Динамика изменений мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации

Актуальность: Наблюдаемое в последнее время снижение качества обучения и уровня профессионализма учителей делает проблему исследования механизмов, усиливающих стремление педагогов к повышению уровня квалификации и мастерства и, как следствие этого, улучшение качества образования, важной и значимой. Исследование внутренних механизмов, лежащих в основе профессиональной деятельности учителя, является в настоящий момент наиболее актуальным направлением, так как знание и понимание мотивационной сферы любого работника, учителя в частности, позволяет оказывать ему действенную помощь как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования учите> ля как профессионала. В процессе профессионализации учителя происходят изменения в мотивационной сфере, когда ведущие мотивы, актуализируясь, приводят к совершенствованию его мастерства. Две парадигмы обучения, которые в настоящее время рассматриваются в педагогической психологии как основные, — авторитарная и личностно-ориентированная, или гуманистическая, — предполагают соответствующую мотивационную структуру педагога, являющуюся движущей силой его профессионального поведения, которое приводит его к различным результатам педагогической работы.

Выявление динамики изменения мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации, приводящей к совершенствованию процесса обучения детей, является важной частью изменения системы педагогического образования.

Целью исследования является выявление динамики изменений мотива-ционной сферы педагогической деятельности учителя в процессе профессионального становления.

Объект исследования — изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя в процессе профессионализации. Предмет исследования — изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя в процессе профессионализации. В основу гипотезы исследования были положены следующие предположения: г одним из ведущих мотивов в мотивационной структуре педагога будет мотив доминирования;

— по мере увеличения стажа работы педагога, профессионального роста и его возраста будут наблюдаться изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя, выражающиеся в характере актуализации ведущего мотива;

— на динамике изменений структуры мотивационной сферы учителя будут сказываться условия и традиции функционирования педагогического коллектива, в котором он работает.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

— показать на материале психолого-педагогических исследований мотивационной структуры педагогической деятельности учителя развитие и реальную представленность проявлений, связанных, с потребностью в доминировании;

— выявить потребности учителя, которые реализуются в педагогической деятельности и установить иерархическую структуру мотивов, в которые они трансформировались;

— определить ведущие мотивы педагогической деятельности;

— проанализировать взаимозависимость и взаимовлияние мотивов, составляющих мотивационную структуру.

Теоретико-методологической основой исследования являются: общепсихологическая теория деятельности (Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н. и др.), личностно-деятельностный подход (Ананьев Б. Г., Зимняя И. А., Маркова А. К. и др.), работы по психологии труда и профессий (Кузьмина Н. В., Маркова А. К., Митина Л. М. и др.), теории, объясняющие феномен власти (Уайт Р., Адлер А., Картрайт Д., Мак-Клелланд Д. и др.), системный подход (Ломов Б. Ф., Блауберг И. В., Юдин Э. Г. И др.). Исходной позицией работы является понимание целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности и проходящей этапы возрастного и профессионального развития. При этом учитывается развитие внутреннего мира человека, который непременно оказывает существенное влияние и на его профессиональное становление. Методы исследования', теоретический анализ проблемы, наблюдение, тестирование, анализ материалов экспертной оценки. Для обработки результатов тестирования использовались методы статистического и качественного анализа.

Положения, выносимые на защиту:

1. одним из ведущих мотивов мотивационной структуры педагога, включающей такие мотивы как мотив привлечения внимания, мотив избегания неудач, мотив признания и др., является мотив доминирования, наряду с мотивом привлечения внимания;

2. В зависимости от профессионального стажа работы и возрастных особенностей учителя, а также традиций педагогического коллектива, в структуре мотивации педагога происходят изменения, выражающиеся в прогрессивном увеличении уровня ведущего мотива.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что в диссертационном исследовании:

— расширено научное представление о мотивационной структуре педагогической деятельности и самого педагога за счет включения в структуру таких мотивов как мотив опекц, мотив доминирования, мотив избегания неудач, мотив достижения, мотив привлечения внимания

— установлен ряд зависимостей изменения положения ведущего мотива от профессионального роста педагога.

Практическая значимостыисследования: результаты исследования и его выводы использованы:

— в учебном спецкурсе «Мотивация труда» и в разделе «Мотивация педагогической деятельности» в курсе «Педагогической психологии»,

— в методических материалах, направленных на изучение профессиональной педагогической деятельности.

Материалы диссертации прошли апробацию в качестве лекционных курсов для студентов факультета «Психология управления кадрами» и других факультетов Всероссийской государственной налоговой академии.

Процесс обучения будет эффективным лишь в том случае, когда в нем активно участвует не только учитель, но и ученик. Роль учителя заключается в осуществлении организации передачи определенных знаний и руководства процессом их усвоения. «Учитель — основной организатор учебно-воспитательного процесса в школе» .1 Если учителю удается выполнить эту задачу, то тогда он становится не только тем, кто учит, но и тем, у кого учатся. На уроке — уже по своему должностному положению — учитель является ведущим, лидером. Всегда ли номинальная позиция совпадает с внутреннем состоянием человека, оказавшегося в ней? По мере развития общества изменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Эффективность процесса обучения зависит как от продуктивной работы учителя, так и от того, насколько активно в работу включен ученик. Ответы на вопросы «для чего?», «для какой цели?», «зачем?» позволят проанализировать и объяснить профессиональное поведение педагога. Изучение структуры мотивационной сферы преподавателя дает возможность понять глубинные механизмы его поведения в рамках профессиональной деятельности и прогнозировать ее эффективность. Результаты исследования динамики изменения мотивационной структуры в процессе профессионализации могут быть использованы как в профориентационной работе, так и при оказании психологической помощи учителю, при проведении аттестации преподавателей и при подборе кадров, которые в дальнейшем могли бы осуществлять учебный процесс по повышению квалификации сотрудников в своей профессиональной деятельности. Возможность влияния на мастерство учителя через понимание его глубинных психологических потребностей позволит повысить уровень обученности учащихся.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования". 2 «Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы.

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором" .3 Таким образом^.педагогическая деятельность предполагает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения. Современные

1 Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М. «Педагогика» 1972.

2 Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону «Феникс» 1997.

3 Выготский Л. С. Психология и учитель. Хрестоматия по педпсихологии. М. 1995. теоретические представления о структуре педагогической деятельности содержат три составных компонента:

1. Педагогические цели и задачи.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя.4

Эти компоненты соответствуют основным функциям управления — планирование, организация и контроль, направленный на достижение целей предприятия. Рассматривая педагогический процесс с позиций управления, учителя можно сравнить с менеджером, в функции которого также уходят функции администратора, организатора, специалиста, общественного деятеля, воспитателя. При этом в деятельности руководителя эти функции реализуются точно в такой же плотной взаимосвязи, как и в деятельности учителя. Это подтверждается исследованиями как в области психологии труда учитедя (Кузьмина Н. В., 1983; Маркова А. К., 1986; Митина Л. М., 1994; Петровский А. В., 1982; СластёнинВ. А., 1990 и др.), так и в психологии управления (Вудкок М., Френсис Д., 1991; Каверин С. Б., 1998; Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф., 1993; Смы-гин С. И., Столяренко Л. Д. 1997; Яккока Л., 1991 и др.). «Научно обоснованное обучение должно удовлетворять требованиям общей теории управления, так как обучение — частный случай управления.» 5 Исходя из этого сравнения, при просмотре литературы, посвященной вопросам профессиональной деятельности учителя и менеджера, обращает на себя внимание тот факт, что вопросам мотивации профессиональной дея

4 Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М. Изд-во «Дело» 1994. тельности менеджера отводится значительное место, в то время как мотивации, лежащей в основе педагогической деятельности, посвящено не большое количество публикаций, связанных с исследованием этой проблемы. В этой связи следует отметить работы Н. А. Аминова, в которых намечены некоторые подходы к решению проблемы, связанной с моти-вационной структурой учителя, и исследовательскую работу И. И. Осадчевой, опирающуюся на предлагаемые А. Н. Аминовым пути, и посвященную мотивационным ресурсам самоактуализации учителя. Эти работы послужили основой дляпроведения исследования мотивацион-ной структуры педагога и ее динамики в процессе становления специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с теоретическими предпосылками и на основании результатов тестирования получены следующие результаты:

• Для основного числа учителей, принявших участие в тестировании, выполнение действий, связанных с проявлениями мотива власти — организовывать, нацеливать, контролировать, оценивать и т. д., представляется наиболее привлекательным. При этом отмечается рост данного мотива по мере профессионализации учителя.

• Актуальность потребности в привлечении внимания свидетельствует о стремлении учителей обеспечивать устойчивость внимания обучаемых в процессе проведения занятий, умение разумно использовать его. Реализация данной потребности позволяет учителю оказывать влияние на учащихся путем личного примера, т. е. оказывать харизматическое влияние. Поскольку такое влияние определяется как власть, построенная на силе личных качеств или способностей лидера, то это усиливает проявления собственно мотива власти, возможно даже делает их более жесткими. При этом результатом такого влияния чаще всего является отождествление ученика с учителем или влечение ученика к учителю, что в свою очередь приводит часто к выбору учениками профессии учителя и возвращение в свою школу уже в ином качестве. Характерные для харизматических личностей черты: энергичность, внушительный, и при этом привлекательный внешний вид, хорошие риторические способности, умение говорить и способность к межличностному общению, достойная и уверенная манера держаться — в целом можно соотнести с большинством учителей. Результатом положительного проявления данного мотива является высокий уровень успеваемости учащихся.

• Высокие ранговые позиции потребности в избегании неудач свидетельствует о стремлении учителей сохранять отработанные стратегии в педагогической деятельности, поскольку этот мотив тесно взаимосвязан с мотивом достижения. Сила мотива неудачи оказывает сдерживающее, снижающее воздействие на величину мотива успеха, что и показывают результаты теста — мотив достижения находится на значительно более низких рангах (граф. 2 свод.) Поскольку эта потребность занимает высокое ранговое место в мотивационной структуре преподавателя, то это может негативно сказаться на его профессиональной деятельности и может проявиться в прекращении внедрения новых методик и форм работы, и остановке в развитии себя как специалиста. Кроме того, это может отразиться на стиле преподавания и передаться обучаемым, что в свою очередь негативно скажется на их стремлении активно развиваться и самосовершенствоваться в дальнейшем. Высокая актуальность данного мотива может объясняться еще и тем, что общепринято считать, что учитель не имеет права ошибаться, что приводит к ограниченности, негибкости в творческих проявлениях личности учителя.

• Потребность в порядке и повиновении выражается в стремлении к порядку, организованности. Поскольку эта потребность тесно взаимосвязана с признанием законной власти руководства и восходит к готовности подчиненных по традиции признавать авторитет, это обеспечивает бесперебойное, хорошо отлаженное функционирование организации. Через традиции осуществляется стабильное влияние на людей, через ощущение защищенности благодаря принадлежности к данной социальной группе. Значимость этой потребности свидетельствует о готовности подчиняться начальству и наличии требования подчиненности себе. Проявления требований будут усиливать проявления мотива власти.

• Значимость потребности в опеке тесно взаимосвязана с потребностью в порядке, повиновении и подкрепляет ее. Это говорит о том, что учитель не только готов подчиниться требованиям руководства, но и внутренне зависит от его оценки своей работы, что в свою очередь сопряжено с потребностью избегания неудач и в совокупности ограничивает его стремление к развитию и творчеству.

• Потребность в признании свидетельствует о значимости оценки коллег. Потребность в признании является составляющей частью мотива социального успеха и связана со стремлением к достижениям в значимой деятельности. Характерными особенностями людей с выраженным мотивом социального успеха являются большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка с твердой уверенностью в своем обаянии. Для женщин — более ценными являются деловые качества и стремление к достижениям в значимой деятельности, а мужчины больше ценят качества, необходимые общественному деятелю, и стремятся к признанию и соперничеству. При этом сильное стремление к социальному успеху способствует развитию у женщин свойств, более присущих мужчинам (доминантность, агрессивность и др.). Таким образом, наиболее значимые мотивы тесно взаимосвязаны, они составляют мотивационную структуру учителя, проявления этих мотивов подкрепляют друг друга и тем самым определяют педагогический стиль учителя: проявления мотива власти усиливаются стремлением оказывать влияние на учащихся личным примером (потребность в привлечении внимания) — потребность в избегании неудач создает внутреннюю готовность к негативным оценкам своей работы, ограничивает творческие проявления учителясобственное стремление учителя соблюдать традиции (потребность в порядке, повиновении) усиливает требование к учащимся подчиняться порядкам, определяемым имзависимость от мнения и оценки коллег и администрации, ужесточает собственную оценку работы учащихся.

Все проявления этих потребностей являются основой авторитарного стиля педагогической деятельности. А поскольку реализация этих потребностей главным образом направлена на самого себя, свои проблемы, то есть все основания говорить о преобладании жесткости в проявлении учителями авторитарности. При этом потребности направленные на другого человека (потребность в альтруизме), на умение учитывать его особенности, потребности (потребность в понимании), проблемы (потребность в покровительстве) оказались по результатам теста либо мало значимыми, либо не представляющими вообще никакого значения для учителей. В этой же группе потребностей представлены также потребность в аффилиации и потребность в уважении — они тоже не являются значимыми. Все эти результаты дополнительно подтверждают вывод о преимущественно авторитарном стиле работы большинства учителей. Поскольку в педагогической деятельности в основном представлены женщины, то опираясь на выводы Мак-Клелланда о том, что мотив власти присущ женщинам и его проявления не носят агрессивный характер, есть основания сделать вывод о том, что проявления авторитарности в действиях учителей будут нацелены прежде всего на достижение положительного результата в педагогической работе, о чем свидетельствуют высокие результаты успеваемости учащихся. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. в структуре мотивации учителя наблюдаются изменения, выражающиеся в характере актуализации ведущего мотива, в зависимости от увеличения профессионального стажа работы педагога и его возраста;

2. динамика изменений структуры мотивационной сферы учителя зависит от условий и традиций функционирования педагогического коллектива, в котором он работает;

3. основными ведущими мотивами в мотивационной структуре учителей являются: мотив власти, мотив привлечения внимания, мотив избегания неудач, мотив опеки, мотив порядка, мотив признания;

4. взаимосвязь и взаимовлияние ведущих мотивов свидетельствуют о преобладании авторитарного стиля педагогической деятельности, что подтверждается аттестационными характеристиками учителей.