Лингвостилистический анализ художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений младших школьников

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено проблеме формирования речевых умений у младших школьников на основе анализа художественного текста на уроках русского языка, литературного чтения и на уроках развития речи.

Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

Для программ русского языка и программ литературного чтения характерны близость некоторых поставленных в них целей и задач. В частности тех, которые связаны с формированием представления эстетической функции языка, читательского и речевого опыта школьников. Однако усилия, предпринимаемые для формирования речевых умений, не скоординированы, не учтены близость знаний и умений, нередко не скоординированы учителями, не всегда учитывается близость знаний и умений, а методика такого урока не вполне разработана.

В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки. Одним из актуальных вопросов в работе над развитием связной речи является создание системы обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов.

В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи. У истоков разработки данной проблемы под системой понималась определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении. Н. С. Рождественский и В. А. Кустарева в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов. В разработанной H.A. Пленкиным системе 3 основой выступают типы речи: повествование, описание, рассуждение. Е. И. Никитиной в качестве основы системы выделена совокупность рече-ведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности — чтение, письмо, говорение, слушание, которые обеспечивают восприятие, воспроизведение и порождение речи.

В последние годы определился поворот методики развития речи в сторону художественного текста. Высший уровень развития языковой личности предполагает готовность субъекта речевой деятельности к анализу художественного текста, к использованию разнообразных стилистических средств в рецептивной и продуктивной речевой деятельности. На первом плане оказывается реализующее при аналитической работе с текстом стремление понять, почему и зачем в языке существуют определенные закономерности. В свою очередь это стремление есть необходимый шаг к тому, чтобы не просто читать художественный текст, а чувствовать и понимать образы, созданные автором, воплощенные в языковой форме.

В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т. А. Ладыженская, JI.M. Лосева, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, В. В. Степанова и др.) — использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, H.A. Пленкин, Г. С. Щеголева, М. П. Воюшина и др.) — использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е. П. Суворова и др.).

Анализ современных достижений в области создания системы обучения связной речи показывает, что усилия ученых направлены на разработку теоретических (лингвистических и психологических) основ системы, на определение содержания обучения (знаний и речевых умений) на разных его этапах, на совершенствование методики обучения.

Сравнение современных программ для начальной школы (программа «Речь и культура общения», программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы, «Программа базового и углубленного обучения русскому языку во 2—4 классах») позволяет выделить основные направления, в соответствии с которыми предусматривается углубление работы по развитию связной речи. В качестве таких направлений можно назвать следующие: 1) расширение объема речеведческих сведений и понятий- 2) углубление работы над типами речи (повествованием, описанием, рассуждением) за счет изучения их разновидностей- 3) введение сведений по стилистике и работа над текстами различных стилей- 4) уточнение комплекса речевых умений, выделение частных умений в структуре обобщенных речевых действий- 5) увеличение объема и сложности используемых в системе обучения текстов.

Сравнительно недавно вопросы создания текста стали рассматриваться в методике с позиции теории речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, М.С. Соловейчик). Однако реализация идей теории речевой деятельности в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованным.

Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: — содержания, структуры и речевого оформления. Соответственно в комплексе речевых умений выделяются следующие: умения информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста (к этой группе относятся найти и обобщить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста) — структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умения выделять части в тексте, строить вводное и заключительное предложения и формировать части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание) — умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи (к ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т. е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле) — умения, связанные с совершенствованием текста (к ним относятся умения находить ошибки и недочеты в тексте и вносить необходимые исправления, совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста).

Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса и результаты экспериментальной работы позволили выделить линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования. В своем исследовании мы исходили из того, что для младшего школьника теоретические знания не должны быть отвлеченной абстракцией. В деятельности по их осмыслению обязательно должен присутствовать элемент художественного освоения действительности, творческая фантазия самого ученика, в связи с чем анализ художественного текста в нашей системе становится не только объектом и «содержательным обобщением», но и способом освоения теоретического материала.

Предложенная нами система работы мыслится как часть методического воплощения концептуальных основ общепедагогической технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев). Мы основываемся также на идее об опережающем развитии мышления, которая главный акцент делает на формировании теоретического и творческого мышления. Фундаментально разработанная как общепедагогическая, технология развивающего обучения успешно функционирует на сегодня лишь применительно к предметам естественно-научного цикла и точных наук. Подходы к способам освоения художественного и теоретического материала в процессе изучения анализа художественного текста требуют основательной разработки.

Объектом исследования является процесс анализа художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений учащихся младших классов.

Предмет научного поиска составляют содержание, операционный состав и методическая система формирования у школьников в начальных классах речевых умений, предполагающая анализ художественного текста (произведения) и создания собственного текста.

Цель исследования состоит в разработке системы обучения анализу художественного текста младших школьников, выявлении условий их успешного обучения на основе взаимосвязи содержательной и операционной сторон речевых умений.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа над анализом художественного текста, его изложение и создание собственного текста могла бы оказаться эффективной для формирования речевых умений, обеспечивающих речевую деятельность, при соблюдении следующих методических условий:

1) целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

2) вооружение учащихся знаниями о признаках художественного текста, формирование необходимого и достаточного теоретического материала об анализе художественного текста, о способах его создания и воспроизведения (операционные знания);

3) создание на уроках русского языка, литературного чтения речевых ситуаций: дискуссий, обсуждение выступлений учащихся (в парной и групповой формах работы), направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения;

4) знакомство школьников с доступными для них критериями речевого контроля за качеством текста в устной и письменной речи учащихся.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) проанализировать современные концепции и методики анализа художественного текста, выявить их эффективность в ходе констатирующего эксперимента;

2) на основе анализа данных речеведения, психолингвистики, дидактики, педагогики, методики литературы определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа анализа художественного текста и написания собственного текста;

3) разработать критерии отбора дидактического материала для формирования речевых умений на основе речеведения и анализа художественного текста;

4) выявить методические условия развития речи на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи, приемы, способствующие процессу формирования речевых умений;

5) разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования;

6) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы формирования речевых умений на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи.

Научной базой исследования лингвостилистического анализа художественного текста послужили фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи (JI.C. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.) — лингвистические концепции понимания художественного текста (В. В. Виноградов, Т. М. Дридзе, JI. А. Новикова и др.) — закономерности функционирования языка и его эстетической функции в художественном стиле речи (В.В. Виноградов, Г. О. Винокур, H.A. Кожевникова, М. Н. Кожина, Б. А. Ларин, В. В. Одинцов, A.M. Пеш-ковский, Н. М. Шанский, Д. И. Шмелев, Л. В. Щерба и др.) как с позиции личностного подхода к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М. Т. Баранов, Н. И. Демидова, Т. К. Донская, А. П. Еремеева, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, Т. И. Чижова, Г. С. Щеголева и др.), так и с позиции литературного чтения в начальной школе (труды М. П. Воюшина, В.А. Лазарева).

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследованияанализ учебников русского языка и литературного чтения для начальных классовцеленаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся младших классов на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения и анализа устных и письменных высказываний учащихсяконстатирующий и формирующий экспериментыколичественный и качественный анализ полученных данных.

Исследование проводилось в три этапа в течение десяти лет (с 1996 по 2005 год) в начальных классах средней школы № 16 г. Рязани.

На первом этапе (1996—1999 годы) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, который показал уровень сформированности у младших школьников речевых умений и уровень анализа художественного текста. В этот период начинается поэтапное введение экспериментальной методики.

На втором этапе (1999—2003 годы) был проведен обучающий эксперимент и анализ его результатов, создана система работы по освоению анализа художественного текста как основы формирования речевых умений у младших школьников.

На третьем этапе (2003—2006 годы) осуществлена проверка результатов обучающего эксперимента, проведено оформление опытно-экспериментального материала и изложение основных положений апробированной методики в диссертации.

Научная новизна исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании системы развития речи учащихся начальной школы на основе анализа художественного текста (через обучение построения схемы системы образов) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи: отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о художественном тексте и методах его анализа, признаках текста и особенностях его построения в строгом соответствии с лингвистическими, психолингвистическими и речеведческими исследованиями в данном аспектеустановлена зависимость формирования речевых умений от умения анализировать художественный текст (произведение) — определен перечень речевых умений, формируемых при работе с художественным текстом, как уже заданным, так и еще создаваемымразработана методическая система формирования речевых умений в ходе анализа художественного текста и установлена целесообразность ее применения.

Теоретическая значимость заключается в том, что в нем определено теоретическое насыщение анализа системы образов в начальных классах речеведческими понятиями: образ автора, художественный образ, система образов, ключевые слова, синонимы, омонимы, эпитеты, метафоры и другие тропы, составляющие группу текстовой тематики художественного текста, с целью установления и реализации следующих линий связей: между содержательной и операционной сторонами речевого умениясоподчинения между формируемыми в комплексе умениямимежду умениями, формируемыми при обучении различным видам изложений и сочинений.

Отобранный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, которые учащимся предстоит изучать в средней школе, что отражает сущность принципа преемственности в обучении.

В диссертационной работе раскрывается связь между комплексным анализом художественного текста (произведения) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи, определена взаимосвязь читательских и речевых умений, определены методы, способы и средства их выражения через анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи с постижением художественной идеи автора и умением самостоятельно продуцировать текст (в виде изложения или сочинения).

Практическая значимость отражена в определении тематики и последовательности введения материала в процесс обучения младших школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методической системы формирования умения анализировать художественный текст, в отборе учебных текстовобразцов для формирования соответствующих речевых умений. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных пособий для начальной школы, при создании методических рекомендаций для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета педагогики и психологии, на курсах повышения квалификации учителей по вопросам методики преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ художественного текста (через систему образов) — центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала.

2. Умение анализировать художественный текст представляет собой сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста.

3. В качестве определяющих систему обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения мы считаем: усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность) — осознание учениками единства содержательной и внешней сторон структуры художественного текста, установление взаимосвязи между нимиопределение роли и характера адресата в структуре речевого общенияприменение определенной последовательности упражнений репродуктивного, конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности.

4. Использование системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над анализом художественного текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.

5. Наиболее плодотворным и продуктивным является путь интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла и рассмотрения «частных» понятий того или иного предмета в свете их значимости для процесса создания учащимися с помощь учителя схемы системы художественных образов.

6. Формирование понятия «художественный образ» (и связанных с ним частных теоретических понятий) целесообразно осуществлять как в связи с чтением и изучением художественных произведений, так и на уроках эстетического цикла (музыки, изобразительного искусства).

7. Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен быть организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личност-но-мотивированная деятельность учащихся (самостоятельная и под руководством учителя), основанная на деловом общении детей (работа в группах, в парах) в процессе обучения, учитывающая их интересы, потребности, творческие способности и склонности, а также сочетая методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихсяво-вторых, выбором методов формирования коммуникативноречевых умений, адекватных целям и задачам исследования, в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.

Апробация исследования. Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в ходе лекций на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Рязанском институте развития образования в 1999—2006 годах, межвузовских научных конференциях, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина, на методических объединениях учителей начальных классов средней школы № 16 г. Рязани, а также отражены в шести публикациях автора исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

4. Вывод.

Приведем примеры сочинений учащихся экспериментального класса.

Арина Л.

Лев — царь зверей.

С давних пор человек почитал льва и наделил его самыми лучшими человеческими качествами: благородством, храбростью, верностью и мощью непобедимого бойца.

У древних египтян лев был символом божественной власти и царского достоинства. Ассирийцы и греки видели в нем спутника богинь. Позже львы украшали гербы многих монархов и вельмож.

Так почему же лев владыка? Вероятнее всего, свое звание царя зверей он получил из-за гривы. Его темно-золотая или черно-коричневая грива придает ему величие монарха. Все животные, знающие этого хищника, приходят в ужас, как только услышат его.

Рык — отличительная черта льва, выражение его силы. Чувство страха овладевает всеми животными, когда они узнают о присутствии льва.

Обычно длина льва немногим меньше трех метров и весит он от ста восьмидесяти до двухсот тридцати килограммов. Лев обладает огромной физической стой. Одним ударом лапы он валит с ног зебру. Этот хищник превосходный прыгун. Один очевидец утверждал, что лев на его глазах перемахнул через ущелье шириной в одиннадцать метров. Трехметровый прыжок в высоту для льва обычное дело.

В своем поведении лев проявляет немало королевских качеств. Он величественно добродушен и общителен, вместе со смелостью ему присущи неустрашимость и присутствие духа.

Альфред Брем писал в своей книге: «Внешний образ льва внушает почтение, его могучая сила, отважная смелость издавна признавались людьми и вызывали у них уважение».

Достаточно одного взгляда на тело льва и на выражение его «лица», чтобы согласиться с мнением всех древних народов, которые знали это животное. Лев — царь четвероногих хищников, властелин млекопитающих.

Алеша П.

Почему акул называют морскими разбойницами?

Акулы — обитатели морей и океанов. Часто их называют морскими разбойницами. Почему? У них большое, удлиненное и обтекаемое тело. При этом они способны развивать большую скорость, а некоторые даже прыгать.

Из органов чувств у акул лучше всего развито обоняние, а также восприятие вибрации воды. Их привлекает запах крови. Этот запах они чувствуют на расстоянии нескольких километров и несутся к добыче с огромной скоростью.

Особенно опасны акулы из-за зубов. Зубы расположены в несколько рядов, они имеют форму острых и тонких конусов и пластин с гладкой или зазубренной поверхностью, а мощные челюсти акул перемалывают даже крупные кости.

Акулы представляют большую опасность для ныряльщиков и пловцов. Они нападают и на маленькие лодки.

Из-за острых зубов, большой скорости, частых нападений на людей акулы называют большими разбойницами.

Изучая историю детской литературы по учебнику Р. Н. Бунеева и Е. В. Бунеевой «В океане света», учащиеся с интересом отнеслись к заданию написать изложения на темы: «Мое открытие писателя и человека», «Мое путешествие в историю детской литературы».

Максим В.

Мое открытие писателя и человека.

Читая историю литературы, я познакомился с детским писателем XVIII века Андреем Болотовым.

Андрей Болотов — крупнейший ученый, основатель русской науки о сельском хозяйстве, врачеватель, изобретатель, художник, архитектор, актер, писатель. Он открыл пансион для детей и преподавал в нем почти все науки, написал учебник Андрей Болотов организовал первый в России детский театр. Он автор первой русской комедии для детей, которая называлась «Честохвал». Пьеса была поставлена и имела успех. В своем детском театре Андрей Болотов одновременно был автором пьес, режиссером, композитором, постановщиком танцев, костюмером и даже суфлером.

Андрей Болотов написал удивительную книгу «Жизнь и приключения Андрея Болотова, написанные самим им для своих потомков». Мне близки и понятны отрывки из этой книги. В них есть юмор, они произвели на меня глубокое впечатление и научили меня тому, что нужно оставлять о себе добрую память для своих потомков.

Игорь Р.

Мое путешествие в историю детской литературы.

Мое путешествие в историю детской литературы началось с X века. В то время дети читали религиозные книги: Библию, Ветхий Завет и.

Новый Завет, Псалтырь, жития святых, отрывки из летописей. Первая рукописная книга для детей была написана в 1491 году Дмитрием Герасимовым. Она называлась «Донатус». Первая печатная книга для детей появилась только в XVI веке. Это была «Азбука». Ее составил и издал в городе Львове в 1574 году первопечатник Иван Федоров. А самым первым детским поэтом был иеромонах Чудова монастыря Савватий, который был назначен в 1634 году справщиком на печатный двор. Из XVII века до нас дошли стихотворения двух талантливых детских поэтов — Симеона Полоцкого и Кариона Истомина. Интересно, что одной из писательниц XVIII века была императрица Екатерина II, написавшая 8 книг для детей. Я прочитал произведения и других писателей XVIII века: Андрея Болотова, Николая Новикова, Николая Карамзина, Александра Шишкова, Сергея Аксакова. Их произведения произвели на меня глубокое впечатление, помогли узнать о зарождении детской литературы, «которая должна давать детям пищу для сердца и разума». «Детское чтение для сердца и разума» — именно так назывался детский журнал Николая Новикова.

Алеша П.

Страничка истории детской литературы.

Писать книги люди начали много лет назад.

Первых их создатели — писцы монахи, жившие в монастырских кельях и бывшие по тому времени весьма образованными людьми. Извлекая исторические сведения из былин, песен, старинных преданий, они создавали целую энциклопедию жизни Киевской Руси IX—XI столетий.

Монахи занимались переводами религиозных книг. Самыми первыми из них были Библия, Ветхий и Новый Завет, Псалтырь, жития святых. Их читали взрослые и дети.

Первый детский поэт — монах Савватий. Он сочинял стихи, написал азбуку.

Первые книги специально для детей написали Симеон Полоцкий и Карион Истомин. Симеон Полоцкий — автор «Рифмологиона» и «Вертограда многоцветного», а Карион Истомин — «Вразумления стихотворными словесами» и «Малого букваря». В своих стихах они учили уважать и почитать своих родителей: «Отче мой честный, мне любимый зело, живи век долгий здраво, весело», «Прелюбезная моя мати, что имаш аз ти воздати». Еще они писали обучающие стихи для самых маленьких: «Земли три части мокнут под водами, четверта токмо суха под ногами.».

Так зарождалась на Руси детская литература.

Анна Б.

Экскурсия на хлебозавод (сочинение в форме путевого очерка).

Мне очень хотелось побывать на хлебозаводе и узнать, как пекут хлеб, который мы покупаем в магазине. И вот наш класс отправился на экскурсию на хлебозавод N9 3. Погода в этот день была морозная. Ярко светило солнце, но оно не грело. Снег скрипел под ногами и искрился разноцветными огоньками на солнышке. Около медицинского университета мы увидели раскрашенные снежные фигурки, и всем стало весело, глядя на них. Вскоре наш класс подошел к большому трехэтажному зданию — хлебозаводу № 3.

На территории завода нас ждал экскурсовод — работница этого предприятия. В холле мы переобулись и пошли в цех, где замешивают тесто. Здесь, на автоматических весах, взвешивают необходимые компоненты. Например, для приготовления опары надо взять тридцать пять килограммов муки, девятнадцать литров воды и дрожжи (для каждого вида хлеба свой рецепт). Потом все замешивают в чане в течение пятнадцати минут и получают тесто. Тесто по трубе сползает на первый этаж — в другой цех. Мы с радостью спускаемся по лестнице в цех, где тесто выкладывается формовочной машиной в формы, которые затем ставят в печь.

При посадке теста в печь температура в печи должна быть двести тридцать градусов, затем она постепенно уменьшается. Выпекается хлеб около двух часов. После этого батоны и булочки выходят из печи по длинному конвейеру в цех готовой продукции, где их расфасовывают.

На хлебозаводе выпускают много сортов булок и печенья. Работницы завода угостили нас горячим, только что испеченным хлебом. Вкус булки был необыкновенный, я никогда не ела ничего вкуснее такого ароматного и хрустящего хлеба.

Эта экскурсия стала для меня настоящим открытием большого завода. Я узнала и увидела, как выпекают хлеб, без которого мы не можем жить, так как хлеб — всему голова!

Каждый ребенок в обучении проходил через три уровня осмысления художественного произведения (и теоретического материала):

1) представление результата исследовательской и творческой работы в парах, его обсуждение;

2) коллективное исследование, опирающееся на результаты индивидуальной творческой работы и результаты работы в малых группах;

3) подведение итогов, постановка задач для дальнейшего изучения темы.

При этом на всех этапах работы ученик активен: у него есть индивидуальное задание, результаты которого необходимы для работы творческой группыему интересно применить свои знания и на завершающем этапе урока и у него есть возможность их применить, высказаться и быть услышанным, что не всегда получается на традиционном уроке, но имеет огромное значение для ребят этого возраста.

3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента.

Цель третьего этапа обучающего эксперимента: формирование понятий «система образов», «отношения между героями», «отношение автора к героям», «главная мысль», «идея произведения" — написание изложений с элементами сочинения и написание сочинений на литературные темы.

Система образов художественного произведения — структурная схема, которая помогает увидеть все образы, разобраться в их связях и взаимоотношениях и наглядно представить идею произведения.

Д.И. Тихомиров предлагает в обучении младших школьников вместо создания собственных высказываний использовать различные виды изложения прочитанного и разобранного под руководством учителя.

Идеи сознательности в обучении, развития мышления учащихся в связи с изучением языка и развитием речи получают освещение в трудах Н. Ф. Бунакова, известного педагога и методиста. Последователь К. Д. Ушин-ского, он также стремится к развитию у детей «дара слова». Развивать речь учащихся, по мысли Н. Ф. Бунакова, значит развивать их мышление. Это положение является основополагающим при рассмотрении автором вопросов об упражнениях по развитию связной речи учащихся. По его мнению, в проведении таких упражнений нужна постепенность: от составления отдельных предложений к группе предложений, связанных общей мыслью.

Начинать необходимо с изложения прочитанного, что должно быть главным в устной работе на первом и втором годах обучения, необходимо также предлагать ученикам краткие описания знакомых предметов и рассказы о повседневном или исключительном событии из жизни, особое внимание следует уделять написанию писем с определенным содержанием. На третьем году обучения рекомендуются, кроме писем, еще и сочинения, например, «Наш праздник» и др. Итак, Н. Ф. Бунаковым была предложена система главных и необходимых упражнений для развития «дара слова», включающая изложения прочитанного, описания знакомых предметов, рассказы об известных событиях, изложения собственных мыслей в форме письма или сочинения. Методика проведения устных сочинений в средней школе была освещена в работах A.B. Миртова, Е. Е. Соловьевой, К. Б. Бархина, Н. М. Соколова. Ими разрабатывались вопросы о значении устных сочинений, об их использовании на этапе подготовки к письменным работам, об обсуждении устных ученических высказываний. Однако многие проблемы, в частности приемы организации устных сочинений, особенности подготовки, не исследовались.

Создавая свою систему работы, мы опирались, с одной стороны, на концептуальные основы современных технологий развивающего обучения (о которых подробно было сказано), с другой — на основные положения системы по освоению теоретико-литературных понятий (в том числе и понятия «художественный образ».

Говоря о поэтапном формировании понятия «художественный образ», мы имеем в виду не освоение (шаг за шагом) его отдельных компонентов (что противоречило бы самой сути понятия), а разные уровни их понимания учащимися младших классов (в 1—3 классах понятие усваивается в основном на лексическом уровне и уровне представленийв 4 классе эти представления значительно обогащаются путем освоения (с введением определения) достаточно большого числа частных теоретических понятий, а в среднем звене происходит его «закрепление» и осмысление в свете художественного единства всех компонентов литературного произведения, в большей степени акцентируется внимание на смысловой стороне художественного образа, его обобщающем значении. Таким образом, освоение понятия происходит по концентрическому принципу с расширением, углублением, конкретизацией первоначальных представлений от «синкретического общего» к частному и опять к общему, но уже на более высоком уровне осмысленного обобщения.

Для проведения анализа обучающего обучения был проведен контрольный тест в 4 классах — экспериментальном и контрольном — с построением схемы системы образов к художественному произведению А. П. Чехова «Ванька». После анализа произведения с построением схемы системы образов дети писали сочинение на тему «Литературный образ Ваньки Жукова».

Система вопросов, предложенная учащимся для выполнения лингво-стилистического анализа художественного текста, который они проводили самостоятельно, аналогична вопросам констатирующего эксперимента (вопросы записаны на доске):

1. К какому стилю и типу речи относится текст?

2. Определите тему текста.

3. Определите главных и второстепенных героев рассказа?

4. Почему автор дал такую кличку коту? Найдите в тексте языковые средства, описывающие внешность и характер кота.

5. Постройте схему системы образов?

Рис. 14. Схема системы образов литературных героев по произведению А. П. Чехова «Ванька».

6. Как автор относится к коту в начале текста и в конце? Почему изменилось поведение кота?

7. Обозначьте в схеме системы образов отношения между героями и отношение автора к героям произведения.

8. Составьте план текста.

9. Какова основная мысль текста?

10. Какова идея текста?

Итоги восприятия художественного текста учащимися 4 класса в экспериментальном и контрольном классах через анализ художественного текста с построением схемы системы образов представлены в таблице 9.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение психолого-педагогической, психолингвистической и лин-гвометодической литературы позволило определить теоретические основы системы обучения младших школьников, направленной на формирование умения анализировать текст.

В ходе изучения психолого-педагогических исследований было установлено, что центральным компонентом структуры учебной деятельности учащихся является художественный текст.

В результате анализа лингвистической литературы были выделены признаки текста, на базе которых в ходе экспериментального обучения у младших школьников формировалось понятие «художественный текст». Это такие категории, как тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность и диалогичность. Данные исследований по лингвистике и социолингвистике позволили установить, что обучение младших школьников анализу художественного текста должно опираться на знания о его категориальных признаках, осознанное владение как содержательной, так и внешней сторонами структуры текста, определение роли языковых средств и оценивание их с точки зрения раскрытия основной мысли текста.

В процессе обучения особое внимание следует уделять тому, какие тексты являются для школьников источником накопления опыта. Великие педагоги, стоявшие у истоков методики преподавания русского языка (Ф.И. Буслаев, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский и др.), придавали особое значение чтению школьниками произведений родной литературы. Их идеи не утратили своей актуальности и сегодня, ведь именно «в совокупности текстов национальной поэзии получают отражение лучшие стороны общенародного сознания, национальной психологии, национального мировоззрения» (257, с. 178.), именно в произведениях мастеров слова развиваются и сохраняются лучшие качества литературного языка.

Представляется, что причина неадекватности восприятия художественного текста кроется в невнимании к языковому уровню текста. Школьники не видят в тексте художественный образ, не замечают доминантных изобразительно-выразительных средств, поэтому и не воспринимают их эстетическую и эмоциональную роль, не оценивают их.

В этих условиях особое значение приобретает обучение лингвости-листическому анализу художественного текста, развивающему у младших школьников восприимчивость к слову, знакомящему их со спецификой художественного образа, помогающему учащему соотносить замысел и средства его реализации. Таким образом, художественный текст должен явиться важнейшим источником обогащения не только жизненного, читательского, но и речевого опыта школьников.

Жизненный, читательский и речевой опыт ребенка, его пресуппозиция являются основой для создания им собственных высказываний. Важно, чтобы ребенок создавал свои речевые произведения, опираясь не только на интуицию, но и на понимание специфики текста и текстовой деятельности, знание изобразительно-выразительных возможностей родного языка и владение этими возможностями. Недаром, говоря о развитии мышления и речи школьников, Н. И. Жинкин подчеркивал, что речевой опыт должен «накапливаться не в коротких обыденных разговорах, а в построении связного, продуманного текста, в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и, главное, зависимости предметных смысловых связей» (66, с. 48).

Таким образом, перечисленные выше теоретические положения и данные констатирующего и экспериментального обучения позволили разработать систему обучения, обеспечивающую формирование умения анализировать художественный текст на основе взаимосвязи его содержания, структуры и речевого оформления и получили конкретное решение, которое реализуется в следующих научно-методических рекомендациях:

1. Наличие взаимосвязи между мотивациоииым, содержательным и операционным компонентами умения анализировать текст способствует эффективному формированию названного умения.

2. Овладение младшими школьниками умением анализировать текст проходит три этапа (пропедевтический, репродуктивный и продуктивный), определение которых обусловлено спецификой формируемого речевого умения и особенностями структуры учебной деятельности в системе развивающего обучения.

3. В ходе экспериментального обучения были установлены методические условия формирования умения анализировать текст: целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков художественного текстаиспользование в качестве накопления речевого опыта текстов мастеров слова, развивающих и сохраняющих лучшие качества литературного языка, и проведение целенаправленного анализа их содержания, структуры и речевого оформлениясоздание на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативной задачи текста и определение идеи художественного произведения через построение схемы системы образов.

4. Теоретические положения исследования и эффективность рекомендуемой методики формирования умения анализировать текст проверены в экспериментальном обучении, результаты которого подтвердили, что разработанная методика формирования названного умения способствует развитию связной речи и познавательных интересов школьников, формирует речевые умения младших школьников.