Образование и формирование культуры толерантности в условиях глобализации

Воспитание нового типа личности немыслимо без изменений в системе образования. Эта проблема, обретшая глобальный характер, особенно остро ставится в постсоветских странах, из которых одним из первых приступил к ее концептуально-теоретической и практической реализации Узбекистан. Как отмечает наш Президент, «…в нашей стране с первых шагов пути независимости придается большое значение возрождению и дальнейшему развитию нашей великой духовности, совершенствованию системы национального образования, укреплению его национальной основы, повышению их до уровня мировых стандартов в гармонии с требованиями времени». На эффективное претворение в жизнь этой цели направлены принятие законов Республики Узбекистан «Об образовании», «О национальной программе по подготовке кадров», разработка соответствующих программ и их последовательная реализация.

Исследователи не без оснований утверждают об общем парадигмальном кризисе образования в условиях глобализации, отмечая при этом, что современная образовательная практика характеризуется наличием различных парадигм образования.

В настоящее время выделяются такие триады парадигм, как:

• — либерально-рационалистическая, культурно-центристская и глобально-историческая (Н.С. Розов);
• — традиционно-консервативная, рационалистическая и феноменологическо-гуманистическая (А.А. Пинский);
• — консервативно-просвещенская, либерально-рационалистическая и гуманистическо-меноменологическая (Х.П. Тхагансоев);
• — консервативная «знаниецентрическая» (унитарная), культуроведческая и культуротворческая (7).

При этом культуротворческий тип рассматривается как наиболее предпочтительный, отвечающий вызову времени, которому предстоит сменить ныне действующую «просвещенскую» парадигму образования. Речь идёт о том, что во всём мире наблюдается процесс критического пересмотра представлений о человеке, обществе и природе, которые были разработаны во все времена просвещения и оставались с тех пор неизменными. Считалось, что существуют объективные законы функционирования и развития мира, которые следовало познавать и использовать на благо людей. Но именно сейчас, в эпоху перехода от техногенной цивилизации к антропогенной пришло осознание несоответствия просвещенской парадигмы современным реалиям.

Рост неопределённости резко изменил жизненную ситуацию человека, когда готовых решений нет и быть не может, когда нужно находить эти решения, принимать их и нести за них ответственность.

Именно это предусматривается в качестве одной из основных целей Национальной программы по подготовке кадров: «Программа предусматривает реализацию национальной модели подготовки кадров, создание социально-экономических, правовых, психолого-педагогических и иных условий для формирования всесторонне развитой личности, адаптации к жизни в современном изменяющемся обществе, осознанного выбора и последующего освоения образовательных и профессиональных программ, воспитания граждан, сознающих свою ответственность перед обществом, государством и семьей».

Исходя из этого, «задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест в процессе образования» (4).

Повышение ранга неопределённости автоматически способствовало повышению статуса принципа толерантности, т. е. стало очевидным, что нахождение адекватных решений невозможно без диалога с другим человеком, природой, обществом.

Происходят изменения в понимании человеческой свободы — от проективно-конструктивного отношения к внешней среде (миру, человеку, социуму) к такому отношению, когда каждый принимает другого таким, какой он есть. Однако за взаимным признанием следует взаимодействие, носящее характер взаимной деятельности, в результате которой они оба изменяются.

Главным успехом взаимодействия является именно толерантность. Она начинает выступать в качестве неотъемлемого элемента современного понимания свободы, являющейся высшей человеческой ценностью. Она же служит важной частью структуры творческого взаимодействия и творчества вообще. Но это, в свою очередь, означает, что принцип толерантности должен творчески применяться во всех социальных отношениях и прежде всего в образовательном процессе, во взаимоотношениях учителя и ученика.

Безусловно, в этом случае грубо истолкованный принцип толерантности как диалог на равных не должен иметь место.

При характеристике специфики высшего образования речь может идти изначально об отношениях между преподавателями и студентами, об отношении старшего коллеги к младшему. «Здесь нет верха и низа — учителей и учеников — здесь все коллеги, т. е. люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т. е. когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом».

Ряд авторов усматривает обострение проблемы отношений между учителями и учениками в том, что доминирующей фигурой в образовании остаётся педагог императивного склада, по мнению многих, несоответствующий духу времени и современной культуре. Творческое использование принципа толерантности в процессе обучения становится залогом эффективности образования, а также создаёт благоприятные условия для дальнейшей интеграции толерантности в другие сферы социальных отношений.

Принцип толерантности и неопределённости объединяются вместе в педагогике сотрудничества, которая как раз направлена на установление контакта педагога с учеником в ситуации неопределённости, поскольку попросту нет иного механизма, чтобы добиться от воспитуемого адекватного поведения.

Именно этот принцип взаимоотношений между учителем и учеником предусматривает в нашей Национальной программе по подготовке кадров. «Личность перестает быть объектом образовательного процесса, она становится субъектом, главным действующим лицом. Исключается диктат учителя, администрации образовательного учреждения, обеспечивается внедрение педагогики сотрудничества».

Воспитание толерантных начал носит многоплановый характер в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности населения Узбекистана и не может не приобретать характер поликультурного образования. Среди конкретных задач поликультурного образования, как правило, называются следующие:

• — глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего народа как непременное условие интеграции в иные культуры;
• — формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире, и в Узбекистане в частности, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечности и служащим условием для самореализации личности;
• — создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
• — формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;
• — воспитание учащихся в духе мира, толерантности, гуманного межнационального общения.

На наш взгляд, особое внимание в процессе поликультурного образования должно уделяться обучению учащихся культуре мира и правам человека. В качестве основных целей обучения правам человека, которое должно носить непрерывный характер, начиная с дошкольного образования, ставятся следующие цели:

• — воспитание человеческого достоинства;
• — формирование межличностных отношений в духе терпимости, ненасилия, уважения, солидарности;
• — трансляция знаний и прав человека в национальном и межнациональном измерениях;
• — воспитание понимания неразрывной связи прав человека и поддержания мира на планете.

В настоящее время уже получили распространение школы диалога культур, педагогики «нового гуманизма».

Одним из исходных принципов школы диалога культур выступает осознание необходимости перехода от «человека образованного» к «человеку культуры», «соединяющему в своём мышлении и деятельности различные несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры».

Формирование человека культуры требует преобразования самого содержания образования. При этом принцип диалога начинает приобретать всепроникающий характер.

Во-первых, диалог рассматривается не только в качестве эвристического приёма усвоения монологических знаний и умений, но и начинает определять саму суть и смысл передаваемых и творчески формируемых понятий.

Во-вторых, диалог получает «реальный, образовательный, действенный смысл» в качестве диалога культур, «общающихся между собой в контексте современной культуры, в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума».

В-третьих, диалог становится постоянно действующим аспектом в сознании ученика (учителя), голосов поэта (художника) и теоретика и выступает основой реального развития и творческого (гуманитарного) мышления.

Принцип диалога, неразрывно связанный с принципом толерантности, должен являться не только средством обучения, но и его целью. В дальнейшем эти принципы могут начать интеграцию (?) в другие сферы жизни общества. Всепроникающий характер принципов толерантности и диалога не означает их «одиночества» и особой выделенности среди других жизненных принципов: он свидетельствует о том, что без их эффективного задействования усиления их влияния под угрозой оказывается выполнение главного на сегодня принципа — принципа выживаемости.

Воспитание толерантности предполагает, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться такими же методами, как и дисциплины естественнонаучные. Что касается последних, то и они (в определённой части) должны преподаваться в историческом и культурно-историческом плане.

По мнению В. А. Лекторского, гуманитаризация образования позволит обеспечить толерантные начала, «ибо только лишь гуманитарно образованный человек может не догматически понимать основы самого естественнонаучного знания, понимать то, что само это знание исторически и культурно определено» (4).

Одним из главных социальных институтов, способствующих формированию толерантных начал в демократическом обществе, является образование. Следовательно, творческое использование принципа толерантности в образовательном процессе становится залогом его эффективности и создаёт благоприятные условия для дальнейшего его распространения в другие сферы социальных отношений.

Значимость проблемы формирования толерантности в контексте реформирования образования согласно национальной программы по подготовке кадров еще более возрастает если учесть, что «…никогда ранее в документах подобного уровня, а также аналогичных современных программах других государств однозначно не был зафиксирован приоритет личности в социально-экономических преобразованиях».

• 1. Каримов И. А. Узбекистан на пороге XXI века: угрозы безопасности, условия и гарантии прогресса. — Ташкент: Узбекистан, 1997.
• 2. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 4. — С. 66.
• 3. Кадырова З. Р. Проблемы повышения социальной активности молодёжи Узбекистана в условиях всестороннего реформирования общества. — Ташкент: Национальная энциклопедия Узбекистана. 1999.
• 4. Культура, культурология, и образование (материалы «круглого стола»). Выступление В. А. Лекторского // Вопросы философии, 1997. № 2. — С. 45.
• 5. Курбанов Ш. Э., Сейтхалилов Э. А. Национальная модель и программа по подготовке кадров — достижение и результат независимого Узбекистана. — Ташкент: Шар?, 2001.
• 6. Лотман Ю. М. Тартусско-семиотическая школа. — М., 1994. — С. 459.
• 7. Тхагансоев Х. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1. — С. 105,109.