших школьников, следует отметить, что данный возраст является сензитивным периодом развития этой фундаментальной человеческой способности, а, следовательно, целенаправленное формирование рефлексии приводит к тому, что она становится одним из центральных новообразований младшего школьного возраста. Новообразования, как указывал Л. С. Выготский, характеризуют сущность возрастного этапа, аккумулируют в себе изменения, происходящие в деятельности и личности ребёнка, что диктует с нашей точки зрения, необходимость изучения специфики взаимодействия рефлексии с личностными особенностями субъекта.

Установленные нами особенности рефлексивного развития младших школьников, лишь начальный этап исследования данной проблемы. В дальнейшем оно может быть продолжено в направлении комплексного изучения особенностей рефлексивного развития в сферах мышления и деятельностикоммуникации и кооперациисамосознания. Рассмотрение рефлексии как особой становящейся модальности, как части картины мира, как особого координатного пространства имеет огромные потенциальные возможности.