Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации

Диссертация: Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Процесс анализа текста преставляет собой сложную систему взаимодействий между Читателем и Текстом, конечным продуктом которого становится формулировка нового высказывания, являющегося преобразованием исходной системы смыслов Читателя и смысловой константы, заложенной в тексте. Для осуществления адекватного преобразования необходимо учитывать свойства преобразуемого объекта (текста). Поскольку… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Анализ текста как психологическая проблема
    • 1. Структура научного текста
    • 2. Проблема понимания текста в лингвистике, психолингвистике и психологии
    • 3. Субъектность как условие и результат взаимодействия с текстом как культурной нормой
  • Глава II. Особенности механизма уровневого анализа текстов у первокурсников
    • 1. Технология анализа научных текстов в системе позиционного обучения студентов
    • 2. Организация экспериментального исследования
    • 3. Особенности анализа научного текста первокурсниками
  • Глава III. Активизация механизма уровневого анализа научных текстов посредством позиционного тренига
    • 1. Организация формирующего эксперимента
    • 2. Особенности активизации механизма уровневого анализа научного текста с условиях позиционного тренинга
    • 3. Анализ результатов контрольной серии эксперимента

Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время достаточно активно обсуждается проблема реформирования высшего образования, но затрагиваемый реформами пласт в первую очередь связан с изменением организационных и управленческих характеристик высшего учебного заведения: формируется система требований, которой должен удовлетворять уровень подготовки выпускника, вырабатываются правила аттестации и аккредитации вузов. Однако в остальном вузовская система образования остается достаточно консервативной.

С одной стороны, постоянно совершенствуется научно-методическая база, все интенсивнее используются новые возможности, появляющиеся в результате развития техники и информационных технологий. А с другой, все эти новшества накладываются на уже устоявшуюся систему обучения, редко перерастая в новую технологию. Ситуация, когда эта технология находит системное применение в стенах высшего учебного заведения, встречается еще реже. Кроме того, от современного высшего образования ждут не только профессиональной специализации выпускника, но обучения навыкам самостоятельной работы, включения его в непрерывный процесс саморазвития и самосовершенствования, вне которого не может сложиться хороший специалист, оперативно и адекватно реагирующий на изменения рынка труда. Поэтому основной центр тяжести естественным образом смещается к проблеме развития учащегося, к проблеме формирования особых способов взаимодействия с научным знанием, в ходе освоения которого вырабатывается его профессиональная позиция.

Данное исследование в первую очередь обсуждает проблему гуманитарного знания, которое по своей природе вариативно и полифонично, и это сильно дезориентирует учащихся. Специфика гуманитарного образования заключается в том, что процесс обучения строится главным функцию). Поэтому продуктивность обучения студента в высшей школе во многом обусловлена умением работать с научными текстами и преобразовывать их, создавая собственное высказывание.

Проблема понимания текста достаточно активно разрабатывается в отечественной (М.М.Бахтин, Ю. М. Лотман, А. А. Брудный, А. А. Леонтьев, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе и др.) и зарубежной (Х.-Г.Гадамер, Р. Барт, П. Рикер, А. Вежбицка и др.) психологии, лингвистике и психолингвистике, однако в данной работе она рассматривается в новом ракурсе. Проблема понимания текста трансформируется в проблему анализа (этим подчеркивается рефлексивный характер процесса) особой категории текстов — научных текстов — в условиях развивающей ситуации, когда преобразование исходного содержания осуществляется не произвольно, а в соответствии с правилом и при учете особенностей строения преобразуемого объекта. Поэтому в основу данной работы кладется рассмотрение механизма уровневого анализа текстов, как особого способа взаимодействия с текстовой реальностью.

Актуальность выбранной темы обусловлена сочетанием факторов ее научно-теоретического, методологического и прикладного значения для формирования технологии обучения, развивающей познавательные способности учащегося в соответствии с запросами высшего образования и его возрастными особенностями. Изучение различных стадий развития механизма уровневого анализа текстов и возможностей его активизации представляется нам принципиально важным для понимания тех оснований, которые обеспечивают продуктивное обучение и (в перспективе) самообучение и развитие студентов в условиях высшей школы и за ее пределами.

Методологической основой диссертационного исследования является диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов развития (Г.В. Ф. Гегель, К. Маркс, Э. В. Ильенков и др.). Реализация основных положений указанных философских подходов в конкретном психологическом исследовании приводит к рассмотрению процесса понимания высказывания как обнаружения несовпадения позиций Автора и Читателя и снятия этого противоречия за счет преобразования исходных высказываний и создания нового высказывания, интерпретирующего явление (интерпретацию этого явления или основной вопрос Автора) на новом уровне.

Специальная методология исследования представлена структурно-диалектическим подходом к анализу психического (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, Н.Е.Веракса), предполагающем выделение в анализируемом целом исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.

Данное исследование опирается на психологические исследования проблемы построения и понимания высказывания (М.М.Бахтин, Ю. М. Лотман, А. А. Леонтьев, А. А. Брудный, Л.П.Доблаев), исследования проблемы субъекта в отечественной психологической науке (А.В.Брушлинский, А. К. Абульханова, Д. Б. Богоявленская, Б. Д. Эльконин, А.Н.Подцъяков), представления Л. С. Выготского о «социальной ситуации развития», а также теоретические и практические разработки в сфере развивающего обучения (в широком смысле этого слова) — главным образом на труды В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, А. М. Матюшкина, В. Т. Кудрявцева.

Объектом исследования является процесс анализа научного текста.

Предметом исследования являются особенности и условия активизации механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов.

Основная гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: механизм уровневого анализа научного текста имеет системное строение и определяет качество преобразований содержания, выполняемых студентами.

Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы.

• Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер.

• Применение механизма уровневого анализа научных текстов требует одновременного использования двух типов средств: позиционных и преобразовательных.

• Активизация механизма уровневого анализа научных текстов возможна в условиях позиционного тренинга.

Основная цель диссертационного исследования заключается в изучении особенностей механизма уровневого анализа научных текстов студентами младших курсов педагогических вузов и анализе возможностей его активизации. •.

Задачи исследования:

1. Осуществить развернутый анализ научной литературы, посвященной проблеме понимания и построения высказывания, а также проблеме формирования субъектной позиции у студентов.

2. Разработать методику экспериментального исследования особенностей механизма уровневого анализа научных текстов.

3. Изучить особенности механизма уровневого анализа научных текстов и выделить основные стадии его развития.

4. Изучить условия активизации механизма уровневого анализа научных текстов в ходе формирующего эксперимента.

5. Обработать полученный эмпирический материал и представить его в диссертационном исследовании, осуществив содержательную интерпретацию полученных результатов.

Методы исследования. Исходя из методологической базы диссертационной работы и теоретических и экспериментальных задач исследования для проверки справедливости выдвинутых гипотез был применен метод формирующего эксперимента. Основные этапы эксперимента фиксировались в записях его участников (письменных работах и отчетах по результатам каждой встречи). Для статистической обработки полученных результатов были применены две модификации Т-критерия Стъюдента с целью определения достоверности различий в выборке до и после осуществления воздействия и достоверности различий между контрольной и экспериментальной выборками.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены качественным анализом научных источников, теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, использованием статистически надежных методов обработки количественных данных.

Научная новизна данной работы заключается в том, что в данном диссертационном исследовании впервые описан механизм уровневого анализа текстов, исследованы его особенности и выделены основные стадии его развития, а также экспериментально подтверждена его продуктивность при решении различного типа задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений, касающихся проблемы понимания субъекта в психологии, а также в установлении особой роли субъектной позиции читателя по отношению к тексту как к культурной норме.

Практическая значимость данного исследования обусловлена тем, что разработанная структура формирующего эксперимента по активизации механизма уровневого анализа текстов является конструктивной модификацией модели позиционного обучения и может быть использована при работе с первокурсниками. Данная методика обучения позволяет значительно повысить продуктивность работы учащихся с научными текстами и обеспечивает их средствами, позволяющими самостоятельно осваивать научное пространство, формируя адекватную систему представлений об изучаемом предмете.

Результаты экспериментального исследования позволяют наметить новые ориентиры в области развития познавательных способностей через взаимодействие с научными текстами и в организации образовательного процесса в условиях высшей школы или колледжа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Механизм уровневого анализа текстов включает в себя четыре макроуровня: 1) объективная реальность, стоящая за текстом- 2) интерпретация реальности, выраженная в анализируемом тексте- 3) интертекстуальное пространство, репрезентирующее различные типы описаний анализируемой в тексте реальности или позицию Автора в целом- 4) высказывание о тексте, отражающее позицию Читателя — и три микроуровня: 1) голос Автора, 2) голоса Оппонентов, 3) голоса Апологетов, выражающие различные уровни интерпретации реальности внутри анализируемого текста. В процессе уровневого анализа текста исходное содержание преобразуется с целью реконструкции вышеперечисленных уровней.

2. Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер. На низшей стадии читатель при анализе текста не дифференцирует различные голоса (автора, оппонентов), воспринимая их как однородное высказывание. Вторая стадия характеризуется умением выделять голос Автора, однако отобранные высказывания не дифференцируются по принципу существенного-второстепенного, отсутствует системность, учащийся не способен изменить авторскую логику изложения содержания. Третья стадия развития определяется через переход учащегося к обобщающим высказываниям, адекватно репрезентирующим позиции Автора и Оппонентов. На этом уровне становится возможной реконструкция макроуровней. Четвертая (и высшая) стадия развития механизма уровневого анализа научных текстов характеризуется формированием позиции Читателя и выстраиванием нового уровня высказываний по отношению к исходному тексту.

3. Формирование позиции Читателя, как высшей стадии развития механизма уровневого анализа текстов, обусловлено формированием субъектной позиции студента по отношению к тексту как культурной норме.

4. Стихийное формирование механизма уровневого анализа научных текстов как культурного способа взаимодействия читателя с текстом происходит медленно и неравномерно. В целях активизации механизма необходимо включать субъекта в специально организованную ситуацию развития. 5. Для активизации механизма уровневого анализа необходимо задействовать два типа средств: преобразовательные, задающие правило преобразования содержания, и позиционные, отражающие структурные особенности текста и связи его элементов с внетекстовым содержанием.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в пяти публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры экологической психологии факультета социальной психологии МГППУ, на конференциях аспирантов и студентов (Москва, 2002, 2003), на заседании секции «Структурно-диалектическая психология развития» Московского отделения Российского психологического общества (октябрь 2003, июнь 2004, январь 2005) и на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Материалы исследования использованы при чтении лекций и проведении семинаров и практических занятий по курсам «Методика преподавания психологии» и «Психолого-педагогический практикум».

Структура работы. Диссертационное исследование изложено на 136 страницах, включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы, состоящий из 137 отечественных и 36 зарубежных источников.

Заключение

.

Процесс анализа (в более широком смысле слова — чтения) текста представляет собой сложную систему взаимодействий между читателем и текстом, в ходе которых порождается новое содержание. В процессе чтения формируется образ содержания текста [66], который и является предметом изучения многих исследователей. Особенность данного исследования заключается в том, что во-первых, особое внимание уделяется качеству образа содержания, который формируется у читателя, а во-вторых, исследуется процесс анализа особой категории текстов (научных текстов) в условиях развивающей ситуации, когда преобразование исходного содержания осуществляется не произвольно, а в соответствии с правилом и при учете особенностей строения преобразуемого объекта. Поэтому в основу данной работы положено изучение механизма уровневого анализа текстов, как особого способа взаимодействия с текстовой реальностью.

Студенты младших курсов попадают в особую ситуацию, когда в условиях обучения к ним предъявляются требования, связанные с работой над содержанием научных текстов, в то время как они не имели опыта взаимодействия с этой разновидностью текстов. Как следствие, отмечается широкое использование неадекватных средств, характерных для чтения художественных или учебных текстов, но отнюдь не учитывающих специфику научного текста. В естественных условиях развитие способности к анализу этого вида текстов происходит крайне медленно, поскольку их особенности не очевидны и вынуждают неофита играть в различные языковые игры, не достигая глубокого понимания содержания, что не способствует развитию и профессиональному становлению студентов.

При обсуждении проблемы организации развивающей ситуации, способствующей активизации механизма уровневого анализа научных текстов, с необходимостью вводится проблема используемых средств. В данном исследовании рассматриваются два вида средств: преобразовательные (определяющие универсальные правила преобразования содержания) и позиционные (отражающие свойства анализируемого объекта — научного текста). Одновременное использование двух типов средств позволяет избежать таких ситуаций, когда-либо осуществляется неадекватное преобразование, либо не учитываются свойства преобразуемого объекта, что приводит к искажению образа содержания, складывающегося у читателя.

Настоящее исследование посвящено изучению особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможностей его активизации в условиях специально организованной ситуации развития. Полученные данные свидетельствуют в пользу ранее выдвинутой гипотезы об особенностях механизма уровневого анализа научных текстов. Установлено, что данный механим определяет качество преобразования содержания текста студентами. Это достигается за счет рефлексивного применения двух типов средств — позиционных и преобразовательных, которые осваиваются в форме коллективно-распределенной деятельности, выступая в качестве ее предмета. Кроме того было доказано, что развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер и активизируется только в условиях специально организованной развивающей ситуации.

Было обнаружено, что для формирования позиции читателя как высшей стадии развития механизма уровневого анализа текстов, студенту необходимо сформировать субъектное отношение к тексту как культурной норме. Это связано с тем, что только субъект может продуктивно разрешить напряжение, вызванное несопадением позиции Читателя и позиции Автора, представленной текстом. Субъектное отношение к норме предполагает такое действие, которое ориентировано на активное освоение основного принципа применения ранее незнакомой нормы и встраивание в уже существующую систему норм. В случае столкновения с уже известной нормой субъект определяет границы нормативного пространства, получая тем самым возможность для его преобразования.

Полученные в результате исследования данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературных источников позволяет утверждать, что несмотря на широкое рассмотрение процессов понимания и анализа текстов в лингвистической, психолингвистической и психологической отечественной и зарубежной научной литературе, не затрагивается вопрос о качественных характеристиках образа отражения текста, складывающегося в сознании читателя. В то время как для решения различного рода практических и теоретических задач (возникающих в процессе жизнедеятельности или в условиях обучения) необходимо формирование адекватного образа отражения исходного текста.

2. Процесс анализа текста преставляет собой сложную систему взаимодействий между Читателем и Текстом, конечным продуктом которого становится формулировка нового высказывания, являющегося преобразованием исходной системы смыслов Читателя и смысловой константы, заложенной в тексте. Для осуществления адекватного преобразования необходимо учитывать свойства преобразуемого объекта (текста). Поскольку строение научного текста носит ярко выраженный уровневый характер: его включенность в интертектуальное пространство порождает сложную систему интеракций между конкретным текстом, описываемой им реальностью и другими интерпретациями этой реальности, содержащимися в научном пространстве, — продуктивный анализ научного текста становится возможным в ситуации применения механизма уровневого анализа текстов.

3. По результатам контрольных замеров были выявлены четыре стадии развития механизма уровневого анализа научных текстов, характеризующиеся постепенным переходом от недифференцированного восприятия текста к разделению голоса Автора и голосов Оппонентов и Апологетов, отделением существенных выказываний от второстепенных и их обобщением, и, наконец, переходом к анализу макроуровней (реальности и интертекстуального пространства) и формированию читательской позиции.

4. В ходе формирующего эксперимента было подтверждено положение о том, что механизм уровневого анализа научных текстов работает только при условии одновременного использования преобразовательных и позиционных средств. В противном случае анализ текста осуществляется либо с нарушением правил преобразования, либо не учитывается уровневый характер его строения, что приводит к получению неадекватных результатов.

5. Данные, полученные при анализе контрольных замеров, показывают, что позиционный тренинг является эффективным инструментом активизации механизма уровневого анализа текстов у студентов младших курсов педагогических вузов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.А. О субъекте психической деятельности. — М., 1973 -140 с.
  2. К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные психологические труды Воронеж, 1999. — 218 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). М., 1977 — 224 с.
  4. .Ц. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — М., 2001.-304 с.
  5. Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1994, 616 с.
  6. М.М. К философским основаниям гуманитарных наук // Собр. соч. в 7 т.- том 5 -М., 1997 с. 7−10 (386−401).
  7. М.М. Проблема текста//Собр. соч. в 7 т.- том 5 М., 1997 — с. 306−328 (618−647).
  8. М.М. Проблемы творчества Достоевского. М., 1994. — с. 174.
  9. М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и ренессанса. М., 1990 — 536 с.
  10. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: «Искусство», 1979 — 423 с.
  11. Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества//Вопросы психологии, 1999, № 2 с. 35−41.
  12. A.A. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии, № 10, 1975.
  13. A.A. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации, М., 1976. 243 с.
  14. A.B. Субъект, учение, воображение. М.- Воронеж, 1996−392 с.
  15. A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979 — 276 с.
  16. А. Местатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике, вып.8, 1978.
  17. Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии, № 3, 1994, с. 122−129.
  18. Н.Е. Два принципа творчества в психологии //Психология познавательной деятельности учащихся и студентов/ под ред. Вераксы Н. Е. -М., 1990-с. 44−47.
  19. Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии, № 4, 1990, с. 5−14.
  20. Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход //Перемены,№ 1,2000, с. 81−107.
  21. Н.Е. Модель позиционного обучения студентов отделений и факультетов дошкольного воспитания // Современные модели обучения студентов. Красноярск, 2000. — с. 7−14.
  22. Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // Тезисы 11 международной конференции «Логика, методология, философия науки», Москва-Обнинск, 1995, с. 56−57.
  23. М. Продуктивное мышление. М., 1987.
  24. В.Н. (Бахтин М.М.) Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. М., 1993.- 190 с.
  25. Л.И. Феномен авторства в научной психологии // Вопросы психологии, 1991, № 5, с. 131−134.
  26. Л.С. История развития высших психических функций. Собр.соч. в 6 т., Т. 3 /под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983 — с. 6−328.
  27. Л.С. Анализ эстетической реакции / Сборник трудов. — М., 2001 -480 с.
  28. Л.С. Исторический смысл психологического кризиса// Психология. М., 2000 — с 14−200
  29. Л.С. Мышление и речь/ Психология. М., 2000 — с. 262 510.
  30. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М., 1988.-704 с.
  31. П.Я. Введение в психологию: уч. пособие для ВУЗов. М., 1999−332 с.
  32. П.Я. Психология как объективная наука М., Воронеж, 1998.-480 с.
  33. П.Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968 — 122с.
  34. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб, 1992. — 444 с.
  35. C.B. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии, 1994, № 3. с. 88−93.
  36. Г. Г., Самсонова А. Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии, 1993,№ 2-с. 72−79.
  37. С.С., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.
  38. В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000. — 480 с.
  39. B.B. О понятии развивающего обучения. Сб. статей. Томск, 1995- 144 с.
  40. В.В. Последние выступления. М., 1998 — 88 с.
  41. В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996 -554 с.
  42. Дайк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике, вып. 23. 1988.
  43. Л.П. Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников) М, 1969.
  44. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы понимания. М., 1982.
  45. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.
  46. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.
  47. A.A. Введение в психолингвистику. М., 1999 — 268 с.
  48. A.B., Лисина Г. П. Некоторые психолого-педагогические аспекты самостоятельной работы студента // Психологические и педагогические основы обучения студентов. М., 1977.
  49. В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии, 1991, № 1 с. 18−26.
  50. В.В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказывания в межличностном общении // Психология индивидуального и группового субъекта. — М., 2002 с. 144−160.
  51. Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1997. — 464 с.
  52. Э.В. Философия и культура. М., 1991 — 464 с.
  53. Э.В. Школа должна учить мыслить // «Народное образование», 1964, № 1, с. 68−74.
  54. И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
  55. ., ван Урс В. Дидактические модели и проблема развивающей дискуссии //Вопросы психологии, 1993, № 4. с. 20−26.
  56. Н.В. О структуре учебников по психологии // Вопросы психологии, 1989, № 5-с. 106−111.
  57. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.
  58. В.Т., Уразалиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии, 2001, № 4 с. 14−30.
  59. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
  60. С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии, 1988, № 2 с. 87−95.
  61. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. СПб., 2002 — 320 с.
  62. Лем С. Фантастика и футорология: В 2 кн. Кн.1 М, 2004. — 591 с.
  63. A.A. Психолингвистика. Л., 1967−246 с.
  64. A.A. Основы психолингвистики. М., 1999. — 287 с.
  65. A.A. Психологические особенности деятельности лектора. М., 1981−276 с.
  66. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.// Избр. псих. произведения: в 2-х т., т. 2 М., 1983 — 320 с.
  67. А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. — 511 с.
  68. Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003. -416 с.
  69. И. Некоторые аспекты и условия формирования самостоятельности в учебной деятельности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1978.
  70. А.Ф. Вещь и имя // Бытие. Имя. Космос. М.: «Мысль», Российский Открытый Университет, 1993 — с. 802−880.
  71. А.Ф. Диалектика мифа (из ранних произведений). М., 1990.258 с.
  72. А.Ф. Философия имени // Бытие. Имя. Космос. — М., 1993 с. 613−801.
  73. Ю.М. Внутри мыслящих миров // Семиосфера. СПб., 2000.-е. 150−390.
  74. Ю.М. Культура и взрыв // Семиосфера. СПб., 2000.-е. 12−148.
  75. Ю.М. Текст как динамическая система./ Структура текста 81, под ред. Иванова В. В. — М., 1981 -198 с.
  76. К.И. Модусы значения / Семиотика: Антология. М.- Екатеринбург, 2001. — с. 227−241.
  77. В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000 — 128 с.
  78. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.
  79. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972- 168 с.
  80. A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, № 4 с. 5−17.
  81. Методологические основания модели позиционного обучения студентов педагогического колледжа (структурно-диалектический подход) / Сост.Т. В. Непомнящая, М. В. Чиркова. Красноярск, 2004 -125 с.
  82. Л.А. Философия познания. Полемические главы. М., 2002 -624 с.
  83. Ч.У. Основания теории знаков / Семиотика: Антология. М.- Екатеринбург, 2001. — с. 45−97.
  84. Н.Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии, 1997, № 3, с. 79−91.
  85. H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М., 1985. — 112 с.
  86. А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии, 1996. № 1 с. 5−19.
  87. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. — 368 с.
  88. Е.В. Развивающий характер модели позиционного обучения // Современное педагогическое образование- личностно-ориентированный подход. / под ред. Н. Е. Вераксы, Красноярск, 2000, -с. 252−257.
  89. Е.В. Возможности формирования субъектной позиции студентов // Педагогика и психология XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции студ. и аспир. 11 апреля 2000 года. М., 2001-е. 116−117.
  90. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1987.
  91. А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. — 266 с.
  92. А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, 1999, № 1, с. 13−20.
  93. H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград, 1995.
  94. К. Логика и рост научного знания. М., 1983 486 с.
  95. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М., 2002 — 368 с.
  96. Л.А. Логический анализ и проблема понимания в психологии // Вопросы психологии, 1989, № 5 с. 99−105.
  97. Е.В. Анализ возможностей развивающего обучения в ВУЗЕ // Материалы 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы». Ч. 1. М., 1999 г, с. 60−62, с. 188−189.
  98. Е.В. Структурные особенности научного текста // Вопросы гуманитарных наук, 2005, № 3 с. 86−94.
  99. Е.В. Формирование механизма уровневого анализа научных текстов в системе позиционного обучения // Вопросы гуманитарных наук, 2005, № 3 с. 141−149.
  100. П. Живая метафора //Теория метафоры. М., 1990, — с. 68 102.
  101. П. Избранные труды М., 1996, — 364с.
  102. П. Конфликт интерпретаций. М., 1995 132 с.
  103. JI.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Д., 1989.-184 с.
  104. Семиотика: Антология. М.- Екатеринбург, 2001. — 704 с.
  105. П. Анализ дискурса во французской школе (дискурс и интердискурс) // Семиотика: Антология. М.- Екатеринбург, 2001. -549−562.
  106. Д.Ш. К вопросу об уровне подготовленности старшеклассников к учебе в вузе // Вопросы вузовской педагогики и психологии. Казань, 1973.
  107. А.Н. Роль субъекта в создании и интерпретации авторской концепции/ Психология индивидуального и группового субъекта. М., 2002. — с. 161 -181.
  108. Современные модели обучения студентов: практика применения позиционной модели в образовательном процессе педагогического колледжа / Сб. статей. Сост. Т. В. Непомнящая. Красноярск, 2000.
  109. Ф. де. Заметки по общей лингвистике. М., 1990. — 280 с.
  110. Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977 356 с.
  111. Ю.С. В мире семиотики // Семиотика: Антология. М.- Екатеринбург, 2001. — с. 5−43.
  112. М.А. Проблема обучения и развития в трудах JT.C. Выготского и П. Я. Гальперина // Вопросы психологии, 2001, № 4 с. 106−114.
  113. Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. — 134 с.
  114. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.-344 с.
  115. А.Р. Умберто Эко: парадоксы интерпретации. Мн., 2000.-200 с.
  116. М. Герменевтика субъекта. М., 1992. Вып. 1.- с. 12−27.
  117. М. Слова и вещи. СПб., 1994 — 406 с.
  118. М. Что такое автор? Порядок дискурса /Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. — М., 1996.-с. 7−97.
  119. Н. Язык и мышление. Б., 1999. — с. 5−122.
  120. Н. Язык и проблемы знания. Б., 1999. — с.223 -252.
  121. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995−254 с.
  122. И.Б., Шиян O.A. Проблема метакогнитивного развития как стратегии построения развивающих программ // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. -М., 1996.-с. 180−181.
  123. O.A. Как читать научные тексты? //Перемены, № 1, 2001 с. 132−146.
  124. O.A. Научный текст в учебной деятельности студентов: предмет и средство познания.// Перемены, № 2, 2003 с. 6−31.
  125. O.A., Шиян И. Б. Психологический текст как культурный посредник (развитие семиотической функции студентов при изучении психологии в системе позиционного обучения) // Современные модели обучения студентов. Красноярск, 2000. — с. 56−62.
  126. Дж. М.М. Бахтин и JI.C. Выготский: интериоризация как «феномен границы» // Вопросы психологии, 1996, № 6 — с. 107−117
  127. Ю.А. Текст, автор, семантика // Семиотика и информатика. -М., 1976, № 7. -с. 153−169.
  128. Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки: Учебно-методическиое пособие. М., 2003, 2 изд. — 240 с.
  129. Эко У. Открытое произведение: форма и неопределенность в современной поэтике СПб., 2004 — 384 с.
  130. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. -СПб., 2004.-544 с.
  131. .Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории J1.C. Выготского). М., 1994. — 168 с.
  132. .Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии, 1980, № 9.
  133. И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, 1989, № 6 с. 5−13.
  134. Amossy R., How to Do Things with Doxa: Toward an Analysis of Argumentation of Discourse, Poetics Today, Vol.23, No.3 (Fall, 2002). P. 465−487.
  135. Baehr S., Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study of Literature.- Slavic Review, Vol.36, No.4 (Dec., 1977), 719−721.
  136. Baehr S., Analysis of Poetic Text, Slavic Review, Vol.36, No.4 (Dec., 1977), 719−721.
  137. Birkmire D.P., Text Processing: The Influence of Text Structure, Background Knowledge, and Purpose, Reading Research Quarterly, Vol.20, No.3 (Spring, 1985), 314−236.
  138. Brown A.L., Smiley S.S., Rating the Importance of Structural Units of Prose Passage: A Problem of Metacognitive Development, Child Development, Vol. 48, No. l (Mar., 1977), 1−8.
  139. Brown A.L., Smiley S.S., The Development of Strategies for Studying Texts, Child Development, Vol.49, No. 4 (Dec., 1978), 1076−1088.
  140. Davey B., The Nature of Response Errors for Good and Poor Readers When Permitted to Reinspect Text during Question-Answering, American Educational Research Journal, Vol. 25, No.3 (Autumn, 1988), 399−414.
  141. Dijk Teun F. van & Kintsch W., Strategies of discourse comprehension, New York: Academic Press, 1983, 418 p.
  142. Dijk Teun F. van, Cognitive Processing of Literary Discourse, Poetics Today, Vol.1, No. ½, Special Issue: Literature, Interpretation, Communication (Autumn, 1979) 143−159.
  143. Eco U. Two Problems in Textual Interpretation / Poetics Today, Vol.2, No. la, Roman Jacobson: Language and Poetry (Autumn, 1980), p. 145−161
  144. Essert, P., Adult Education: An Overview, Review of Educational Research, Vol.23, No.3, Adult Education (Jun., 1953), 195−201.
  145. Ford N., Recent Approaches to the Study and Teaching of «Effective Learning» in Higher Education, Rewiew of Educational Research, Vol. 51, No.3 (Autumn, 1981), 345−377.
  146. Garner R., Alexander P.A., Gillingham M.G., Kulikowich J.M., Brown R., Interest and Learning from Text, American Educational Research Journal, Vol. 28., No.3 (Autumn, 1991), 643−659.
  147. Golikoff R.M., Rosinski R.R., Decoding, Semantic Processing and Reading Comprehension Skill, Child Development, Vol.47, No. l (Mar., 1976), 252−258.
  148. Golinkoff R.M., A Comparison of Reading Comprehension Processes in Good and Poor Comprehenders, Reading Research Quarterly, Vol. 11, N0.4(1975−1976), 623−659.
  149. Johnston P., Teaching Students to Apply Strategies That Improve Reading Comprehension, The Elementary School Journal, Vol.85, No.5 (May, 1985), 635−645
  150. Kintsch W., The Representation of Meaning in Memory (New York: John Willey, 1974), 182 p.
  151. LaSasso, C. A Comparison of Visual Matching Test-taking Strategies of comparably-aged normal-hearing and hearing-impaired Subjects with Comparable Reading Levels, VoltaReveiw, Vol. 88, 1985, p.231−241
  152. Linden M., Wittrock M.C., The Teaching of Reading Comprehension according to the Model of Generative Learning, Reading Quarterly, Vol. 17, No. l (1981), 44−57.
  153. Lotman Y.M., The Text within the Text, PLMA, Vol.109, No.3 (May, 1994), 377−384.
  154. Luke C., Castell S. de, Luke A., Beyond Criticism: The Authority of the School Text, Curriculum Inquiry, Vol. 13, No.2 (Summer, 1983), 1 lili?.
  155. McConkie G.W., Learning from Text, Review of Research in Education, Vol.5 (1977), 3−48
  156. Mosenthal James H., Tierney Robert J., Cohesion: Problems with talking about text, Reading Research Quaterly, Vol.19, No.2 (Winter, 1984), pp. 240−244
  157. Nasukawa T., Nagano T. Text Analysis and Knowledge Mining System / IBM System Journal, Vol. 40, No. 4, 2001 p. 967−984.
  158. Ninnes, P., Representations of Ways of Knowing in Junior High School Science Texts Used in Australia, Discourse: studies in the cultural politics education, Vol.22, No. l, 2001, p. 82−93
  159. Olson D.R., On the Language and Authority of Textbooks, Journal of Communications, Vol.30, No. l, (1980), 186−196.
  160. Orr L. Intertextuality and the Cultural Text in Recent Semiotics / College English, Vol. 48, No.8, (Dec., 1986), 811−823.
  161. Palmer W.S., Reading Theories and Research: A Search for Similarities, The English Journal, Vol.70, No.8 (Dec., 1981), 63−66.
  162. , A. & Weedon, H., Children Working with Text in Science: disparities with Literacy Hour' practice, Research in Science and Technological Education, Vol.20, No.2, 2002. p. 187−197.
  163. Penney, K.- Norris S.P., Phillips L.M. et. al., The anatomy of Junior High School Science Textbooks: An Analysis of Textual Characteristics and a Comparison to Media Reports of Science, Canadian Journal of Science, October, 2003. p. 415−433.
  164. Sheats, P.H.- McLaughlin, M.K., Methods in Adult Education, Review of Educational Research, Vol.20, No.3, Adult Education (June, 1950), 207 215.
  165. Thorndyke P.W., Hayer-Roth, E., The Use of Schemata in the Acquisition and Transfer of Knowledge, Cognitive Psychology, 11 (1979), p. 82−106.
  166. Vesta F.j. Di, Hayward K.G., Orlando V.P., Developmental Trends in Monitoring Text for Comprehension, Child Development, Vol. 50, No. l (Mar., 1979), 97−105.
  167. J.F. & Silfies, L.N., Learning From History Text: The Interaction of Knowledge and Comprehension Skill With Text Structure, Cognition and Instruction, 1996, 14(1), 45−68.
  168. Wittrock M.C., Generative teaching of Comprehension, The Elementary School Journal, Vol.92, No.2 (Nov., 1991), 169−184
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?