Диалогичность содержания учебного предмета как основа субъектности процесса обучения учащихся в средней школе: На примере отбора художественных текстов

Современная культурная общественная ситуация сполна отразилась на современном педагогическом процессе. Культурологический подход к отбору содержания изучаемого предмета постепенно приходит на смену идеологическому. Это легко объяснимо, поскольку культура организует ценностный мир человека, формирует его духовность. Возникает мультикультурная ситуация, при которой для любого человека, в том числе и для ребенка, затруднена проблема выбора нормы бытия. Возникающие культурные системы имеют не только классификационный оттенок, но и характер реального существования, сложного иерархического и горизонтального взаимодействия. Культуры могут сосуществовать, вступать в диалог и пытаться поглотить друг друга. Помочь ребенку разобраться в этом культурном многообразии одна из основных задач современного педагога.

В качестве положительной стороны мультикультурной общест-. венной ситуации часто отмечается возможность школьного обучения по альтернативным и авторским программам. С одной стороны, это явление позитивное, заключающее в себе большой творческий потенциал, большие возможности для развития методики преподавания литературы. С другой стороны, это способствовало тому, что в школу хлынул ничем не контролируемый поток литературы как художественной, так и литературоведческой. Исходя из того, что школа должна давать безусловные знания, необходимы определенные ограничения, своего рода фильтры, для того, чтобы в школу не попадали сомнительные с художественной точки зрения произведения и лжелитературоведческие работы.

Концепция диалога культур, претерпев длительное историческое формирование (М. Бубер, Г.-Г. Гадамер, С. Кьеркигор, Платон, Ж. П. Сартр, В. Франкл), была сформулирована М. М. Бахтиным в начале XX века, разработана в 70-е годы B.C. Библером и применена непосредственно в процессе обучения С. Ю. Кургановым и С. Л. Братченко. Позднее она разрабатывалась в трудах Г. Д. Гаче-ва, Э. В. Ильенкова, JI.H. Каган, М. К. Мамардашвили, JI.A. Мясни-ковой, В. М. Розина, В. В. Сильвестрова, Т. В. Томко.

М.М. Бахтин интерпретировал метод диалога культур как «единство становящейся идеи на разных этапах ее развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества: истина не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения.

B.C. Библер считает, что современное мышление строится по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого сознания вступают в диалогические отношения с предыдущими формами культуры. В этом диалоге разных культурных смыслов бытия — суть современной логики мышления.

Таким образом, встает вопрос об отборе содержания учебного предмета. Проблемы содержания образования рассматривались многими учеными на протяжении всего развития педагогической науки (В.П. Беспалько, В. И. Гинецинский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, B.C. Леднев, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др.). Учитель в рамках учебного диалога культур должен отбирать материал для изучения так, чтобы возникала возможность альтернативного прочтения произведения, возможность выявить его диалогичность. Это прочтение, опирающееся на внутреннюю диалогичность отобранного для чтения и изучения произведения, поможет учителю построить компоненты, определяющие диалог культур. Диалогичность в данном случае определяется как одна из феноменологических характеристик культуры, поскольку последняя не просто формирует и определяет сущностные характеристики человека, но и реализует их в диалоге, в обмене информацией, понятиями, знаниями. Диалог представляется самым реальным бытием культуры, ее сущностью, способом реализации ее функций.

Поскольку каждый ученик видит и чувствует по-разному, возникает возможность не учить литературе, а показать способ построения диалога с культурой иначе организованной в педагогическом диалоге. Ученик в свою очередь получает возможность иметь свою точку зрения и включить ее в определенную культурную систему. Многолосие, имеющее место в данном случае, позволяет ученику структурировать и вычленить свое в себе, тогда знание будет не формальным, не навязанным, а выработанным самостоятельно в процессе диалога культур.

Чтобы отделить наше понимание диалога от всех других толкований (лингвистического, логического и др.), мы будем использовать термин учебный диалог для обозначения особого типа межличностного взаимодействия, возникающего в ходе учебного процесса, а также производные от него — диалогичность как свойство мышления, характеристика учебного художественного текста, диа-логизм — характеристика самого процесса учебного взаимодействия, диалогизация обучения — насыщение последнего элементами диалога.

Постановка проблемы исследования. На примере литературного образования учащихся можно показать, что сложились определенные противоречия между новыми задачами в обучении литературе и старыми подходами к отбору изучаемых текстов. Поэтому на современном этапе развития педагогического процесса литература как учебный предмет призвана решать иные задачи, чем раньше. Отчасти эти задачи связаны с новой культурной и социальной ситуацией, сложившейся в обществе, но в основном они направлены на формирование человека в новой культурной ситуации. Это может быть достигнуто путем погружения в различные пласты культуры, путем изучения различных культурных текстов и участия в диалоге с ними и их авторами. Кроме того, одной из центральных задач литературного образования нам видится развитие у учащихся способности иметь и высказывать свою точку зрения. Но существующие исследования и практический опыт показывают, что у значительной части старшеклассников при существующем подходе к отбору изучаемых произведений и методике их рассмотрения на уроках отсутствует интерес к литературе как предмету.

Причиной этому стали противоречия, которые возникли: I) между требованиями к литературному образованию учащихся и их фактическими литературными предпочтениями- 2) между современным уровнем развития литературоведения, эстетики, философии, психологии, педагогики и его отражением в методических исследованиях- 3) между задачей анализа произведения в процессе диалога культур и отсутствием исследований, использующих теоретически обоснованную модель педагогического руководства им- 4) между желанием учителя усилить эмоциональное воздействие литературы на учащихся, направить его на формирование их субъекты ости и незнанием путей, обеспечивающих эффективность этого воздействия.

Сформулированная таким образом проблема исследования определяет необходимость теоретического и опытно-экспериментального обоснования путей преодоления указанных противоречий. Решение указанных противоречий и предопределило выбор темы нашего исследования: «Дналогичность содержания учебного предмета как основа субъектности процесса обучения учащихся в средней школе (на примере отбора художественных текстов)».

Объект исследования: диалогичность учебного процесса.

Предмет исследования: отбор содержания учебного предмета как средство обеспечения диалогичности учебного процесса.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить научные частно-дидактические принципы отбора содержания учебного предмета на примере преподавания литературы на основе диалогичности художественного произведения, рассмотреть влияние обучения в русле диалога культур на формирование субъектности личности ученика.

Гипотеза исследования: эффективность обучения на примере литературы как учебного предмета возрастет при реализации следующих условий:

1) отбор художественных текстов для изучения на уроке литературы будет производиться на основе их диалогичности, которая реализуется в устойчивом учебном диалоге культур в парадигме «ученик — учитель — изучаемое произведение»;

2) дидактическая диалогичностъ учебных текстов обеспечит в рамках личностно ориентированного подхода субъектностъ процесса обучения учащихся в средней школе.

В соответствии с поставленной целью, темой, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи. выявить теоретические подходы к отбору содержания учебного предметасформулировать, опираясь на теоретический анализ проблемы, частно-дидактические принципы отбора содержания учебного предмета на основе диалогичности художественного текстаразработать модель обучения в контексте диалога культур (на примере культуры XX века — культуры пушкинской эпохи) — экспериментально проверить эффективность разработанной модели учебного диалога культур для формирования личностной субъектности учащихся;

Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов к социально-педагогическим объектам, философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о детерминированности развития личности содержанием и способами деятельностиконцепция М. М. Бахтина о принципе построения текста на основе пересечения реплик диалога или «голосов», концепция B.C. Библера о сосуществовании культур в диалоге, идеи М. Бубера о бытии как диалоге, идеи Г.-Г. Гадамера как основоположника философской герменевтики, идеи С. Ю. Курганова о применении бахтинского «многоголосия» в педагогическом процессе, понятие о культуре как семиотической системе Ю. М. Лотмана.

Теоретической основой исследования являются труды по педагогике (Л.Н. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, П.И. Пидкасистый) — психологии (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл) — методике (О.Ю. Богданова, В. В. Голубков, Н.И. Гуков-ский, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, С. А. Леонов, М. А. Рыбникова и др.). литературоведению (Л.Я. Гинзбург, Б. О. Корман, Д. С. Лихачев, Ю.М. Лот-ман), в которых рассматриваются проблемы отбора содержания учебного предмета, проблемы диалогизации образования, общие культурологические проблемы.

Этапы и методы исследования.

На первом этапе (1996;1997 гг.) — осуществлялся ретроспективный анализ преподавания литературы, изучались философские, социальные, педагогические, психологические, медико-биологичские основы, анализировался передовой педагогический опыт. Проводились пилотажные исследования.

На данном этапе применялись следующие методы: анализ теоретических источников (монографический), изучение документации, анализ результатов деятельности, анкетирование, наблюдение, интервьирование.

На втором этапе (1997;1998 г. г.) — сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, уточнены понятия диалогичность, диалог культур, субъ-ектность личности учащегося. Проведен констатирующий этап эксперимента, повторные пилотажные исследования.

Наряду с основным методом — педагогическим экспериментом, — были использованы и другие: тестирование, изучение статистической информации, документов, анкетирования, опытная педагогическая работа.

На третьем этапе (1998;2000) — выявлены и обоснованы условия отбора художественных текстов для изучения на основе диалогичности, рассмотрено влияние обучения на основ диалога культур на формирование личностной субъектности учащихся. Проведена обработка результатов эксперимента, интерпретация полученных данных, осуществлена работа по внедрению результатов исследования в широкую практику, осуществлено диссертационное оформление работы.

На данном этапе использовались методы: формирующий эксперимент наблюдение, беседа, анализ экспериментальных данных, сравнение, сопоставление полученных данных, их интерпретация и др.

База исследования.

Эксперимент проводился на базе инновационной физико-технологической школы № 88, на базе средних школ № 5 и № 86 г. Ижевска.

Научная новизна исследования:

1. Определена значимость диалогичности художественных текстов в учебном процессеуточнено понятие «диалогичность», рассматриваемое нами как феноменологическая характеристика культурных знаков, которые бытуют в виде художественных текстов и реализуют свои свойства в процессе их анализа на уроках литературы в ходе учебного диалога культур.

2. Выявлено место художественного текста в процессе отбора содержания учебного предмета;

3. Эмпирически показана роль субъектности учащихся в работе с художественным текстом;

4. Показана роль художественного текста в личностно ориентированном обучении на примере преподавания литературы.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней выявлены возможности использования для учебных целей организованного диалога культур, определены критерии отбора содержания учебного предмета на основе да алогичности художественного текста для организации диалога культур, разработана учебная модель построения диалога культур на примере преподавания литературы. Полученные в результате исследования данные позволяют создавать аналогичные модели при отборе содержания учебного предмета, построенного на основе принципов да алогичности и субъектности процесса обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебной модели диалога культур в процессе изучения русской литературы. Определены принципы организации модели диалога культур «культура XX векакультура пушкинской эпохи» на основе диалогичности художественных текстов изучаемой эпохи. Модель, предлагаемая в исследовании, создает предпосылки для повышения эффективности анализа художественного произведения в общекультурном контексте. Результаты исследования содержат дидактические и методические рекомендации, позволяющие педагогам отбирать содержание учебного предмета на личностно-ориентированном уровне обучения, также они используются для написания программ по литературе, методических пособий для учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалогичность и субъектность учебного процесса являются основой личностно ориентированной системы обучения.

2. Субъектность носителя культуры обеспечивается способностью учащегося строить диалог с различными культурами, а также с другими участниками педагогического процесса как носителями культуры.

3. Отбор учебных текстов является дидактическим средством, обеспечивающим субъектность и диалог культур в процессе обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования: адекватностью изучаемого явления целям и задачам исследованиявоспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностьюиспользованием средств математической статистикиколичественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на XXII научно-методической конференции ИжГТУ (Ижевск, 1999 г.), на 4-ой российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции (г. Глазов 1999 г.), на международной научно-практической конференции (г. Архангельск 2000 г.) на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии УдГУ (г.Ижевск), профессиональной педагогики ИжГТУ (г.Ижевск).

Результаты исследования внедрены в практику работы школ №№ 11,5, 86 города Ижевска.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Библиография включает 188 источников. В работе приведено 6 таблиц, I схема.

Выводы:

Обсуждение результатов обучающего эксперимента показало, что:

1. Отбор содержания учебного предмета на основе диалога культур повысил эффективность изучения литературы как учебного предмета.

2. В процессе обучения, построенном по принципам отбора содержания учебного предмета на основе диалогичности художественного текста, у учащихся формируется специфическая система ценностей, включающая в себя по преимуществу гуманистические ценности.

3. По сравнению с контрольными группами учащиеся экспериментальных групп умеют лучше анализировать художественные произведения, выявлять их место в литературном процессе, сопоставлять их, проводя литературные параллели. Учащиеся экспериментальных групп более открыты для общения, что помогает чувствовать им себя на уроке литературы более комфортно.

4. Личностная субъектность учащихся как результат обучения в контексте диалога культур проявляется в их творческих работах.

Заключение

.

Проведенное исследование показало, что построение учебного предмета «Литература» на основе диалогичности художественного текста требуют соблюдения ряда условий. Прежде всего, это пересмотр программ по предмету, пересмотр принципов структурирования содержания, новое прочтение дидактических принципов и их реализации в методике конкретного учебного предмета.

В русле реконструирования системы образования и перевода ее на культурологическую основу, появилась возможность преподавать не предмет «Литература» или предмет «Математика», а основы филологической или математической культуры. В нашей работе рассмотрен иной подход к преподаванию литературы и анализу литературных источников, чем предлагается в традиционных программах по предмету. Исходя из нашего подхода к структурированию содержания учебного предмета, мы полагаем, что на уроках литературы учитель, будучи человеком начала двадцать первого века, должен уметь построить диалог с любой культурой, организованной иначе, чем его собственная и научить этому своего ученика, в свою очередь в межличностном диалоге, который должен возникнуть на уроке литературы, причем учитель выступает своего рода транслятором иной культуры в этом диалоге.

Реализация подхода к обучению литературе, называемого «диалог культур», может быть осуществлена только путем изменения содержания учебного предмета и создания адекватного ему учебно-методического обеспечения, то есть путем перевода идеи диалогиза-ции образования в практическую педагогическую задачу.

Для проведения обучающего эксперимента на основе диалогиза-ции преподавания литературы нами разработана и апробирована концепция обучения учащихся литературе с целью формирования особого способа мышления — диалогичного.

Экспериментальная концепция школьного обучения литературе на основе диалога культур позволяет построить личностно-ориентированную парадигму гуманитарной направленности учащихся, помогает решить проблему погружения учащихся в многообразие культурных пространств, но вместе с тем сформировав диалогичный способ мышления, улучшить их творческие работы по литературе, то есть сочинения.

Обучающий эксперимент показал, что учащиеся в целом не проявляют интереса к литературе как учебному предмету. В процессе обучения, согласно предложенной концепции, статистически достоверно улучшается отношение учащегося к предмету, знание предмета, умение анализировать и интерпретировать художественные произведения, эмоциональное отношение к предмету.

Результаты обучающего эксперимента показали, что учащиеся экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольных групп достоверно лучше умеют структурировать свою индивидуальную точку зрения на изучаемое произведение, лучше проявляют личностную субъектность как качество творческих работ, лучше могут понять и проанализировать другие точки зрения на рассматриваемый вопрос.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента подтвердили гипотетическое предположение о том, что диалогизация обучения литературе позволяет повысить качество обучения за счет изменения содержания изучаемого предмета.

Положения, выносимые на защиту, подтвердились результативностью обучающего эксперимента.

В заключении следует отметить, что проведенное исследование показало возможность эффективного конструирования содержания учебного предмета литература на основе диалога культур в практике школы. Концепция, положенная в основу данного исследования, может быть основой для разработки на основе диалога культур содержания других учебных предметов.