Теоретические подходы применения метода сказочных историй в работе с детьми старшего дошкольного возраста

Зарубежные и отечественные подходы применения сказок в психологической науке

Прежде, чем рассмотреть ряд зарубежных психологических подходов применения сказочных историй в психологической практике, необходимо отметить, что предшественником сказки является миф. Миф, составляет основу идей и понятий, являющихся фундаментом мировоззрения современного человека. В древних сказаниях заложены все ключевые аспекты бытия: великая любовь и ревность, конфликт старого и нового поколений, мужество и жестокость людей, проказы плутов, любящих нарушить размеренную скуку жизни, таинство смерти, загробная жизнь, включая возрождение и переселение душ, отношения между земным и небесным, и желание постичь сущность Вселенной [28].

Символическая теория мифа, развитая Э. Кесслером, углубила понимание интеллектуального своеобразия мифа, как автономной символической формы культуры, особым образом моделирующей мир. В работах В. Вундта подчеркивалась роль аффективных состояний и сновидений в генезисе мифа. Эта линия интерпретации продолжена у З. Фрейда и его последователей, которые усматривали в мифе выражение бессознательных комплексов. Согласно точке зрения К. Г. Юнга, различные проявления человеческой фантазии связаны с образами коллективного бессознательного — т. н. «архетипами».

Архетип — это врожденные элементы человеческой психики, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого сознания. Говоря иначе, архетипы — это психологические прототипы, представляющие многочисленные этапы эволюции человечества. Юнг выделяет архетипы Матери, Отца, Духа, Трикстера и др. Архетипы как персонифицированные образы бессознательного раскрываются в снах, мифах и сказках. В этих особых областях деятельности сознания архетип обретает осязаемую форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в метафору (Юнг использует термин иносказание), которая позволяет ему выйти за пределы сознания.

«По содержанию архетип, в первую очередь, представляет собой иносказание. Если речь идет о солнце и оно отождествляется со львом, земным властелином, охраняемом драконом несметным золотым кладом или с некоей силой, от которой зависит жизнь и здоровье человека, то все эти тождества неадекватны, ибо существует третье неизвестное, которое более или менее приближается к перечисленным сравнениям, но, к постоянной досаде интеллекта, так и остается неизвестным, не вписываясь ни в одну формулу». [Миллс, Кроули, ст. 13], [Гавриченко, с. 24].

В символе Юнг видел носителя современной ему духовности, порожденного жизненно необходимыми психодинамическими процессами, происходящими в каждом человеке.

Изучавший наследование коллективного бессознательного Э. Берн, усматривает тесную связь между древними мифами и жизненным сценарием человека. Берн выделяет такие сценарии, как, например, «Сизиф, или Начни сначала», «Победитель дракона, или Папочка знает лучше». Различные поведенческие модели Берн рассматривает и на примере классических авторских сказок, таких как «Золушка» и «Красная шапочка». [5], [Гавриченко, с. 25 — 26] Шелдон Копп в своей книге «Гуру: метафоры от психотерапевта» (1971) рассказывает о спасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии. Погружаясь в литературу метафор, Копп смог прояснить важный аспект терапевтического процесса, который порой упускается из виду: внутренний процесс, происходящий в самом терапевте. Копп обозначил его как «возникающее родство» или «внутреннее единство с клиентом». Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида познания:

Рациональное Эмпирическое Метафорическое По мысли Коппа, последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их. [Дж. Миллс, Р. Кроули ст.14], [Гавриченко, ст. 36].

Психолог и историк Джулиан Джейнс, развивая идеи Коппа, утверждает, что субъективное сознание представляет процесс построения метафор. Разум является «тем словарем или областью лексики, понятия которых есть суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения». В формулировке Джейнса метафора — это первичный опыт, служащий двоякой цели: 1) для описания переживания, которые впоследствии 2) могут заложить в сознании новые модели, расширяющие границы субъективного опыта. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое — либо конкретное событие, в процессе нашего рассказа возникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт, мы открываем для себя новые подробности, более запутанные зависимости. Если согласиться с этой мыслью, то метафора может оказаться чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы клиентом. [Там же].

Правила построения метафоры:

История должна быть чем — то идентичной проблеме клиента, и при этом не иметь прямого сходства;

Метафора должна предлагать замещающий опыт, услышав который, пациент смог бы увидеть возможность нового выбора; Последовательность создания метафоры:

Определить проблему;

Определить желаемый результат;

Найти параллельные или похожие ситуации;

Рассказать историю, используя маркировку отдельных слов и ключевых фраз; [21].

В зарубежной психологии терапевтическую метафору в психотерапевтической практике стал применять американский психиатр Милтон Г. Эриксон. В сотрудничестве c психиатром Эрнестом Росси, Эриксон теоретически обосновал воздействие метафоры на психику. В период их совместной работы начала развиваться теория, основанная на исследованиях неврологов в области функционирования полушарий головного мозга. Согласно этой теории, существует зависимость между метафорой, симптоматикой психологической проблемы и терапевтическим воздействием. Было обнаружено, что обработка метафорической информации происходит в правом полушарии, отвечающем за эмоциональную и образную стороны мышления. Эриксон и Росси предположили, что поскольку «симптомы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследования метафоры позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке». Это объясняет, почему метафорический подход к терапии дает быстрые результаты. [Миллс, Кроули, ст. 15].

По мнению Эриксона, лечение детей основывается на тех же принципах, что и лечение взрослых. Исходя из того, что ребенок заслуживает уважения не меньше взрослого, Эриксон в работе с детьми никогда не давил своим авторитетом, не порицал и не осуждал ребенка, но пытался взглянуть на симптом или отклонение в поведении с иной и выигрышной точки зрения, считая задачей терапевта — найти понятную форму для своей лечебной стратегии с учетом неповторимого опыта каждой личности. В случае ребенка это «естественная жажда новых ощущений и открытость новому знанию».

Последователи Эриксона Бендлер и Гриндер, на основе наблюдений за клинической работой Эриксона, сформулировали свое представление о механизме воздействия метафоры. Согласно их теории, метафора проходит три стадии:

Метафора представляет собой поверхностную структуру значения, непосредственно выраженную в рассказе;

Поверхностная структура приводит в действие ассоциированную с ней глубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со слушателем;

Возвращенная глубинная структура, непосредственно относящаяся к слушателю. На этой ступени слушатель проецирует метафору на себя. Сам сюжет носит вспомогательную роль для вплетения метафоры в рассказ; [Миллс, Кроули, ст. 16].

Приемы построения терапевтической метафоры различны. Так, например, Бринк, занимавшийся семейной терапией, строил свои метафоры по материалам западного фольклора, а Картер и Элкинс в работе с детьми 6−13 лет опирались на образы научной фантастики, предлагая ребенку отправиться в воображаемое космическое путешествие. Этот прием успешно работал, однако с некоторыми ограничениями: многим детям космическая тема неинтересна и даже могла напугать.

Г. Гарднер, отметив, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать, разработал методику «обоюдного рассказа». Начиная сеанс со специальной вступительной фразы (8/"Доброе утро, мальчики и девочки! Приглашаю вас на очередную телевизионную программу доктора Гарднера «Сочиняем рассказ»), Гарднер предлагал ребенку самому придумать историю. По условиям игры, рассказ должен быть увлекательным и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по телевизору, читал в книжке и т. д. Когда рассказ был готов, Гарднер оценивал его с точки зрения «психодинамического смысла» и, с учетом полученной из рассказа информации, сочинял свою версию с теми же персонажами и тем же сюжетом, добавляя моменты «более здоровой адаптации», которых не было в рассказе ребенка. [Дж. Миллс, Р. Кроули ст. 25].

Сказки являются прекрасным примером использования метафоры, как литературного, так и терапевтического приема. Однако не всякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтому необходимо различать литературную и терапевтическую метафоры. У них есть общая черта — соотнесенность, т. е. способность вызвать у читателя или слушателя синхронность восприятия метафоры и ее содержания. Это восприятие может происходить на нескольких уровнях, и здесь кроется различие между двумя видами метафор. [Миллс, Кроули, ст. 35].

В литературной метафоре ее изобразительное богатство должно увлечь читателя, даже, если описываемые события или переживания не совпадают с его личным опытом. Цель же терапевтической метафоры в создании иной шкалы ценности, изменении взгляда на ситуацию. Для получения такого результата, терапевтическая метафора должна обладать образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личному опыту читателя. Важнейшей функцией терапевтической метафоры, по выражению Росси, является создание «разделенной феноменологической реальности», когда ребенок погружается с помощью метафоры в созданный терапевтом мир. Таким образом, устанавливается связь между ребенком, терапевтом и повествованием, что позволяет ребенку отождествить себя с его персонажами и событиями. Достижение этой связи возможно при удачно выбранной метафоре, точно излагающей проблему ребенка, но и не напрямую, чтобы не вызвать у ребенка чувства стыда, смущения или сопротивления. Как только происходит идентификация ребенка с событиями и героями сказки, приходит чувство разделенного переживания, хотя и неосознанно.

Если рассмотреть классические сказки с точки зрения их терапевтического воздействия, то можно заметить ряд общих черт:

Они обозначают в метафорической форме конфликт главного героя;

Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разного рода препятствий (представляющих страхи и неверие героя);

Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, в которых герой побеждает;

Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного разрешения;

Дают герою возможность осознать себя в новом качестве в результате одержанных побед;

Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым заслугам героя; [Дж. Миллс, Р. Кроули ст 36].

Удачные и эффективные терапевтические метафоры можно строить как в уже готовом литературном материале, так и из повседневной жизни.

В России сказку, как терапевтический метод, используют и врачи, и психологи, и педагоги. Каждый специалист находит в сказке тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи.

Один из самых авторитетных в этой области психологов Т. Д. Зинкевич — Евстигнеева определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, сообразную духовной природе человека. [Вачков, 2010].

Раскрывая свое понимание, Зинкевич — Евстигнеева пишет о том, что сказкотерапия это и «открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими», и «процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», и «процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни», и «процесс объективации проблемных ситуаций», и «процесс экологического образования и воспитания ребенка», и «терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта», и «процесс подбора каждому клиенту его особенной сказки». [Там же].

Врач — сказкотерапевт А. В. Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии «процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышения уровня осознанности событий, приобретенных знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы». Кроме того, он подчеркивает, что «сказкотерапия — это еще и процесс „вспоминания“ и возвращения подростку и взрослому гармоничного мироощущения». [Там же].

По мнению, И. В. Вачкова, сказкотерапия — это такое направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их субъектности.

Проанализировав содержание русских волшебных сказок, П. И. Яничев выделил психологическую триаду тенденций, или потребностей, которые актуализируются, закрепляются и в определенной степени удовлетворяются при восприятии и усвоении сказки. Эта триада включает в себя потребность в автономности (независимости), потребность в компетентности (силе, всемогуществе) и потребность в активности.

Первая потребность связана с такими мотивами, характерными для многих сказок, как отсутствие матери с самого начала, изгнание отцом сына или сыновей, женитьба героя, преобразование героя при прохождении через череду испытаний (очевидное отражение древних обрядов инициации) и т. п. Волшебная сказка потому и волшебная, что в ней всегда обнаруживаются некие волшебные средства, помогающие герою справиться с препятствиями. В этом обнаруживается потребность во всемогуществе. Преодоление испытаний является необходимым элементом волшебной сказки, достижение всемогущества оплачивается соответствующей ценой.

Однако актуализация этих двух потребностей не исчерпывает необходимых условий обретения зрелости и достижения успеха. Следует помнить и о потребности в активности. Интересно, что во многих сказках герой является сначала абсолютно пассивным и вынуждается внешними обстоятельствами к активности. В женском варианте проявления активности присутствуют с самого начала: падчерица трудолюбива, усердна, исполнительна.

Помимо трех вышеназванных потребностей существуют еще некоторые, актуализирующиеся у ребенка через сказку: потребность в нарушении запретов и правил, без чего невозможно совершить переход от детского состояния к взрослому и научиться принимать ответственность за свои поступки, и потребность в абсурде, благодаря которому сказка становится посредником между внутренним миром ребенка и внешним. Ребенку с активно развивающимся самосознанием абсурдность сказки — «в жизни так не бывает!» помогает лучше понять, где «я в воображаемом мире» и где «я, играющий в воображаемый мир». При этом особую роль приобретает метафоризация, без которой построение сказочных миров невозможно.

Воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы, что позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность. Также образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума архетипических элементов. [Вачков, 2006].