Развитие восприятия в дошкольном возрасте

В период дошкольного детства происходит интенсивное сенсорное развитие ребенка: совершенствуются его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и во времени.

В развитии восприятия дошкольника можно выделить три основных направления:

• 1) ребенок продолжает усваивать сенсорные эталоны, определенные представления о которых сформировались у него уже в раннем детстве;
• 2) он овладевает новымиперцептивными действиями, позволяющими все более адекватно отражать окружающий мир;
• 3) происходит развитие его ориентировки в пространстве и времени.

Усвоение дошкольником сенсорных эталонов осуществляется в условиях новых видов его деятельности и специального обучения. Несмотря на то, что ведущей в дошкольном возрасте является игра, в развитии восприятия ребенка особое место занимают аппликация, рисование, лепка, конструирование, т. е. продуктивная деятельность. Овладевая ею, дошкольник не только знакомится с разнообразными свойствами используемых материалов (форма и цвет кубиков, элементы мозаики, цвет карандашей, красок), но и сопоставляет эти свойства, устанавливает связи, отношения между элементами включенных в действие объектов (как это происходит, например, при составлении мозаики).

Как мы знаем, усвоение ребенком сенсорных эталонов происходит по трем основным этапам. В начальные периоды жизни малыша свойства предметов отображены сначала в единицах его двигательных возможностей (сенсомоторные эталоны), а затем в качестве мерок для установления свойств объектов и отношений между ними он начинает использовать отдельные предметы (возникают предметные эталоны).

В дошкольном возрасте ребенок переходит на более высокую ступень овладения сенсорными эталонами. Он усваивает обобщенные, абстрактные эталоны формы, цвета, величины и т. д., закрепленные в слове. Слово — название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти, делает его применение более осознанным и точным. Как правило, к концу дошкольного возраста ребенок знает и использует при описании предметов, своих построек, рисунков названия основных и промежуточных эталонов цвета, основных геометрических форм, сравнительные обозначения величины (большой, маленький, самый маленький). При этом очень важна роль сенсорного воспитания. Обычно вначале дети усваивают только некоторые эталоны, например, формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета. Значительно позднее формируются представления о треугольнике и овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.

В экспериментах Л. А. Венгера была подмечена вполне определенная закономерность в овладении детьми сенсорными эталонами (15). Когда усвоены некоторые из них, ребенок при восприятии предметов как бы приравнивает малоизвестные ему свойства к этим эталонам. Так, дошкольник, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представлений о трапеции и прямоугольнике, воспринимает эти фигуры как квадраты, если их отличие от квадрата не слишком велико. Усвоив желтый и красный цвет в качестве эталонов, оранжевый он воспринимает как желтый или красный.

Ребенок не только знакомится с отдельными эталонами формы, цвета. Он узнает о том, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон; цвета изменяются по светлоте; он знакомится с сочетанием цветов.

Определенная закономерность существует и при усвоении слов, обозначающих разновидности свойств предметов. Слово должно включаться в процесс обследования ребенком свойств предметов и применения им соответствующих эталонов (например, в рисовании, конструировании). Так, в одном из экспериментов с глухонемыми детьми, имеющих ограниченный и строго фиксируемый запас слов, экспериментатор обучал детей рисованию по словесному описанию (например: «Нарисуй яблоко. Яблоко круглое, красное, наверху ямка»). В ходе обучения словесная инструкция сопровождалась сначала обводящим движением, которое выполнял в воздухе взрослый, а ребенок повторял, затем обводящим движением, выполнявшимся им самостоятельно. В конечном итоге у него появлялась возможность рисовать сразу «по слову». При этом происходил постепенный переход от изображения по словесному описанию предметов, которые раньше изображались с натуры, к изображению предметов, которые раньше воспринимались, но не изображались, и, наконец, к изображению предметов, ранее не воспринимавшихся самим ребенком. Детям предлагались также «конфликтные» тексты, в которых слова — названия и описания их свойств противоречили привычным сочетаниям (например: «Нарисуй дом. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник»). Все малыши, участвующие в обучающем эксперименте, справились с этим заданием, следовательно, слово стало для них подлинным носителем представлений об определенных свойствах предметов.

Итак, очевидно, что слово не может сформировать у ребенка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя его личный опыт в обследовании этих свойств и их применении в перцептивных действиях. Оно лишь фиксирует этот опыт, позволяя затем широко применять его в новых условиях.

В период дошкольного детства происходит дальнейшее развитие действий восприятия.

В раннем возрасте складываются определенные перцептивные действия, но они очень несовершенны, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки. Мы отмечали в связи с этим одно из свойств несформированного восприятия маленького ребенка — его синкретизм.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми предметами. Трехлетние дети сразу же переходят к манипулированию предметом: попыток рассмотреть или ощупать предмет не наблюдается. У детей пяти — шести лет появляется более планомерное и последовательное обследование и описание предмета, при этом они вертят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. И только к семи годам можно наблюдать систематическое планомерное обследование предметов; очень часто оно ограничивается зрительным восприятием. Наблюдается также динамика в развитии осязательного и зрительного восприятия при обследовании объектов. Детям давали для узнавания фигуры неправильной формы. Регистрировались вначале движения глаз по фигуре, а затем изучались движения руки (в этом случае ребенок не видел фигуру). У детей трех лет движения глаз совершаются внутри фигуры, иногда по основной линии. Число движений невелико. У малышей четырех лет появляются размашистые движения глаз, как бы измеряющие фигуру. Основные же движения происходят также внутри фигуры. Общее количество движений глаз увеличивается в два раза. Наконец, у шестилетних детей глаз движется исключительно по контуру фигуры. Ошибок при выборе фигуры нет.

Развитие осязательного восприятия отстает от развития зрительного. Это заметно при изучении движений руки ребенка в процессе ознакомления с фигурами. Трехлетние дети держат руки на фигуре, похлопывают по ней, но не ощупывают. В четыре года появляются попытки ощупать контур фигуры одной рукой, но не пальцами, ладонью. Пятилетние ощупывают фигуру двумя руками, тщательно обследуют отдельные характерные признаки (выступы, выемки). В шесть лет контур фигуры более или менее полно ощупывается кончиками пальцев.

На протяжении дошкольного детства складываются три основных вида перцептивных действий: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.

Действие идентификации необходимо выполнить в том случае, если свойство предмета идентично, т. е. полностью совпадает с эталоном (мяч круглый, кубик красный). Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии наряду со сходством некоторых отличительных черт. Например, классическая пирамидка, поставленная на основание, может быть отнесена по форме к треугольнику. Но в ней могут быть и некоторые особенности: заканчивается шариком или маленьким цилиндром, и тогда у вершины четко очерченного угла нет. Для отнесения ее к соответствующему эталону надо отвлечься от некоторых деталей, уловить в ее форме главное. Л. А. Венгером разработан ряд экспериментальных методик, которые позволяют не только изучить уровень развития действия отнесения к эталону у ребенка, но и обучать ребенка этому действию. Для младших дошкольников оно оказывается не таким простым, особенно тогда, когда предмет объемный и достаточно сложной конструкции. В этом случае дети могут отнести к эталону лишь какуюлибо его часть, например, флакон квадратной формы некоторые относят к кругу, потому что пробка имеет такую форму.

Перцептивные действия идентификации и отнесения к эталону в дошкольном возрасте развиваются в соответствии с известным нам механизмом интериоризации: вначале ребенок производит внешние ориентировочные действия, а затем они приобретают характер собственно перцептивных действий. Так, младшие дошкольники, определяя форму, цвет предмета, накладывают образец на предмет или прикладывают к нему. Если предмет объемный, ребенку требуется обвести контуры предмета и образца пальцем. Следя за движением своей руки, он улавливает сходство. Рука в данном случае помогает глазу последовательно осмотреть контур предмета. Старшие дошкольники прибегают к такому способу только в затруднительных случаях. В этом возрасте представление об эталонах-образцах сформировано, и ребенку нет надобности использовать реальный образец. Так, дети, научившись протаскивать различные предметы через отверстия разной формы и величины, начинают их соотносить, переводя только взор с предмета на отверстие, и после такой предварительной ориентировки дают безошибочное решение практической задачи, то есть действия глаза предвосхищают путь и результаты практических действий. В этом же возрасте начинается и процесс свертывания, сокращения перцептивного действия: восприятие начинает производить впечатление пассивного процесса (ребенку достаточно одного взгляда на предмет, чтобы осуществить действие идентификации или отнесения к эталону) (А. В. Запорожец).

«Внешнее ориентировочно-исследовательское действие превращается в действие идеальное, в движение внимания по полю восприятия» (43). Такого рода действие старший дошкольник осуществляет при решении достаточно простой и знакомой задачи. Моделирующие действия восприятия складываются в процессе овладения продуктивной деятельностью, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (конструирование, рисование, лепка, простейшие виды ручного труда). В этой деятельности у детей развивается способность зрительно расчленять предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобные операции будут выполнены практически. И, действительно, чтобы построить, например, по образцу мостик, ребенку нужно зрительно разделить его на составляющие элементы, уловить связь между ними, определить последовательность создания конструкции: сначала делаем основание («Вон из тех кубиков»), потом арку ставим на кубики («Нет, эта маленькая слишком. Возьму другую»). Овладение моделирующими действиями восприятия повышает его точность и расчлененность. Кроме того, этот вид перцептивных действий связывает восприятие ребенка с другими психическими процессами: мышлением, воображением.