Методологическое обеспечение и логика научного исследования

Из приведенного ранее определения методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результатом познавательной деятельности, а второй — с самой этой деятельностью. Рассмотрим более подробно, что это значит.

В последнее время в связи с личностной ориентацией в образовании и в духовной жизни вообще иногда возникает вопрос о характере методологии: не должна ли она быть личным достоянием каждого? Правильно ли поступает тот, кто подчеркивает необходимость формирования специальной области знаний, которые можно назвать методологическими? Полезно ли обращение к этой — уже созданной усилиями многих ученых — области с целью корректировки и улучшения научной работы? В литературе высказывается мнение, что такой «объективной» методологии быть не должно, а нужна методология «субъективная», т. е. у каждого — своя, и критерий научного творчества у каждого должен быть свой^[1].

С развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Одной из них является педагогическая теория: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования и т. д. При большом желании можно было бы, конечно, назвать дидактику — педагогическую теорию деятельности обучения — методологией. Но это привело бы к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств ее познания^[2]. Определение методологии педагогики, приведенное в предыдущей главе, во-первых, как системы знаний о педагогической науке и педагогическом исследовании и, во-вторых, как деятельности по полученик) таких знаний, а также по обоснованию программ исследований (методологическому обеспечению) дает возможность разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с областью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки^[3]. Можно будет прояснить вопросы, не имеющие ясных ответов, с позиций понимания методологии только как системы знаний: что значит заниматься методологией и кто должен это делать? каковы способы получения методологического знания в области конкретной науки и какое это знание? каковы источники, объекты и процедуры методологического обеспечения исследований?

Отвечая на эти вопросы, во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа. Когда мы занимаемся анализом, необходимо прежде всего установить, на что, на какой объект, направлено наше внимание.

Что такое специально-научная работа в специально-научной сфере? Это вся познавательная деятельность, направленная на исследование, например, педагогической деятельности — обучения, воспитания, управления школой и т. д. Изучение проблемы классификации методов, вопросов содержания образования или построения современного урока — это область специально-научного анализа^[4].

Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы обращаем внимание на то, как это исследуется: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не сам объект действительности, а то, как мы его исследуем. Во-вторых, методологические проблемы отличаются от специально-научных. О специально-научных проблемах уже говорилось. Например, проблемах целостности учебно-воспитательного процесса, определения элементов содержания образования и т. д.

Методологические проблемы педагогики: вопросы использования дидактических знаний в школьной практике; виды педагогических знаний; связь дидактики с методиками обучения школьным предметам; проблемы педагогического факта; логика педагогического исследования; границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях; изучение школьного опыта как этап педагогического исследования. Здесь внимание направлено не на практическую, а на научную деятельность^[5].

Понятием «методологическое обеспечение» обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом соподчинении и выступающих как ориентиры для исследователя^[6].

Первые среди таких ориентиров — положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения.

Наличие нескольких уровней методологии делает правомерным включение в состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе)^[7].

Другой источник — научная работа, ведущаяся в форме методологических исследований в области специальной науки. Результатами таких исследований являются, например, знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагогическом факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте науки в целом и отдельно взятого исследования. В исследованиях конкретизируются знания о методах науки, которые применяются для изучения данной области, например сферы образования. Задача таких исследований — выявление закономерностей и тенденций развития науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества исследований, анализ понятийного состава и методов познания в данной конкретной науке. Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, задача которых — выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности^[8].

К этим двум видам исследований относится все, что можно сказать о специфике, с одной стороны, методологического, а с другой — специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Специально-научное исследование направлено непосредственно на изучаемый объект действительности, в то время как методологическое исследование (например, способов научного обоснования практики обучения) — на процесс научного отображения этой действительности. Это различие не исчезает оттого, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности для выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике. Именно недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем — к методологическому анализу причин, приведших к этим пробелам и недостаткам. Большое значение для практики имеет наведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований — изучение механизма связи педагогики с другими науками^[9].

Важно иметь в виду, что различие данных видов исследования — специально-научного и методологического — в их существенных характеристиках. Оно сводится к различиям объектов, проблематики и направленности. Что касается логики и процедур проведения данных видов исследования, характера результатов, нет заметных различий. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, т. е. удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию, и, разумеется, не должно сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое исследование имеет собственный специфический предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты разработки определенных концепций и их распространения.

Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представленных в виде педагогических концепций, дидактических закономерностей, принципов и других положений, которыми фактически обосновывались практика, научное содержание методик обучения школьным предметам, рекомендации и т. п. В рамках методологического исследования отдельные теории, положения и понятия, фиксированные в научной литературе, рассматриваются как реально существующие индивидуальные предметы^[10].

Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются также в процессе конкретного специально-научного исследования как результат размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания, т. е. методологической рефлексии. Поскольку таким образом он прослеживает свое движение по избранному объекту, эти знания включаются в состав методологического обеспечения. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи продуктом специально планируемой методологической работы, такие знания выступают как побочный продукт исследования, нацеленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и поэтому не имеют общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования^[11].

Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего этапа эксперимента в ходе разработки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится кому-то другому, занимающемуся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом формирования содержания образования. В последнем случае понадобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т. п. Возможности непосредственного переноса опыта работы одного ученого на изучение другого объекта другим исследователем невелики.

Частью методологического обеспечения могут стать общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидактика может иметь методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Ориентация на общие принципы обучения и формирования содержания образования необходима любому ученому-методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. При этом дидактика не становится методологиеи методики, она сохраняет статус специально-научном педагогической теории обучения^[12].

Это важно!

Знания, почерпнутые из перечисленных четырех источников (философия, общая методология науки, методология конкретной науки, общая теория по отношению к частной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии исследователя по поводу его собственного исследования.

Следовательно, методологическая рефлексия выступает как пятый источник методологического обеспечения.

Таким образом, необходимо различать область методологии и специально-научную область: объекты методологического анализа и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально-научные проблемы, исследование методологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования.

Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением — с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования, для которой первая из упомянутых концепций составила основу методологического обеспечения. Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций и т. п. Сама практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук: психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком соподчинении должны выступать соответствующие знания (психологические, социологические и пр.) в системе научного обоснования? Что является системообразующим фактором в его разработке?^[13]

Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обучения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и предложены методологические основания построения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ориентированного на практику обучения. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы. Полученные в ходе методологического исследования ориентиры должны были с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики^[14].

Отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость изменения и преобразования объекта дидактики — обучения^[15].

Так были получены методологические ориентиры, вошедшие наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав методологического обеспечения разработанной позже уже не методологической, а специально-научной концепции содержания и процесса обучения. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социальной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает перед исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирования. На этой основе были сформулированы общие принципы формирования содержания образования. В свою очередь реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования^[16].

Особое значение имеет принцип, опирающийся в конечном счете на анализ общих методологических условий разработки научного обоснования обучения. Одним из таких условий является целостность познавательного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности в единстве содержания и процесса. Отсюда и вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, от практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции^[17].

На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения, например тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обучения к нормативным, от последних — к конкретным проектам деятельности, и далее — к конструированию в самом процессе обучения^[18].

В заключение заметим, что в этой главе объектом рассмотрения была методология в широком и узком смыслах этого слова, и специально — на двух уровнях: общенаучном и конкретно-научном. В последующих главах излагаются знания уже не о методологии, а по методологии. Это значит, что научная деятельность будет объектом методологического анализа.

Практикум

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. Зачем исследователю нужно знать методологию?
• 2. Что изучает методология?
• 3. Назовите уровни методологии.
• 4. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?
• 5. Назовите отличия методологического обеспечения работы педагога от методического.
• 6. Охарактеризуйте источники методологического обеспечения.

Задания.

• 1. Попытайтесь выстроить «Древо целей» (по существу — систему задач) для психолого-педагогического исследования на тему «Пути преодоления перегрузки старшеклассников учебной работой».
• 2. Продумайте возможную тему научного исследования. Выделите основные этапы педагогического исследования применительно к вашей теме и дайте их содержательную характеристику.

Абрамова, Я. А. Экспертно-логический подход к повышению достоверности обоснования / Н. А. Абрамова // 2-я Всесоюзная конференция «Искусственный интеллект»: тезисы докладов. — Мн., 1990. С. 43.

Абрамова, Я. А. Развиваемая семантическая модель как механизм формализации знаний / II. А. Абрамова, И. В. Сперанская // Всесоюзная научно-практическая конференция по искусственному интеллекту: тезисы докладов. — Переславль-Залесский, 1988. — Т. 1. — С. 44—48.

Афанасьев, В. В. Методы представления знаний в процессе решения практических педагогических проблем / В. В. Афанасьев, И. В. Афанасьева // Вестник Нижневартовского гос. ун-та. — 2015.— № 2. — С. 3—9.

Афанасьев, В. В. О методологических подходах в современных педагогических исследованиях / В. В. Афанасьев, О. А. Иванова, Н. Н. Суртасва// Вестник РМАТ. — 2016. — № 1. — С. 44−48.

Лукаш, С. Я. Самостоятельная и научно-исследовательская работа студентов высших учебных заведений: учеб.-методич. пособие для преподавателей вуза / С. II. Лукаш, К. В. Эиоева. — Армавир: РИЦ АГПА, 2011.

Образцов, Я. Я. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П. И. Образцов. — СПб.: Питер, 2004.

Петров, К). И. Методологические вопросы анализа научного знания / Ю. И. Петров. — М.: Высшая школа, 1977. — 224 с.

Поппер, К. Р. Логика научного исследования / К. Р. Поппер; пер. с англ., под общ. ред. В. Н. Садовского. — М.: Республика, 2005.

Ушинский, К.Д. Педагогическая антропология: в 2 т. / К. Д. Ушинский., 2017. Т. 1.

Ушинский, К. Д. Лекции в ярославском лицее. Избранные педагогические сочинения / К. Д. Ушинский., 2017.

Фейерабенд, Я. Избранные труды по методологии пауки / П. Фейерабенд; пер. с англ, и нем. А. Л. Никифорова; общ. ред. и вступ. ст. И. С. Царского. — М.: Прогресс, 1986.

• [1] Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие дляпсдагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. С. 27.
• [2] Грехпев В. С. Философия образования: учебник для бакалавриата и магистратуры. М.: Издательство Юрайг, 2017.
• [3] Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Пед. об-воРоссии, 2012.
• [4] Краевскый В. В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогика.2012. № 2.
• [5] См.: Краевский В. В. Методология педагогического исследования; Май-зелъ И. А. Научная деятельность как предмет исследования // Проблемы методологии науки и научного творчества / под ред. В. А. Штоффа. Л., 1977.
• [6] Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология: словарь системы основных понятий. М.: Либроком, 2015.
• [7] Краевский В. В. Источники методологического обеспечения научно-педагогического исследования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2007. № 3.
• [8] Там же.
• [9] Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб, пособие для студентоввузов. М., 2005.
• [10] Краевскии В. В., Бордовская II. В. Фундаментальные и прикладные аспектынаучной работы в области образования // Педагогика. 2005. № 4. С. 119—121.
• [11] См.: Краевскии В. В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования // Эйдос. 2003. № 7.
• [12] См.: Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Педагогика. 1998. № 7.
• [13] См.: Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1997. № 3.
• [14] См.: Майзель Я. А. Научная деятельность как предмет исследования // Проблемы методологии науки и научного творчества / под ред. В. А. Штоффа. Л. :1977.
• [15] См.: Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики.
• [16] См.: Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособиедля педагога-исслсдователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.
• [17] Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. № 1.
• [18] Краевский В. В. Концепции содержания и личностио ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. 2001. № 2.