Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска

В начале XXI века все более актуальной становится проблема организации социально-педагогической поддержки детства, т. е. страхования рисков детства в системе образования. Однако на общегосударственном уровне соцналъно-педагогическая поддержка пока еще не является системой страхования рисков. Очевидно, что положение, при котором на федеральном уровне отсутствует система страхования образовательных рисков детей, подростков и хмолодежи, в то время как сами дети группы риска в системе образования уже составили статистическую норму, не может считаться позитивным. Необходимо формирование федеральной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей. Следует отметить, что данная система должна встраиваться в единое образовательное пространство Российской Федерации как одна из главных координат этого пространства.

Единое образовательное пространство Российской Федерации в аспекте страхования образовательных рисков детей подростков и молодежи (социально-педагогической поддержки детей группы риска) может быть охарактеризовано такими принципами, как:

• приоритет общечеловеческих ценностей;

• гуманистический характер образования;

• приоритет жизни и здоровья человека;

• общедоступность образования;

• адаптивность системы образования к уровням подготовки и особенностям индивидуального развития обучающихся и воспитанников;

• обеспечение на всей территории Федерации ряда существенных качеств общего образования: академическая мобильность обучающихся и право выбора ими образовательного учреждениязащита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровьяпреемственность образовательных программ общего образования, обеспечивающая с одной стороны возможность продолжения обучения на всех ступенях общего образования, а с другой, — доступность получения профессионального образования.

На уровне Российской Федерации решаются важнейшие политические, управленческие и, одновременно, научно-теоретические вопросы: являются ли риски в системе образования нормой, и, следовательно, объектом управления, или они не более чем помехи в развитии образования и подлежат устранениюдолжно ли общее образование ориентироваться на нормативы здорового ребенка конца XIX — первой половины XX века, или оно призвано учитывать реальности сегодняшнего днятребуется ли системное внедрение в практику массовой школы методов коррекционно-реабилитационного образования и инновационных технологий социально-педагогической поддержки детства?

В целом, ситуацию с социально-педагогической помощью и поддержкой, сложившуюся в российской системе образования в течение 90-х годов XX в., можно охарактеризовать как достаточно противоречивую. В результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов, а также активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции в развитии социально-педагогической поддержки детей группы риска на региональном уровне.

Подчеркнем, что отдельные элементы обновления системы образования появились уже во второй половине 80-х годов XX в. При этом они были отмечены неравномерностью, малой управляемостью, которая усугубилась в процессе разрушения институтов плановой экономики в 1990;1992 гг.

В настоящее время наметились признаки выхода из кризиса. Осуществляется перераспределение функций органов государственного управления системой образования на федеральном и региональном уровняхпроисходит реальная регионализация подсистем социально-педагогической помощи и поддержки детей группы рисказакладываются основы государственно-общественного управления этими подсистемами, прежде всего на региональном уровне:

• сокращается функция прямого директивного администрирования со стороны органов управления;

• укрепляется автономия учреждений образования, как общеадаптивных, так и специализированных на различных формах социально-педагогической помощи (расходование внебюджетных средств, формирование учебных программ, выбор методов обучения);

• практически во всех регионах имеются преценденты реализации на практике права финансовой и хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, в том числе общеадаптивных и специализированных, создаются попечительские советы учебных заведений, профессиональные объединения, родительские ассоциации;

• структура образовательных услуг, предоставляемых адаптивными и специализированными на различных формах социально-педагогической помощи учреждениями, более гибко реагирует на объективные потребности, субъективные запросы учащихся и требования рынка труда.

В данной связи необходимо подчеркнуть, что проблема защиты детства в региональной системе образовании многомерна и многоаспектна. В органах управления образованием происходит серьезное переосмысление накопленного опыта осуществления государственной образовательной политики в Российской Федерации и региональная корректировка ее целей, приоритетов и механизмов с учетом новых реалий. Ведь без глубокого и всестороннего анализа макросоциальных процессов вряд ли будет эффективной реализация долгосрочной стратегии образования, одной из важнейших сторон которой выступает социально-педагогическая защита детства.

В настоящее время в различных регионах осуществляется значительное продвижение в направлении организации социально-педагогической поддержки детства, детей «группы риска» как системы. Это особенно существенно, поскольку эффективной системы защиты детства на общегосударственном федеральном уровне пока нет. Фактически в каждом отдельном регионе действует свой механизм социально-педагогической поддержки детей и подростковреализуются вариативные модели. Такой механизм стихийно сложился из ранее существовавших форм профилактики детской и подростковой преступности, защиты материнства и детства, социального вспомоществования, с одной стороны, и ряда медицинских, психолого-педагогических, экономико-юридических элементов страхования рисков детства, подростничества и юности, возникших в новой, уже постсоветской образовательной сфере — с другой.

При этом подчеркнем, что в Подмосковье проблематика социального служения сферы образования, в контекст которой органично включена социально-педагогическая защита детства, оказалась важнейшим приоритетом.

Начиная с 1999 г. (год прихода к руководству регионом администрации Б. В. Громова), подход к социальному служению сферы образования в Московской области характеризуется высокой степенью системности. Формируется новая региональная законодательная база, на региональном и муниципальном уровнях выстраиваются концептуально-программные, политико-управленческие конструкты, постепенно происходит перераспределение управленческих функций, муниципалитеты начинают играть более активную роль в развитии всех уровней образования и подсистем социально-педагогической помощи и поддержки. Появляются новые типы и виды учебных заведений, как общеадаптивные, так и специализированные на различных формах социально-педагогической помощи. Ускорился и процесс обновления содержания такой помощи, проявляются тенденциик индивидуализации, психологизации, здоровьесбережению, т. е. все те признаки, которые характеризуют гуманную педагогику профилактики рисков детства, педагогику помощи и поддержки.

В ряде муниципалитетов региона происходит переход на смешанное регионально-муниципальное финансирование систем социально-педагогической защиты детства, в связи с чем возникают новые и трансформируются существовавшие ранее гомогенные и гетерогенные образовательные учреждения, в том числе и негосударственные, ориентированные на социально-педагогическую помощь и поддержку.

Следует отметить, что за последние годы в педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к разработке социально-педагогической поддержки детей группы риска, укрепилось осознание важности данной проблемы. Среди массива публикаций выделим монографии и учебные пособия Л. Я. Олиференко, Т. Н. Шульги, И. Ф. Дементьевой «Социально-педагогическая поддержка детей группы риска».

М., 2002) — И. Л. Невского, JI.C. Колесовой «Подростки „группы риска“ в школе» (ч. 1- 4 М., 1996;97) — Н. Н. Савиной «Педагогические заметки: О некоторых проблемах «трудного детства» (Новосибирск, 1999) — Шульга Т. И., В. Слот, X. Спаниярд «Методика работы с детьми «группы риска» (М., 2001) и др.

По данной теме защищен ряд диссертаций: Разенкова Ю. А. «Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Автореферат диссертации. кандидата педагогических наук. — М., 1997; Пономарев Н. Л. «Формирование у подростков группы риска «барьера» к отрицательным влияниям среды как средство предупреждения педагогической защищенности: Автореферат диссертации. кандидата педагогических наук. — Екатеринбург, 199- Сакату X. «Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Автореферат диссертации. кандидата психологических наук. -М., 2000; Федорова Т. К. «Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска: Автореферат диссертации. кандидата педагогических наук. — Тюмень, 2001; Шелуха О. И. «Формирование готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми группы риска в общеобразовательной школе: Автореферат диссертации. кандидата педагогических наук. — Новокузнецк, 2002 и др.

Также по проблематике исследования опубликованы содержательные научные сборники: Обучение и воспитание детей группы риска (М., 1996) — Дети группы риска (Спб, 1998) — Дети группы риска: социальная, психолого-педагогическая помощь (М., 1998) — Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска» (Тверь, 1998) — Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита (М., 1999) — Работа с детьми группы риска (М., 1999) — Социальная работа с детьми и подростками группы риска (Спб, 2000) — Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска» (Псков, 2000) — Дети «группы риска» (Спб, 2001) и др.

Большое значение для осуществления исследования имела обстоятельная монография В. И. Чупрова, Ю. А. Зубка, К. Уильямса «Молодежь в обществе риска» (М., 2001).

Необходимо также подчеркнуть, что в последние десятилетия интенсивно развивается такая важная область педагогической науки как социальная педагогика. В ее русле идет активный теоретический и научно-практический поиск новых форм и методов работы с детьми, разработка методик и технологий социально-педагогической деятельности, направленных на успешную социализацию и социальную адаптацию детей. В частности, усилилось внимание ученых к проблеме социально-педагогической поддержки детства: появились исследования о личностно-ориентированном воспитании и обучении (Д. А. Белухин, Е В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.) — коррекционно-развивающем обучении детей (В. В. Давыдов, Г.' Ф. Кумарина, В. И. Слободчиков и др.) — особенностях воспитания детей с девиантным поведением (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Ю. В. Гербеев, Г. М. Потанин, Д. И. Фельдштейн и др.) — социально-правовой защите различных категорий детей и молодежи (В. И. Брутман, Е. С. Жигарев, Г. И. Забрянский, В. Т. Лисовский, А. М. Нечаева, М. Г. Панкратова и др.) и т. д. Однако эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска.

В целом, несмотря на разработанность различных аспектов социально-педагогической, психологической и медицинской поддержки детей группы риска в научной литературе фактически отсутствуют специальные исследования комплекса вопросов, связанных с формированием региональной системы управления социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Таким образом, существует возрастающее противоречие между потребностью сферы образования в эффективно действующей модели регионального управления социально-педагогической системой поддержки детства и отсутствием целостного осмысления теории ее организации, законодательного и програмл1ного обеспечения деятельности этой системы, определения ее перспектив.

Рефлексия необходимости разрешения данного противоречия и обусловила выбор темы диссертации «Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска».

Объект исследования — управление рисками школьного детства в сфере образования.

Предметом исследования является процесс формирования теории и практики регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска.

Цель исследования: состоит в разработке и обосновании на базе теоретического анализа модели регионального управления социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Гипотеза исследования.

Гипотеза данного исследования опирается на ряд сделанных нами исходных допущений и состоит в том, что процесс создания и осуществления регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска будет продуктивным, если:

1. образование будет рассматриваться как поддержка социализации особого типа — ориентация на компенсаторные механизмы социализации;

2. образование в регионе выступит как социально-педагогическая система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности;

3. в систему социально-педагогической защиты и поддержки детства будут включены процессы последовательного формирования:

— соответствующей законодательной базы;

— комплексной целевой программы обеспечения социализации детей группы риска;

— создание служб научно-методической, психолого-педагогической, медико-педагогической, социально-педагогической и информационной поддержки детства;

4. социальная направленность, ориентация на социальное служение в сфере образования станет приоритетной в регионе.

Задачи исследования:

1. Выяснить рамки, границы и перспективы применения современной рискологии в сфере управления образованием.

2. Разработать подходы к социально-педагогической поддержке детства как научно-педагогической проблемы.

3. Обобщить теорию и практику поддержки детей группы риска в отечественной и зарубежной педагогике.

4. Охарактеризовать принципы и вариативные модели построения региональной системы управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска.

5. Апробировать предложенные разработки на примере системы образования Московской области.

Теоретнческо-методологнческуго базу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории и концепции, касающиеся проблем развития личности (А.Г. Асмолов, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.), деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества (А. А. Бодалев, Л. П. Буева, И. М. Ильинский, A.M. Новиков, П. А. Сорокин, В. В. Фролов и др.), социализации личности и социального воспитания (В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, В. Н. Гуров, И. В. Дубровина, М. 3. Ильчиков, М. М. Плоткин, А. С. Прутченков, Л. Я. Селюкова, Б. А. Смирнов, А. Г. Харчев, Л. С. Яковлев и др.) — ценностных ориентаций (В. Г. Алексеева, М. В. Богуславский, Р. Ф. Рогова и др.) — гуманистических ориентаций в образовании и воспитании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. В. Давыдов, И. Д. Демакова, И. И. Зарецкая, В. С. Ильин, В. А. Караковский, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, А. И. Савостьянов, Н. Л. Селиванова, И. С. Якиманская и др.) — развития социальной педагогики в России (В.Г. Бочарова, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, В. А. Никитин, Л. Я. Олиференко, В. Д. Семенов, Т. И. Шульга и др.) — правового воспитания и социально-правовой защиты детей и молодежи (В. И. Брутман, Е. С. Жигарев, Г. И. Забрянский, Е. А. Зорченко, В. Т. Лисовский, А. М. Нечаева, А. Ф. Никитин, М. Г. Панкратова, В. П. Пономарева, Е. Н. Савинкова, Е. В. Татаринцев и др.) — воспитания и обучения детей группы риска (М. И. Буянов, 3. И. Воронина, И. Ф. Дементьев, В. А. Еремин, В. А. Иванников, Е. И. Казакова, Л. С. Колесова, Г. Ф. Кумарина, А. Р. Маллер, Н. Н. Малофеев, И. А. Невский, Л. Я. Олиференко, А. И. Прихожан, Н. Ю. Синягина, Н. Н. Толстых, П. А. Шилова, Т. И. Шульга, Н. Е. Щуркова и др.), в том числе работы с детьми с девиантным поведением (Б. Н. Алмазов, С.

A. Беличева, Ю. В. Гербеев, М. Н. Голоднюк, Д. А. Керимов, Г. М. Потанин,.

B. С. Собкин, Д. И. Фельдштейн и др.).

Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области методологии и теории педагогических исследований (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина и др.) — общей теории систем и системного анализа (И. В. Блауберг, Д. П. Горский, М. С. Каган, Н. И. Лапин, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин) — теории социального и педагогического управления сложными и динамическими системами (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский, В. С. Лазарев, А. В. Лоренсов, Э. М. Никитин, Т. Г. Новикова, М. М. Поташник, А. И. Пригожин, К. М. Ушаков, О. Г. Хомерики, П. В. Худоминский, И. Д. Чечель, Т.И.Шамо'ва).

Методы исследования.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1. Моделирование, проектирование, конструирование.

2. Сравнительный анализ отечественных и зарубежных социально-педагогических систем защиты детства и управления рисками, а также изучение и обобщение опыта управления социально-педагогической поддержкой детства в различных регионах страны.

3. Проблемно-ориентированный анализ состояния управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска в муниципальных образовательных системах.

Этапы исследования.

1. 1995;1997 гг. — изучение и теоретическое осмысление проблемы исследованияразработка подходов к созданию и практическое осуществление пилотной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска на муниципальном уровне (Люберецкий район Московской области) — формирование эмпирической модели исследования.

2. 1998;1999 гг. — систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материалаисторико-педагогическое и научно-методическое осмысление соответствующей литературы по социально-педагогической поддержки детей группы риска — формирование гносеологической модели.

3. 2000;2005 гг. — систематизация и обобщение результатов исследованиямоделирование и конструирование системы регионального управления социально-педагогической поддержки детей группы риска в Московской области — формирование теоретической, проективной и технологической моделиформулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Источниковая база:

1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней, доктрины, концепции, программы и материалы по социально-педагогической поддержке детства и управлению рисками в сфере образования.

2. Комплекс теоретических работ в области:

— философии и методологии образования (А.Г.Асмолов, А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Г. Л. Ильин, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, A.M. Новиков, В. Д. Шадриков, П. Г. Шедровицкий и др.);

— современной рискологии (Ю. А. Зубок, К. Уильяме, В. И. Чупров) — проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, В. П. Беспалько, Ю. В. Громыко, Е.С.Заир-Бек, К. М. Кантор, О. Е. Лебедев, А. Н. Моисеев, Л. Л. Портянская, А. И. Пригожин, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, В. В. Рубцов, А. П. Ситник, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицина,.

Г. П.Щедровицкий, В.З.Юсупов);

— исследования территориальных проблем образования (Е.И.Андреева, С. А. Гильманов, В. В. Загвязинский, Н. П. Корнюшкин, В. Б. Куликов, А. Е. Левинтов, В. Н. Лексин, Э. М. Никитин, В. М. Петровичев, В. И. Подобед, И. И. Проданов, В. Н. Скворцов и др.);

— общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, В. В. Гузёев, А. Г. Кармаев, М. В. Кларин, Б. Мор, Л. С. Подымова, М. М. Поташник и др.).

3. Комплекс материалов, характеризующих теорию и практику управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска в Московской области.

Научная новизна заключается в осмыслении и представлении генезиса управления рисками в отечественном образовании во второй половине 1980х -1990е годыцелостном представлении феномена социально-педагогической поддержки дезадаптированных школьников на федеральном, региональном и муниципальном уровняхопределении общеметодологических, организационно-педагогических и деятельностно-функциональных принципов построения региональной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Впервые, в педагогической науке и практике предложено теоретическое обоснование и определены пути реализации социально-педагогической направленности как приоритетной сферы региональной системы образования.

Сформирована теоретическая основа управления рисками среди детей и подростков в системе образования, в определенной степени средствами самого образования.

Предложена и обоснована необходимость формирования федеральной и региональной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Установлены основные тенденции управления рисками в сфере образования дезадаптированных учащихся («детей группы риска») в отечественной и зарубежной педагогике, что содействует обоснованию путей оптимизации, управления рисками в сфере образования, как на федеральном, так и региональном уровнях.

2. Выявлена сущность социально-педагогической поддержки детства как научно-педагогической проблемы, а также раскрыта ее специфика на современном этапе развития общества, что вносит вклад в углубление теоретического обоснования этой воспитательной парадигмы, особенно в плане развития научно-методического и проективного компонентов.

3. Уточнено понятие «социально-педагогическая поддержка детей «группы риска», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями — это конкретизирует и обогащает соответствующий педагогический тезаурс, обеспечивает его междисциплинарный характер;

4. Сформированы подходы к моделированию на региональном уровне системы социально-педагогической поддержки «детей группы риска» что создает благоприятные предпосылки для теоретического обоснования педагогических исследований в сфере регионалистики, создания на данной основе валидных и репрезентативных локальных педагогических структур;

5. Обоснован общественно-государственный механизм ее осуществления, что закладывает основу для нормативно-правового и социально-экономического обеспечения путей участия субъектов формирующегося гражданского общества в социально-педагогической поддержке детства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представлены управленческие и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование системы социальнопедагогической поддержки дезадаптированных учащихся, которые включают нормативно-правовое, программно-технологическое и кадровое обеспечение.

Результаты исследования положены в основу формирования региональной политики в сфере образования Московской области, разработки и реализации комплекса законов в сфере образования: Закон Московской области от 25.01.2002 № 2/2002;03 «Об областной целевой программе «Развитие образования в Московской области на 2001;2005 годы» (принят решением Московской областной Думы от 16.01.2002 № 5/3) (с изм. и доп. от 9,15.01.2003 г.), Закон Московской области от 05.09.2002 № 93/2002;03 «О Московских областных грантах» (принят решением Московской областной Думы от 11.07.2002 № 13/26) (с изхМ. и доп. от 23.11.2002, 23.04.2003, 14.04.2004), Закон Московской области от 05.07.2003 № 77/2003;03 «О патронате» (принят постановлением Московской областной Думы от 18.06.2003 № 16/61-П) (с изм. и доп. от 28.07.2004), Закон Московской области от 01.12.2003 № 155/2003;03 «О государственной молодежной политике в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 12.1 1.2003 № 1/75-П) Статья 4, Закон Московской области от 26.03.2004 № 45/2004;03 «Об органах опеки и попечительства в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 03.03.2004 № 1/89-П), Закон Московской области от 24.11.2004 № 151/2004;03 «О льготном налогообложении в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 24.1 1.2004 № 10/118-П) (не вступил в силу) Статья 15. Льготы, предоставляемые образовательным учреждениям.

Материалы диссертации положены в основу соответствующих разделов областной целевой программы «Развитие образования в Московской области на 2001;2005 гг.» и использованы при разработке этой программы на.

2005;2007 гг.

Сформированные положения и выводы могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также при подготовке социальных педагогов и практических психологов в средних специальных и высших учебных заведениях.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на современные теоретико-методологические основы педа гогики;

• использованием положений современной психологии;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок;

• личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по созданию региональной и муниципальной систем управления социально-педагогической поддержки детей группы риска. Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись:

• в практике управления региональной и муниципальной сфер образования Московской области;

• в процессе участия в конгрессах, конференциях, совещаниях и семинарах международных: Конгресс «Сотрудничество в образовании» (Белоруссия, Минск — 2002), Семинар «Социально-психологические подходы (Финляндия, Хельсинки — 2002), Семинар «Продналог» (Франция, Ажелонд.

2002), Международный конгресс «Одаренные дети» (Финляндия, Сеймяйони — 2004), Совещание-семинар «Начальное профессиональное образование» (Франция, Тулон — 2004), Генеральная ассамблея Всемирного ОРТа «Перспективы развития образования» (США, Нью-Йорк — 2004) — всероссийских: «Деятельность органов управления образованием по соблюдению законодательства РФ в сфере образования» (Волгоград — 2000), «Социокультурный системный подход в образовании» (Вологда — 2000), «Федерализм в образовании» (Санкт-Петербург — 2001), Выездное заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «Повышение качества образования» (Сергиев Посад Московской области — 2002), Семинар «Реализация гарантий прав учащихся при получении образования» (Новгород, Санкт-Петербург — 2002), Заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «Модернизация структуры и содержания общего образования» (Москва — 2003), Выездное заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «О совершенствовании работы органов управления образованием» (Уфа — 2003), Всероссийская конференция «Дети России образованы и здоровы» (Москва — 2003), Совещание руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «Профильное образование в современной школе» (Московская область.

2003), III Всероссийская конференция «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Коломна Московской области — 2004), Конгресс «Российская семья» (Ступино Московской области — 2004, 2005), Российский образовательный форум (Москва — 2004), IV Межрегиональная конференция «Воспитываем здоровое поколение» (Москва — 2004) — региональных: «Совершенствование деятельности органов управления образованием» (Люберцы Московской области — 2000), «Проблемы воспитания — региональный опыт и перспективы» (Подольск Московской области — 2000), «Взаимодействие муниципальных органов управления образованием с субъектами профилактики муниципального уровня по работе с семьями и детьми группы риска» (Уфа — 2002), Конференция «ВУЗ — детский дом» (Орехово-Зуево Московской области — 2002) Августовские конференции педагогической общественности «Итоги прошедшего учебного года и задачи на новый учебный год» (Московская область — 2002, 2003, 2004, 2005 гг.), Конференция «Формирование здорового образа жизни подрастающего поколения в Московской области» (Краснознаменск Московской области — 2003), Конференция «Введение предпрофильной подготовки на основной ступени общего образования и профильного обучения на старшей ступени школы» (Москва, ИПКи ПРНО -2004), Конференция «Реализация муниципальных программ развития воспитания и дополнительного образования детей» (г. Щелково Московской области — 2004), Конференция «Обеспечение конституционных прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (г. Ивантеевка Московской области — 2004), Конференция «Совершенствование работы с интеллектуально одаренными детьми» (Москва — 2004).

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора в научной и периодической печати.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В современных условиях в особенно сложном положении оказались дети и подростки, так как российское общество характеризуется по многим признакам как «становящееся общество риска», т. е. такое общество, где риск еще не стал повседневной, привычной реальностью, не рационализирован, не входит в устойчивый набор признаков «образа жизни» и оттого особенно разрушителен и опасен.

2. Специфику риска в среде школьной молодежи можно определить как деятельность, связанную с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели.

3. Рисками в сфере образования можно управлять на основе учета специфики основных положений современной рискологии, где данный процесс характеризуется следующими признаками:

• наличие неопределенности;

• необходимость выбора альтернативы;

• возможность оценить вероятность осуществления выбираемых альтернатив;

• нравственная самооценка результата.

4. Для продуктивного осуществления регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска должна преобладать социальная направленность образования (образование как поддержка и проявление компенсаторных механизмов социализацииобразование как система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности и т. п.), поскольку в настоящее вре*мя дети группы риска перестали составлять незначительное аномальное явление в сфере отечественного образования, а представляют собой превалирующий массив учащихся.

5. Проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна, и многоаспектна. В Московской области наряду с традиционной трактовкой, включающей в себя комплекс, важных социальнопедагогических, медицинских, психологических подходов и мероприятий, проблема защиты детства включает в себя реализацию комплекса вопросов, связанных с социально-ориентированной политикой в сфере образования, соответствующей законодательной базой, укреплением социального партнерства субъектов социально-образовательного пространства.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений.

Выводы.

1. В ходе исследования феномена социально-педагогической защиты детства в системе образования Московской области удалось установить, что существует и отрефлексирован сам новый объект социально-педагогического управления — риски детства, подростничества и юности в региональной системе образования. Наличие этого нового объекта политических воздействий и управления позволило учитывать в региональном законотворческом процессе суммарный перечень этих рисков, что нашло свое отражение в существенной рискозащитной направленности областных законодательных актов, а именно Законов: «Об образовании" — и в особенности, «О патронате» «Об оплате труда приемных родителей и льготах, предоставляемых приемной семье», а также Областной целевой программы «Развитие образования Московской области (на 2001 —2005 гг.)».

В региональной законодательной базе определены, исходя из установленной в ходе исследования номенклатуры и рангов рисков детства, основные направления деятельности по социально-педагогическому управлению защитой детства в системе образования Московской области: преодоление рисков детства путем профилактики, индивидуальной помощи, индивидуальной защиты, индивидуальной реанимации, реабилитации, — коррекции и компенсации, а также коррекции и комплексного преобразования социальной, семейной и психолого-педагогической среды.

2. Получено ясное представление на примере Московской области о сущности и содержании социально-педагогического регионального управления защитой детства — это защита прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, этническими и культурными особенностями. Благодаря указанному ясному представлению, удалось в законодательной базе Подмосковья развернуто реализовать понимание того, что главным средством в вариативной реадаптации детей, подростков и молодежи в системе образования выступает психологическая, педагогическая, социально-педагогическая, экономическая, правовая и медицинская социально-образовательнаая помощь, предоставляемая на трех уровнях качества: социальная реабилитация, социальная защита, социальная адаптация.

3. В результате проведенного исследования непосредственного опыта социально-педагогической поддержки детей группы риска в Московской области, а также его осмысления и обобщения в муниципальных образовательных сообществах удалось выделить новый основной приоритет в осуществлении защиты детства в регионе — ориентацию управленческой стратегии в системах образования всех уровней на поддержку и фасилитацию.

Этот новый основной приоритет в осуществлении защиты детства в регионе привел также к пересмотру функций и структуры управляющей системы. На передний план выступили информирующая, диагностическая, преобразовательная, проектировочная и координационная функции защиты детства. В настоящее время, ориентируясь на данный приоритет и в соответствии с параметрами, выделенными в теоретической модели регионального управления социально-педагогической защитой детства, удалось сформировать структуры управления рисками детства на трех уровнях: локальном (семейном, домовом, квартальном, учрежденческом), муниципальном и региональном. В данной связи, необходимо отметить, что Министерство образования Московской области одно из первых в Российской Федерации перешло в деле работы с детьми группы риска от решения тактических задач снижения негативных последствий рисков к стратегии защиты детства через управление рисками средствами вариативного образования. Данный процесс рефлексируется следующим образом: диагностика данного риска конкретного ребенка осуществляется соответствующим образовательным учреждением или Центром помощи и поддержкисоциально-педагогическая помощь оказывается непосредственно в детском саду, школе, ПТУ и Центре. Все большее значение приобретает координация усилий по оказанию помощи. Каждый из субъектов помощи принципиально открыт, и ребенок оказывается одновременно в поле фасилитации нескольких субъектов помощи. Большое значение придается такой важной стороне защиты детства, как активность самой потенциальной или актуальной жертвы риска. Функционирует информационное обеспечение страхования рисков: дети и родители знают, где и как оказывается конкретная помощь по тем или иным проблемам.

4. Полученная в результате теоретического моделирования данная стратегия нашла свое отражение в программе «Развитие образования Московской области (на 2001;2005 гг.)», которая, будучи концептуальной и организационной основой областной политики в сфере образования, уделяет самое серьезное внимание защите детства. Важно, что в соответствии с установками вариативности Программа в этом аспекте является не только документом прямого воздействия, но и рамочным образцом для разработки и корректировки муниципальных программ развития образования, учитывающих социально-экономические, социокультурные, демографические, социопрофессиональные и другие особенности рисков детства.

Существенно, что Программа в целом, и в отдельных частях, специально ориентированных на проблемы социальной миссии ' образования, определяет приоритеты организационного построения образовательной системы области с учетом специфических образовательных потребностей всех детей, а также принципы осуществления образовательной деятельности в учреждениях разных типов, видов и организационно-правовых форм. В Программе развития образования области специально рассматриваются вопросы защиты детства в метасистемах:

• дошкольного и общего образования;

• поддерживающего и компенсаторного,' коррекционного и реабилитационного образования;

• дополнительного образования;

• начального профессионального образования.

Поэтому среди уже достигнутых результатов осуществления.

Программы можно выделить следующие, обладающие значительным потенциалом социально-педагогической защиты детства:

• реальное обеспечение конституционных прав большинства граждан на получение образования любого уровня;

• быстрое развитие и диверсификация сети образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, существенное увеличение адаптивных возможностей системы образования применительно к особенностям различных групп воспитанников и обучающихся, своеобразия социально-экономических условий региона;

• достаточно глубокое и существенное обновление содержания образования, нацеленного на достижение социальной компетентности воспитанников и обучающихсянепосредственное достижение таких результатов образования, как социальная защищенность, развитие личной инициативы и гражданской ответственности, успешное противостояние асоциальным явлениям.

5. Благодаря вариативному системно-программному подходу к социально-педагогическому управлению защитой детства в Московской области удалось инициировать в ряде муниципальных территорий эффективную деятельность по построению системы защиты детства от рисков: от создания современной концепции этой деятельности через формирование муниципальной нормативно-правовой базы, которая может стать основой для более широкого нормотворчества ювенильной направленности, и до институализации социально-педагогического управления рисками детства в ряде учреждений, представляющих собой иерархию служб и подразделений, встроенных в образовательное пространство района.

В муниципалитетах уже на базе собственных ресурсов возникает в основных чертах система взаимоотношений между ребенком и обществом, основанная на приоритетах защиты детства от рисков: это комплекс мер по социальной и психолого-педагогической поддержке детства, предусматривающих создание условий для обучения и воспитания всех категорий детей, а именно дезадаптированных, талантливых, слабоуспевающих, сирот, детей, оставшихся без попечения родителейорганизация детского досуга, творчества, реабилитация, оздоровление детей, что в конечном итоге приводит к уменьшению числа аутичных и диссоциализованных детей в «благополучных» слоях общества и беспризорников «трудных» подростков в «социальном низу», к общему снижению уровня девиантности, деликвентности и преступности среди несовершеннолетних.

В таких муниципальных образованиях работает целостная система социальной и психолого-педагогической поддержки детства, в которой субъектами защиты выступают все дети, независимо от степени их актуальной «трудности» или «проблемности». В результате не только в теоретической модели, но и на практике достигается современное понимание проблем рисков детства как всеобщих и неустранимых, характерных для современной эпохи в целом. Поэтому пространство защиты детства в ряде районов области уже сегодня совпадает с цельным образовательным пространством.

Таким образом, с помощью политико-управленческих усилий региональной администрации, базирующихся на охарактеризованных выше принципиально новых научно-теоретических подходах, в свою очередь и на муниципальном уровне сформировались современные взгляды на управление системой социально-педагогической защиты детства. Их суть состоит в том, что объектами угроз рассматриваются все дети, а не только «неблагополучные», рискогенный контингент делится на подверженных потенциальным рискам и актуальным рискам, главная проблема — всевозможные дезадаптации, ведущие управленческие технологии — вариативные системно-программные.

В развитие теоретической модели управления рискам детства, в муниципальных подсистемах защиты детства управление осуществляется в соответствии с выполнением основных целей и задач муниципальных Программ развития образования, среди которых приоритетные места занимают:

• максимально полное возвращение в общеобразовательные учреждения детей, которые по различным причинам находятся вне образовательных учреждений;

• создание условий для предупреждения социального сиротства, устройство каждого осиротевшего ребенка в приюты, детские дома и патронажные семьи, подготовка детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни в современном обществе;

• гарантирование социальной защиты всем обучающимся;

• обеспечение защиты прав и интересов несовершеннолетних.

Все это в комплексе и обусловливает, как наличие фундированной теоретической базы построения управленческих «рискозащитных» подсистем разных уровней, так и реально достигнутые в регионе в целом и в ряде муниципальных территорий, успехи в минимизации рисков детства.

Таким образом, рассмотрев и обобщив в историко-педагогическом и прогностично-проективном аспектах люберецкий опыт создания в 90-х годах XX в. пилотной муниципальной модели работы с детьми группы риска, необходимо отметить, что на основе этого материала оказалось возможным эксплицировать и апроксимировать главные сущностные черты муниципальной подсистемы управления рисками детства в системе современного образования.

Заключение

.

1. В результате комплексного многофакторного исследования феномена социально-педагогической поддержки детства в системах образования разных уровней удалось:

• определить рамки, границы и перспективы применения социально-педагогического управления поддержкой и защитой детства в сфере образования;

• охарактеризовать принципы и вариативные подходы в социально-педагогическом управлении региональной системой поддержки детства, разработать его теоретическую структурно-функциональную модель;

• обосновать на опытно-экспериментальной базе сферы образования Московской области подходы к совершенствованию социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства.

2. В процессе изучения проблематики социально-педагогической поддержки и защиты детства в специфичной и характерной для второй половины 80х — 90х гг. XX века форме, были установлены генезис и содержание профессионально-образовательной категории «дети и подростки группы риска». Если в начале своего развития термин был близок по смыслу к «трудному», «проблемному», «опасному» для социума и государства, и, соответственно, требовал от общества и государства «перевоспитывающей» реакции, то в конце эволюции приблизительно к 1997 — 1998 гг. и далее вплоть до наших дней предикат «риск» уже относился и относится, к. каждому конкретному ребенку. Риск детства стал непосредственной частью социально-образовательной реальности, представляя опасность, травму, поражение в правах в личной судьбе ребенка, что коренным образом меняет самое содержание образования по отношению к детям группы риска: вместо перевоспитания и исправления на первое место выходят социально-педагогическая помощь и поддержка.

Самым существенным образом изменился и количественный параметр «трудного детства» (детей группы риска): в середине 80х гг. «трудные дети и подростки» составляли не более 10 — 15% от общего числа учащихся, а во второй половине 90х гг. процент «детей группы риска» приблизился по всем видам образовательных учреждений к 70%.

В ходе исследования определилось понимание феноменологии рисков среди детей, подростков и молодежи в системе общего образования в современной России, в условиях масштабного и всестороннего реформирования страны в целом, ее социальной политики, а также, в указанных контекстах, ее системы образования. Исходя из этого понимания, можно утверждать, что дети, подростки и молодежь системно подвергаются воздействию таких рисков, как: риски транзиции, общемодернизационные риски и риски специфичные для реформируемой системы образования.

3. Было установлено, что один из самых тяжелых рисков транзиции в современной России — риск, связанный с неравенством жизненного старта. Дети и подростки разной семейной судьбы, разного типа и уровня культуры из разных социальных слоев изначально имеют принципиально различные шансы при обучении в начальной, основной, и в особенности средней и высшей школе, и, естественно, в последующем трудоустройстве.

Суть риска транзиции состоит в неопределенности базовых условий выбора той или иной стратегии жизнеустройства, непроработанности в образовательном опыте самой «операции» выбора, связанной с осознанием себя как свободной и ответственной личности, с операционально неосвоенной технологией принятия решений и следования тому или иному жизненному сценарию. Этот риск также связан с неопределенностью прогнозируемого жизненного пути. Реформа, модернизация, всегда сопряжены с инновационным риском, который приводит к разрушению исторического сознания молодого поколения, к ценностно-нормативной неопределенности, к риску деформации идентичности.

4. В процессе исследования удалось апроксимировать поле специфически детских рисков общей модернизации. Ими оказались всевозможные неопределенности. Во-первых, неспецифическая неопределенность, которая охватывает все сферы общественного бытия и практически блокирует возможность идентификации подрастающего поколения с нормативной традицией. Во-вторых, неопределенность возможностей в прогнозировании жизненной программы школьника, когда не удается определить вероятность данного события при данных условиях. В-третьих, неопределенность видов и масштабов компенсации, в которой нуждаются жертвы рисков, то есть индивиды или группы, поставленные в условия риска, независимо от их собственного выбора или невыбора объективно рискованных ситуаций. В четвертых, к неопределенностям можно от нести и недостаточный уровень информированности каждого школьника, вовлеченного в ситуацию перманентного риска, как, впрочем, и средств оценки этой информированности. Как следствие незнания о риске, возникает ощущение беззащитности перед риском, что крайне затрудняет процесс его рационализации, который является первым шагом к рефлексии рисков, проектированию работы в ситуациях риска и, в конечном счете, управлению рисками.

5. В ходе исследования массива публикаций по проблеме детей группы риска зафиксирована специфика современного состояния социального бытия всей России и, прежде всего ее наиболее передовых регионов. Большая часть деятельности детей и подростков (от традиционной учебной, вплоть до множества профессиональных и культурно-коммуникативных) характеризуется неопределенностью ее исхода.

В свою очередь само по себе реформирование российской системы образования, оказывает самое непосредственное влияние на риски детей и подростков. Нестабильность федеральной системы образования провоцирует такое поведение и педагогов, и учащихся, которое мало предсказуемо и ситуативно. В результате, в системе образования возникает характерное для современных детей и подростков рискованное поведение и эвристическое инструментальное мышление, в системах образования всех уровнен преобладают социально-психологические группы, обладающие сниженной толерантностью к риску, причем, как среди учащихся, так и среди педагогов.

В ходе взаимодействия и взаимовлияния указанных рисков среди всей массы детей и подростков школьного возраста сформировалось устойчивое большинство учащихся, которые оказались «невинными жертвами» указанных рисков, при этом была выделена главная сущностная черта, характерная для этих детей и подростков, определяющая дискурс «группы риска» как таковой. Это черта — объективное поражение этих детей и подростков в фундаментальных правах: на необходимый для их устойчивого и положительного развития уровень и образ жизни, а также в праве на образование, как оно гарантируется Конституцией РФ, и Законом «Об образовании» в редакции 1992 — 2004 гг. Эти риски детства реально проявляются как медико-биологические, социально-экономические, психологические, образовательные и педагогические.

6. Как показало исследование основными направлениями, формами и методами социальной защиты детства за рубежом можно считать усиление общественного контроля, регулирования и управления в сфере социальной деятельностигармоническое взаимодействие коммерческих и общественных начал социальной работысовершенствование общеевропейского и международного • права в области ювенильной юстиции, в том числе управления (страхования) специфически молодежными рискамизаключение межгосударственных соглашений в области социальной защиты детства, проблем учащейся молодежи.

Данные направления институализированы в дифференцированных и диверсифицированных международных, общегосударственных, земельных, коммунальных и общинных, кооперативных и частных учреждениях и организациях, которые охватывают охватывают собой:

• агентства по охране семьи и ребенка;

• благотворительные организации, попечительские учреждения;

• контактные центры;

• семейные клиники, клиники психического здоровья;

• центры по обслуживанию на дому;

• социальные приюты и общежития;

• центры защиты детей и коррекции их поведения, домашние детские сады, подростковые. клубы, дома ' молодежи;

• культурно-досуговые центры для детей и молодежи;

• группы для детей, временно изолированных от родителей;

• биржи труда для молодежи;

• социальные службы на предприятиях, в больницах, тюрьмах;

• дома и интернаты для фактических и социальных сирот.

Основными функциями указанных институций являются:

• поддержка детей и подростков в кризисных ситуациях;

• индивидуальная помощь в решении конфликтов, адаптации, удовлетворении основных потребностей;

• организация спортивной и культурно-досуговой деятельности;

• помощь безработной молодежи в трудоустройстве, профессиональной ориентации;

• консультации по социально-правовым вопросам;

• рискологический менеджмент.

7. В результате проведенного исследования удалось, используя метод структурно-функционального моделирования и опираясь на выделенные элементы в едином федеральном образовательном пространстве предложить теоретическую модель рамочной системы социально-педагогического управления на региональном уровне, которая должна с помощью региональных Законов прямого действия («О патронате», «Об образовании» и т. п.), подзаконных актов областного Правительства и нескольких региональных министерств выступить порождающей матрицей для создания действующих моделей социально-педагогического управления муниципальными системами поддержки детства.

Суть предлагаемой модели в установлении прямой пропорциональной связи с помощью специальных квалиметрических процедур между тремя составляющими процесса социально-педагогического управления поддержки детства:

• определением критериев выделения рисков детства;

• направлениями и видами социально-образовательной помощи, для страхования этих рисков;

• возможностями различных социально-образовательных сред, в которых преодолеваются конкретные риски.

8. В итоге работы по теоретическому моделированию рамочной системы социально-педагогического управления поддержки детства на региональном уровне появилась возможность эксплицировать основные содержательные параметры образовательной деятельности по преодолению всех возможных форм и степеней дезадаптаций. Таким образом, сформировано представление о новом реадсттационном типе образовательных программ, которые представляют собой единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих предоставление подвергшимся различным рискам детям, подросткам и молодежи социально-образовательной помощи всех видов и направлений. Данные реадаптационные образовательные программы должны составить ' основу для формирования на федеральном уровне особого компонента содержания образования, который станет неотъемлемой частью базового инварианта, регионального и школьного вариативов И поскольку образование в Московской области выступает как система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности, а в своей главной общественной функции — социального лифта, и дети группы риска составляют в.

Московской областной системе образования статистическую норму, то реализация этого нового реадаптационного компонента содержания образования оказывается присущей всем типам и видам образовательных учреждений, как непосредственно в самой региональной системе образования, так и во всех муниципальных территориях области.

9. Таким образом, в данном исследовании дети группы риска. выступают как модель для отработки общей социальной направленности региональной системы образования, и проведенный многофакторный анализ и проектирование социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства позволил обосновать на научно-экспериментальной базе сферы образования Московской области следующие положения:

• для образовательной политики Московской области присуще приоритетное выделение именно социальной функции среди других многочисленных функций образованиясоциальные приоритеты образования специфичная характерная особенность сферы образования Подмосковного региона среди других регионов Российской Федерации;

• содержательная парадигма сферы образования в Московской области действенно центрирует и акцентирует социализацию личности, причем с опорой на выявление, поддержку, развитие компенсаторных механизмов социализации;

• при включении образовательно-компенсаторных механизмов поддержки детства в плане выравнивания стартовых возможностей, особое внимание закономерно уделяется детям и подросткам группы риска, поддержке трудного детства, как наиболее социально незащищенной категории. В данной связи в Подмосковье выстраивается система поддержки таких детей, подростков и молодежи на протяжении всего периода социализации: от рождения и дошкольного детства, периода школьного ученичества, и, что особенно существенно эта поддержка распространяется и на после школьный период вплоть до фактического приобретения статуса взрослого: получения постоянной профессии, а в некоторых случаях и до вступления в брак.

10. В целом в Подмосковье сложилась комплексная система поддержки детей группы риска, которая включает в себя следующие компоненты:

• нормативно-правовое обеспечение компенсаторных механизмов;

• информационное обеспечение защиты детства (банк данных, интернет-поддержка, телефоны доверия, дистантные тренинги психолого-педагогической поддержки т. п.);

• непосредственная психолого-педагогическая помощь детям.

В регионе освоены достаточно новые и специфичные формы поддержки и защиты детей в сфере образования:

• дистантное обучение детей группы риска;

• широкое использование экстерната;

• патронирование, семейное усыновление, преобразование детских домов в группы приемных семей, развитие сети приютов и социальных гостиниц;

• областные и муниципальные родительские собрания и т. п.

Все это создает все необходимые и достаточные условия для социальной направленности региональной системы образования.

Вместе с тем, в рамках выполненного исследования, не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными в теоретическом отношении и требующими самостоятельного исследования, являются следующие вопросы: создание педагогически, психологически и социально обусловленной концепции работы с детьми группы риска в общеобразовательной школересурсное обоснование региональной инфраструктуры социально-педагогической поддержки детей группы рисканаучно-методическое обеспечение подготовки специалистов для работы с детьми группы риска в системе непрерывного педагогического образования, соответствующей подготовки работников муниципального управления образованием.