Проблема переноса. 
Методы активного социально-психологического обучения

Исследование переноса усвоенного/выученного {learning/training transfer) занимает особое место в проблематике оценки эффективности тренинга. Кажется очевидным, что перенос — это просто переход из второго уровня (усвоение) на третий (поведенческий) уровень схемы Д. Л. Киркпатрика. И такой взгляд вполне имеет право на существование. Но здесь есть одна особенность, заключающаяся в том, что проблематика переноса возникла и стала разрабатываться гораздо раньше, чем проблематика эффективности тренинга. В частности, она представлена в теории идентичных элементов Э. Торндайка (степень переноса научения между двумя ситуациями определяется количеством элементов, которые у этих двух ситуаций являются одинаковыми). Само слово «перенос» («трансфер») весьма многозначно.

В целом ряде областей психологической науки и практики не только возникли и были осмыслены и означены такие понятия, как «перенос навыка», «перенос опыта» и «перенос усвоенного», но и были разработаны методики, обеспечивающие эффективный трансфер всех этих умений и навыков в другие условия (например, уроки — экзамен, тренировки — соревнования, репетиции — спектакль). Были также сформулированы принципы организации таких способов обучения, при использовании которых процесс переноса проходит более успешно.

Что касается собственно тренинга, то необходимо отметить, что феномен переноса уже давно обсуждался, анализировался и исследовался. Так, проблема переноса прекрасно осознавалась основателями национальной лаборатории тренинга (NTL) в г. Бетеле, США. Уже в самых первых летних лабораториях были созданы специальные A-группы, или «группы действия», а также «группы по интересам», вся работа которых была подчинена одной цели — обеспечить применение полученного в группах тренинга в условиях общественно-экономических реалий за пределами «культурного острова» в Бетеле.

И в то же время не было предпринято никаких попыток оценки эффективности переноса. Даже в тексте отчета, представленного руководителем исследовательского отдела NTL уже в 1974 г., есть лишь косвенная информация по проблеме переноса^[1]. Она скрывается за вопросом о стойкости получаемых эффектов и трактуется как устойчивость изменений, а исследуется как надежность измерений. Последнее связано с тем, что исследование эффектов групподинамических тренингов в то время осуществлялось преимущественно с использованием личностных тестов и на основе результатов диагностики поведенческих интенций. Всесторонний ассесмент тренинговых эффектов не как одноразовый акт, а в качестве реально действующей системы мониторинга стал складываться только в рамках корпоративного (закрытого) тренинга, которого в те времена попросту не существовало.

Как полагает Ю. М. Жуков, концептуально-методическая основа современного подхода к указанной проблематике сложилась к концу XX в., а ее авторство приписывается Т. Т. Болдуину и Дж. К. Форду, которые в журнале «Психология персонала» («Personnel Psychology») за 1988 г. опубликовали статью под названием «Перенос тренинга. Обзор и направления дальнейших исследований». В этой публикации предлагалась схематическая модель системы переноса того, что было освоено в тренинге, в рабочую обстановку^[2] (рис. 5.8). Именно эта модель на долгие годы стала средством, обеспечивающим систематизацию, аккумуляцию и интеграцию результатов, полученных в многочисленных исследованиях эффективности тренинга, развернувшихся в последние десятилетия.

Рис. 5.8. Модель тренингового трансфера (по Т. Т. Болдуину и Дж. К. Форду).

Наиболее существенным вкладом авторов является постановка критериальной проблемы в исследованиях трансфера, поскольку ранее упускался из виду многомерный характер переноса. Речь здесь идет о том, что влияние тренинга на поведение человека в рабочей обстановке не ограничено очевидными «приращениями», а может проявляться в широком спектре поведенческих, мотивационных, когнитивных и личностных аспектов человеческой деятельности. Измерению и фиксации подвергался только небольшой набор индикаторов, причем как правило, оценщики ограничивались повторным замером выученного/освоенного, а также опросом лиц, прошедших тренинг, на предмет того, собираются ли они применять полученные па тренинге знания, умения и опыт на своих рабочих местах.

Спустя 10 лет уже отмечается возросшее многообразие измерений, применяемых для оценки эффектов переноса: самоотчеты участников, рейтинги руководителей и коллег, фиксация изменений в скорости выполнения и количестве ошибочных действий, применение новых стратегий, генерализация и трансформация умений, а также многое другое. Более того, теперь в фокус внимания попали тренинговые программы самой разнообразной тематики: тренинг уверенной коммуникации, тренинг управления совещаниями, тренинг ведения переговоров, тренинг организации командного взаимодействия, тренинг менеджеров, тренинг диадического взаимодействия, тренинг летных навыков, подготовка к принятию решений в стрессовых ситуациях, тренинг диагностики неисправностей в электрооборудовании самолетов, отработка навыков бомбометания, отработка навыков приземления, организация работы предприятий быстрого питания, овладение статистическими методами анализа брака.

Среди работ, опубликованных за последние 10 лет и посвященных обзору исследований переноса тренинга, заслуживает внимания статья Л. Бэрк и X. Хатчинз^[3]. Выводы, к которым пришли авторы, основаны на анализе 170 работ по изучению трансфера тренинга, переноса усвоенного, сохранения навыков и генерализации умений. Так, относительно индивидуально-психологических характеристик тренируемых известно следующее.

• 1. Из совокупности когнитивных способностей тренируемых наибольшее значение имеет общий интеллект; баллы IQ устойчиво коррелируют с показателями переноса усвоенного в тренинге.
• 2. Самоэффективность, т. е. уверенность в собственной успешности, также является хорошим предсказателем успеха в переносе результатов тренинга.
• 3. Мотивация, замеренная до тренинга, в целом оказалась неплохим предиктором, однако отдельные измерения мотивации к обучению и мотивации к применению не оправдали ожиданий исследователей — данное разделение не привнесло ничего нового в понимание действенности мотивации.
• 4. Карьерные устремления и приверженность организации позитивно влияют на перенос.
• 5. Тревожность является чертой, снижающей вероятность успешного переноса.
• 6. Положительно влияет на перенос такая черта, как открытость для опыта.
• 7. По поводу экстраверсии/интраверсии, а также внутреннего/внешнего локуса контроля ничего определенного утверждать нельзя, так как получены противоречивые данные.

К блоку подготовки и проведения тренинга (тренинг-дизайн) относятся следующие переменные.

Анализ потребности в тренинге. Авторы отмечают, что, хотя необходимость в данном компоненте подготовки к тренингу никем нс отрицается, этот момент фактически не отражен в эмпирических исследованиях связи тренингового дизайна (проведение тренинга) с показателями переноса тренинга. И это при том, что к началу 2000;х гг. уже был разработан инструмент для анализа основных компонентов подготовки к проведению тренинга — «Контрольная карта готовности системы переноса» (Learning Transfer System Inventory, LTSI).

Цели обучения. В проведенных эмпирических исследованиях найдены значимые корреляции между пониманием целей и задач тренинга и эффективностью переноса. Кроме того, было обнаружено, что направленность на достижение близких целей в сочетании с отдаленными ведет к лучшим результатам, чем фокусировка только на отдаленных целях.

Релевантность содержания. Исходя из теории идентичных элементов Э. Торндайка, действия обучаемых в тренинговых ситуациях должны соответствовать действиям, осуществляемым на рабочих местах. В ряде исследований было показано, что содержательная валидность информационного материала (например, в описаниях кейсов для анализа присутствует много моментов, встречающихся в той организации, члены которой проходят обучение), используемого при тренинге, обеспечивает высокие показатели переноса. В некоторой степени усилия, направленные на повышение содержательной валидности тренинга, могут компенсировать отсутствие специального анализа потребности в обучении.

Стратегии и методы обучения. Возможность попрактиковаться и возможность получать при этом обратную связь в целом позитивно влияет на показатели переноса. В исследованиях, включенных в обзор, был обнаружен так называемый парадокс переноса, заключающийся в том, что обучение, проводимое на серии разнообразных задач с массированной обратной связью, способствует росту мастерства при овладении сложными умениями, но никак не влияет на показатели переноса усвоенного.

Активное обучение. Под активным обучением авторы понимают интенсивное применение упражнений, ролевых игр, обратной связи и групповых дискуссий. В обзоре отмечается, что хотя и существует немало исследований, показывающих улучшение показателей научения при режиме активного обучения, попытки оценить его влияние на перенос практически отсутствуют.

Поведенческое моделирование. Использование технологии поведенческого моделирования, основанной на теории социального научения А. Бандуры, дает хорошие результаты при оценке переноса. Приводящиеся при инструктировании обучаемых описания ключевых моментов поведения и применяемых правил облегчают генерализацию межличностных умений и применение этих умений в новых ситуациях. Также было показано, что смешанное моделирование, т. е. демонстрация как «хороших», так и «плохих» моделей, ведет к лучшим результатам, чем когда демонстрируются только «хорошие» модели.

Обучение на ошибках. Это сравнительно новый подход, используемый в основном при обучении пользователей компьютерных программ. Однако в обзор были включены преимущественно примеры подготовки людей к профессиям повышенного риска, в частности летчиков и пожарных. Результаты специальных исследований показывают, что демонстрация примеров поведения, ведущего к авариям, не только способствует формированию готовности к обучению, но и облегчает перенос знаний и умений. Из этого авторы делают вывод, что и обучение на чужих ошибках может быть достаточно эффективным.

Стратегия самоуправления. В широком смысле стратегия самоуправления представляет собой совокупность приемов самостоятельного усвоения, освоения и применения знаний и умений для решения производственных и жизненных задач. К ним относятся позитивное самоподкрепление, составление рабочих планов, саморегуляция поведения и др., которые в целом благотворно влияют на прямые и косвенные показатели переноса.

Технологическое обеспечение и поддержка. В этом разделе обсуждаются вопросы применения новейших систем поддержки работников, осваивающих сложную технику. Системы электронного проводника-поводыря, дистантного коучинга или недавно созданной «Электронной системы поддержки исполнения» (Electronic Perfomanc. e Support Systems, EPSS) предназначены для тех случаев, когда принятие решения основывается на постоянно меняющейся информационной базе большого объема. Однако исследования применимости и эффективности таких систем еще не вышли на стадию оценки переноса усвоенного.

Следующий блок компонентов, предположительно влияющих на перенос, обозначен как условия работы.

Соответствие стратегии. Довольно немногочисленные исследования показывают, что согласованность целевых характеристик тренинга со стратегическими целями организации способствует переносу приобретенных в тренинге знаний и умений, а в случае их расхождения возникают трудности при использовании усвоенного.

Под климатом переноса, или организационным климатом переноса, подразумевается вся совокупность особенностей функционирования организации, которые не входят в состав тренингового дизайна, но тем не менее могут либо способствовать, либо препятствовать переносу приобретенного в тренинге. Понятие «климат переноса» является интегральной характеристикой организации в целом, и если его влияние имеет позитивный характер, то он обозначается как «климат поддержки». При этом сами тренируемые, по их словам, отчетливо чувствуют, благоприятен или неблагоприятен климат для применения новых знаний и умений. Корреляции субъективных оценок благоприятности климата и эффективности переноса положительны, умерены по величине и статистически значимы.

Несмотря на то, что поддержку переноса руководством и коллегами следует рассматривать как неотъемлемую составную часть организационного климата, существует традиция анализировать влияние этих переменных отдельно от всех остальных и друг от друга. Поддержка руководством выражается в готовности руководителей обсуждать проблему использования новых знаний п умений в рабочей обстановке, в их заинтересованности в результатах тренинга и в подаче позитивной обратной связи в случае успешного применения усвоенного в условиях реального производства. Что касается поддержки со стороны коллег, то здесь получены несколько противоречивые результаты: в одних случаях поддержка коллег оказывала более значительное влияние на перенос, чем поддержка руководства, а в других случаях — наоборот. Общий итог: поддержка со стороны коллег ощутимо способствует реализации переноса приобретенных в тренинге умений в реальное производство.

Считается, что предоставление возможностей применения приобретенного в тренинге является самым значимым фактором успешности или неудачности переноса. Пилоты, у которых было больше летного времени для совершенствования навыков управления новой техникой, показывали более высокие результаты при проведении летных испытаний. Сказанное относится не только к области летного мастерства, по распространяется и на другие сферы деятельности, требующие высокого уровня профессионализма для успешного решения рутинных задач и умения находить решения в нештатных ситуациях. К сожалению, эмпирических исследований в этом направлении проведено пока еще мало.

Под мерой ответственности (accountability) понимается степень ответственности участника тренинга за усилия, предпринимаемые им для реализации усвоенного в тренинге на рабочем месте. Степень ответственности является частью организационной культуры и проявляется в ожиданиях, идущих от организации и от менеджмента и адресованных сотруднику организации. Авторам удалось обнаружить шесть эмпирических исследований, результаты которых говорят о значимости данной переменной, чего, вероятно, недостаточно для того, чтобы делать далеко идущие выводы.

В заключение своего многостраничного литературного обзора Л. Бэрк и X. Хатчинз пытаются очертить перспективные направления дальнейших исследований проблемы переноса. И сосредотачиваются они не столько на методологических и прикладных моментах, сколько на необходимости более глубокой теоретической проработки проблематики, и призывают к более широкому использованию достижений современной психологии и когнитивных наук. Здесь нашего внимания заслуживают два момента.

Особое внимание Л. Бэрк и X. Хатчинз уделяют метакогниции, под которой понимается способность обучаемых контролировать и перестраивать свои обучающие стратегии для получения максимально возможного результата. Было выявлено, что ориентация на повышение уровня мастерства, а не на достижение непосредственного результата, приводит к более весомому росту знаний, к более заметному повышению самоэффективности и к достижению лучших показателей переноса. Более того, в целом ряду последующих исследований было показано, что ориентация на мастерство обеспечивает удовлетворительные показатели переноса при весьма слабой организационной поддержке и даже при ее отсутствии.

Еще одно перспективное направление авторы видят в исследованиях так называемой триангулярной ответственности. Ответственность рассматривается здесь как психологическая привязка личности к некоторому событию и к набору предписаний по тому или иному способу выполнения работы. В концепции триангулярной ответственности, предложенной Б. Р. Шленкером^[4], утверждается, что персональный уровень ответственности определяется силой связей между следующими тремя компонентами:

• • предписания, как нужно себя вести (для данного случая это система оценки эффективности работы, планы развития, дотренинговые соглашения и договоренности);
• • происходящее событие (в нашем случае это проведение тренинга);
• • личностные характеристики (персональная идентичность, принятая роль, черты характера и базовые устремления).

Если предписания ясные и осмысленные, роль или личностные обязательства приняты, а индивид имеет возможность контролировать свое поведение, то он и принимает на себя ответственность за последствия происходящего события.

Еще один обзор исследований, посвященный проблематике переноса в тренинге, осуществлен авторским коллективом в составе Б. Блюма, Дж. Форда, Т. Болдуина и Дж. Хуанга. Предваряя изложение результатов своего мета-анализа, авторы делают несколько важных заявлений, носящих не столько концептуальный, сколько методологический характер^[5].

Во-первых, в том, что традиционно называется переносом, они специально выделяют две составляющие. Это генерализация, г. е. степень, в которой знания и умения, полученные в тренинге, могут применяться при других условиях и в других ситуациях, и устойчивость, т. е. степень, в которой изменения, обусловленные прохождением тренинга, сохраняются с течением времени. Данное разделение достаточно привычно и принимается всеми исследователями в данной области.

Во-вторых, авторы предлагают нечто необычное: отделить масштаб переноса от эффективности переноса. Здесь имеется в виду понимание оценки величины (эффективности) переноса либо как частоты использования вновь приобретенных знаний и умений на рабочем месте, либо как степень улучшения количественных и качественных характеристик работы в связи с использованием этих знаний и умений.

Из всего массива полученных результатов сами авторы выделяют три главных.

• 1. После ликвидации основных артефактов измерения осталось поразительно мало надежных и эффективных предикторов^[6] успешного переноса результатов тренинга в производственную среду.
• 2. Влияние некоторых переменных на перенос во многом зависит от того, является ли тот или иной тренинг тренингом открытых умений или тренингом закрытых навыков.
• 3. Выявленные в исследовании взаимосвязи переменных подвержены влиянию источников информации и времени, когда эта информация была получена.

По мнению Ю. М. Жукова, важным здесь является то, что предпринятый данными авторами мета-анализ дал возможность увидеть ограниченность того подхода, в котором не делается различий между сенсомоторными навыками и межличностными коммуникативными умениями. Суть этого подхода, который сформировался еще в 1970;х гг., предельно четко сформулировал известный британский психолог М. Аргайл. Согласно его взглядам, между управлением автомобилем и ведением беседы нет принципиальных различий: можно овладеть и мастерством вождения, и искусством ведения переговоров путем совершения сенсомоторных действий в нервом случае и коммуникативных действий во втором, получить и проанализировать обратную связь и затем скорректировать свои дальнейшие действия. Ценность упомянутого здесь обзора 2010 г. состоит в том, что в нем с достаточной убедительностью было показано, что содержательная сторона тренинга не является чем-то малозначимым и должна приниматься во внимание. В частности, в тренинге коммуникативных умений задача переноса должна решаться совсем не так, как в тренинге моторных навыков^[7].

Уже упомянутые выше Л. Бзрк и X. Хатчинз опубликовали в 2008 г. еще одну работу. Она интересна тем, что в ней представлен жанр «лучших образцов практики», расширен круг заинтересованных лиц (стейкхолдеров), имеющих отношение к тренингу, и предложена собственная модель переноса^[8]. Кроме того, в модель включен тренер, о котором ранее незаслуженно забывали (рис. 5.9).

Рис. 5.9. Модель тренингового трансфера (но Л. Бэрк и X. Хатчинз).

Дополнением к переменным классической модели, объединенных в кластеры «Характеристики тренируемых», «Программа и реализация» и «Условия работы», явились переменные из кластеров «Характеристики тренера» и «Оценка». При описании состава заинтересованных лиц Л. Бэрк и X. Хатчинз расширили набор и включили в него такие фигуры, как «Коллеги» и «Организация», расширив тем самым традиционный набор из «Тренера», «Тренируемых» и «Руководства». Кроме того, они показали, что попытки жесткого привязывания различных стратегий улучшения переноса к привычным фазам («до тренинга», «в ходе тренинга» и «после тренинга») могут привести к тому, что некоторые потенциально полезные стратегии окажутся вне списка используемых, а значит, выпадут и из зоны осознаваемого. Именно поэтому в схеме представлена категория «Не ограничено во времени».

Все эти нововведения были сделаны нс на основе умозрительных рассуждений, а на базе проведенного эмпирического обследования, в котором респондентами были люди, для которых работа по подготовке, проведению и использованию результатов тренинга является их профессией. Помимо собственно тренеров или инструкторов, в выборке были представлены тренинг-менеджеры, руководители отделов производственного обучения, директора корпоративных учебных центров и представители топ-менеджмента, курирующие внутрикорпоративное обучение — всего 139 человек. Опрос этих людей и контент-анализ их высказываний позволил собрать материал для разработки модели переноса и получить ряд интересных результатов.

Во-первых, было показано, что представления профессионалов плохо укладываются в предыдущие модели. Среди факторов, влияющих на эффективность переноса, характеристики тренера были упомянуты в два с лишним раза чаще по сравнению с характеристиками обучаемых, в то время как в классических моделях все наоборот. Кроме того, в круге заинтересованных лиц не нашлось места для категорий «Коллеги» и «Организация».

Во-вторых, в исследовании была выявлена иерархия или, точнее, определен рейтинг стратегий, применение которых, по мнению тренингового сообщества, способствует переносу. На первом месте оказалась поддержка со стороны руководства, далее следует предоставление возможностей сразу же практиковать новые умения, затем идет использование интерактивных технологий во время обучения (совместная деятельность, ролевые игры, групповые упражнения) и, наконец, послетренинговая оценка умений и обеспечение релевантности содержания тренинга реалиям практики.

В-третьих, оказалось, что мнения профессионалов иной раз дифференцируются в связи с их позиционированием в системе корпоративного обучения. Так, тренеры, тренинг-менеджеры, руководители отделов обучения п директора учебных центров считают, что основные факторы эффективности переноса содержатся в рабочих условиях и специальных мероприятиях, следующих за тренингом. Те же, кто находятся на верхних ступенях служебной лестницы, полагают, что главным является дизайн и реализация тренинговой программы.

Современный подход к классификации оценок, используемых в обучении, выделяет три их вида: диагностические, формативные и суммативные.

Диагностической оценкой принято назвать совокупность процедур, применяемых для определения перечня необходимых знаний и умений, для установления степени готовности учащихся к их освоению и для определения количества временных, материальных и людских ресурсов, необходимых для организации и проведения обучающих программ. Этап диагностики, как и последующие этапы, начинается со сбора необходимой информации, которая затем анализируется и оценивается, а завершается он принятием решения о начале работы над обучающими программами.

Формативной оценкой называют такую, которая проводится для совершенствования процесса обучения. Слово «формативная» означает то, что на основе этой оценки (точнее, системы оценок) производится компоновка целостной программы, т. е. ее общий дизайн, и корректируются содержание и форма отдельных компонентов. Она включает в себя те же этапы, что н диагностическая оценка: сбор, анализ и оценку информации и принятие решений по отдельным проблемным вопросам программы. В идеале, формативная оценка должна проводиться на всех этапах разработки и реализации программы, но чаще всего она ограничивается этапом разработки и предваряет собой ее запуск.

Суммативная оценка проводится после завершения обучающей программы. Собирается вся доступная информация о результатах обучающего мероприятия, а ее анализ проводится для принятия решений о повторении программы и даже ее тиражирования или, наоборот, об отказе от дальнейшего использования или же необходимости ее переделки. Основным источником информации для принятия тех или иных решений служат результаты, показанные обучаемыми после прохождения курса обучения. Они констатируются в ходе наблюдения за поведением учащихся, анализа отчетов, суммирования обратной связи от всех участников программы, а также в ходе тестирования и проведения соответствующих экзаменов.

Схема Д. Л. Киркпатрика и ее модификации были и остаются концептуальной основой для проведения оценки эффективности закрытого (корпоративного) тренинга, поскольку в этом подходе отражен взгляд на практику тренинга с позиций корпоративного руководства. Информация, собранная и систематизированная в рамках данного подхода, может служить основой для принятия управленческих решений о судьбе тех или иных тренинговых программ (продолжать, закрывать или модифицировать). Интересы работодателей, т.с. владельцев бизнеса и топ-менеджмента организациизаказчика, соблюдены. Что касается интересов других участников процесса (тренеров, тренируемых, тренинг-менеджеров, руководителей и специалистов служб обучения персонала и пр.), то о них речь не идет. Мало того, если даже информация об эффектах применения программы полезна при принятии решения о необходимости модификации процедур, она практически не касается того, что и как необходимо изменить для повышения эффективности программы.

Иными словами, схема Киркпатрика и ее производные являются примерами чисто суммативной оценки, а следовательно, и вся современная практика оценивания эффективности тренинга уклоняется от решения задач, необходимых для проведения полномасштабного оценивания тренинга, в частности проведения диагностических и формативных оценок. И, что не менее важно, эти модели малопригодны для определения степени эффективности открытых (наборных), т. е. не корпоративных тренингов.

На первый взгляд, в модели Т. Болдуина и Дж. Форда есть место для диагностической и формативной оценок, и к ней нельзя предъявить те же претензии, что и к модели Киркпатрика. В этом подходе есть важное преимущество: первый этап процесса оценки, обозначенный в модели как «Вход тренинга», включает в себя такие компоненты, как «Свойства участников», «Рабочие условия», а также «Композиция тренинга», что позволяет как-то структурировать работу по проведению диагностической и формативной оценки. Однако в модели полностью отсутствует важнейший компонент тренингового процесса, а именно само проведение тренинга. Проведение тренинга продолжает оставаться в моделях подобного рода белым пятном, а судить о содержании этого процесса можно только на основании косвенной информации, получаемой тем или иным путем от людей, прошедших тренинг, будь то их отзывы о тренере или результаты проверочных испытаний, проводимых по завершении тренинга.

Одним из путей решений обозначенных выше проблем является расширение круга лиц, участвующих в процессах сбора, анализа и обсуждения результатов оценки на всех стадиях процесса. Как было показано в исследовании Л. Бэрк и X. Хатчинз, привлечение тренерского корпуса и других активных участников организации и проведения обучения существенно расширяет информационную базу, необходимую для принятия взвешенных решений не только по поводу проведения или отмены тренинговых программ, но и тех решений, которые способствуют развитию и совершенствованию самой тренинговой практики.

Интересную в этой связи работу опубликовали исследователи А. Мессерсмит, Дж. Китон и Р. Бисел. В ней был подвергнут анализу новый дизайн проведения тренинга, в котором помимо тренера-ведущего задействовалась еще одна фигура — наблюдатель-аналитик^[9]. Фактически здесь была восстановлена классическая модель левиновского образца, давно (и совершенно напрасно!) утерянная тренинговой практикой.

В обновленном дизайне процесс проведения самого тренинга стал видеться не только в перспективе его непосредственных участников — тренера и тренируемых, что соответствует коммуникативным ролям говорящего и слушающих, но и в перспективе наблюдателя (корреспондирующей коммуникативной роли является роль свидетеля). Это дало возможность сравнения оценок, сделанных с позиций участников с теми оценками, которые производят организаторы тренингового процесса. В частности, выяснилось, что для организаторов и ведущих содержание тренинга представляется более существенным, чем форма его проведения, а члены тренинговых групп отдают приоритет формальным характеристикам тренингового процесса.

Таким образом, как подчеркивает Ю. М. Жуков, появилась возможность рассматривать и сам процесс тренинга, и процедуры его оценивания как систему коммуникативных действий в пространстве, заданном взаимодействием всех заинтересованных сторон — заинтересованных в общем успехе мероприятий, проводимых для формирования и совершенствования профессионализма и личностного развития^[10].

• [1] См.: Gibb J. R. The message from research / eds. J. W. Pfeiffer, J. E. Jones // The 1974Annual Handbook for Group Facilitators. La Jolla: University Associates. 1974.
• [2] Baldwin T. T., FordJ. K. Transfer of training: A review and directions for future research //Personnel psychology. 1988. Vol. 41. №. 1. P. 63—105.
• [3] Burke L. A., Hutchins II. М. Training transfer: An integrative literature review // Humanresource development review. 2007. Vol. 6. № 3. P. 263—296.
• [4] Schlenker В. R. Personal responsibility: Applications of the triangle model / eds.L. L. Cummings, В. M. Staw // Research in Organizational Behavior. Greenwich: JAI Press.1997. Vol. 19. P. 241−301.
• [5] Blume В. D. et al. Transfer of training: A meta-analytic review //Journal of Management.2010. Vol. 36. № 4. P. 1065−1105.
• [6] To есть независимых переменных, на основе которых можно делать предсказания поведения зависимых переменных.
• [7] Жуков Ю. М. Оценка тренинга. Проблема переноса // Психология и вузе. 2013. № 6.С. 57−101.
• [8] Burke L. A., Hutchins Н. М. A study of best practices in training transfer and proposed modelof transfer // Human resource development quarterly. 2008. Vol. 19. №. 2. P. 107—128.
• [9] Messersmith A. S., Keyton J., Bisel R. S. Training Practice as Communication Medium: A Throughput Model // American Communication Journal. 2009. Vol. 11. №. 2. P. 1—20.
• [10] Жуков Ю. M. Оценка тренинга. Проблема переноса. С. 57—101.