Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психология диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии

Диссертация: Психология диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Такой диалог побуждает детей к более глубокому общению друг с другом. Благодаря взаимовлиянию, закономерному и неизбежному при указанном взаимодействии, здоровые дети в общении со своими сверстниками, имеющими отклонения в развитии, могут — при соответствующем социально-психологическом обеспечении — получить стимул к пробуждению и активации мотивов сопереживания, а также стремления помочь… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Диалогическое взаимодействие детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, как социально-психологическая проблема
    • 1. 1. Социально-психологические и философские аспекты исследования диалогического взаимодействия
    • 1. 2. Социально-психологические особенности общения детей в старшем дошкольном возрасте
      • 1. 2. 1. Особенности сферы общения у здоровых дошкольников
      • 1. 2. 2. Особенности сферы общения у детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии
    • 1. 3. Исследование взаимодействия здоровых детей и детей, имеющих отклонения в развитии, в отечественной и зарубежной психологии
      • 1. 3. 1. Отечественный и зарубежный опыт интегрированного обучения здоровых детей и детей с отклонениями в развитии
      • 1. 3. 2. Взаимодействие здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, как особая форма диалога
  • ГЛАВА 2. Организация исследования диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии
    • 2. 1. Обоснование методологического подхода к исследованию
    • 2. 2. Характеристика выборки
    • 2. 3. Описание диагностических методов исследования
    • 2. 4. Этапы исследования
    • 2. 5. Методы математической обработки результатов
  • ГЛАВА 3. Исследование социально-психологических феноменов диалогического взаимодействия здоровых дошкольников со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии
    • 3. 1. Изучение общественного мнения относительно диалогического взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии
    • 3. 2. Описание «Коррекционно-развивающей программы диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии»
    • 3. 3. Исследование коммуникативного поведения здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, в процессе диалогического взаимодействия
      • 3. 3. 1. Динамика коммуникативного поведения здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии
      • 3. 3. 2. Корреляционная структура невербальных и вербальных проявлений коммуникативного поведения у здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии
      • 3. 3. 3. Факторная структура невербальных и вербальных проявлений коммуникативного поведения здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии
    • 3. 4. Изучение эмоциональной и могивационной готовности к диалогическому взаимодействию здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии
      • 3. 4. 1. Динамика эмоционального состояния здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии в связи с их участием в диалогическом взаимодействии
      • 3. 4. 2. Динамика мотивов сопереживания у здоровых детей по отношению к их сверстникам с отклонениями в развитии
      • 3. 4. 3. Взаимосвязи между мотивами сопереживания и проявлениями эмоционального отношения здоровых дошкольников к ситуации взаимодействия со сверстниками, имеющими отклонения в развитии
    • 3. 5. Исследование субъективного семантического пространства отношения здоровых дошкольников к сверстникам с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии

Психология диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Переживаемые современным миром преобразования общественного устройства сопровождаются обострением многих социальных конфликтов. Утверждение в большинстве цивилизованных обществ индивидуалистической культуры, основанной на идеологии приоритета личности над обществом, и возобладание технократического пути развития над гуманистическим привели к девальвации фундаментальных духовных ценностей. Насилие и произвол широко используются как главные формы разрешения противоречий, неизбежно возникающих в межсубъектных отношениях в разных сферах жизни. Возникающая вследствие этого социальная напряженность приводит к формированию у современного человека аутистической установки по отношению к окружающему миру, что затрудняет все процессы социального взаимодействия и чревато распадом самого общества [И.А.Ильин, 1991; К. Хорни, 1993; Э. Фромм, 1994; Т. М. Горичева, 1996; А. А. Щеголев, 1997; М. С. Каган, 1998; А. Кемпинский, 1998; Л. В. Стародубцева, 1998; Т. Холостова, 1998; Р. Салецл, 1999; Ж. Бодрийяр, 2000; В. П. Зинченко, 2000; Ф. Риман, 2000; М. Уэльбек, 2001; М. М. Решетников, 2006; М. Фуко, 2007; В. В. Бранский, 2009; К. С. Пигров, 2009].

На фоне таких социокультурных изменений особую значимость обретает идея диалога как альтернативы нарастающей в современном мире аутистической установке [Г.А.Ковалев, 1987; А. Ф. Копьев, 1990; Д. С. Лихачев, 1999; А. А. Ухтомский, 2002; Г. В. Дьяконов, 2004]. Актуальность и ценность этой идеи состоит в том, что она может стать созидательной, духовной доминантой, способной оказать сопротивление происходящим в социальном мире деструктивным явлениям.

Диалог — как важный социально-психологический феномен — находится в фокусе классических и современных исследований, осуществляемых в русле интерсубъектной {диалогической) парадигмы. Изучение разных аспектов феномена диалога предпринято в трудах, посвященных общегуманистической концепции диалога [М.М.Бахтин, 1986; О. Розеншток-Хюсси, 1994; М. Бубер, 1995; Э. Левинас, 1998; А. А. Ухтомский, 2002], философской и психологической герменевтике [Г.А.Ковалев, 1987; Г.-Г.Гадамер, 1988; В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов, 1994; М. К. Мамардашвили, 1996; Н. В. Казаринова, 2001; Г. В. Дьяконов, 2004; А. А. Брудпый, 2005], психологической теории отношений [Б.Г.Ананьев, 1969; А. А. Бодалев, 1982; Н. Н. Обозов, 1985; В. А. Лабунская, 1986; В. Н. Куницына, В. Н. Панферов, 1992; В. Н. Мясищев, 1995; Е. П. Ильин, 2009].

Эти исследования свидетельствуют о том, что именно диалог представляет собой тот фундамент, оставаясь на котором человеческое общество только и может сохранить себя в условиях непреходящих и все более обостряющихся противоречий. В то же время отмечается, что, несмотря на острую социальную потребность в диалоге, в современной психологии общения все еще остаются недостаточно исследованными соъ{иально-психологические феномены, возникающие в диалогическом взаимодействии как синхронном и двуплановом восприятии и понимании партнерами друг друга и их воздействии друг на друга. При этом особенно подчеркивается необходимость разработки новых методических подходов к постижению контекстуально-событийной и семантико-полифонической природы диалога [В.Н.Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Поголыпа, 2001; Г. В. Дьяконов, 2004].

Настоящее исследование посвящено изучению психологии диалогического взаимодействия здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. Согласно данным литературы, на современном этапе в подобном взаимодействии, в основном, преобладают признаки взаимной аутистической направленности. Со стороны детей с отклонениями эта направленность обусловлена существующими у них органическими нарушениями, а со стороны здоровых детей — эмоциональным отторжением. Последнее можно рассматривать как результат существующих в нашем обществе и транслируемых от взрослых детям отрицательных тенденций, связанных с отношением к инвалидам.

В.П.Эфроимсон, 1985; В. В. Юртайкин, О. Г. Комарова, 1995; В. Д. Бисьмак, 1999; Н. В. Новоторцева, 2000; А. М. Царев, 2000; В. Л. Холод, 2000; Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук, 2001; Е. Вяхякуопус, 2003]. Поэтому в настоящем исследовании взаимодействие детей, насколько это было возможно, обеспечивалось в соответствии с психологическими принципами организации диалога. В их числе были принципы: эмоциональной и личностной открытости партнеров по общению, психологического настроя па актуальные состояния друг друга, безоценочности, доверительности, искренности выражения чувств и состояний I.

Г. А.Ковалев, 1987; А. Ф. Копьев, 1990; В. Н. Мясищев, 1995].

Такой диалог побуждает детей к более глубокому общению друг с другом. Благодаря взаимовлиянию, закономерному и неизбежному при указанном взаимодействии, здоровые дети в общении со своими сверстниками, имеющими отклонения в развитии, могут — при соответствующем социально-психологическом обеспечении — получить стимул к пробуждению и активации мотивов сопереживания, а также стремления помочь человеку, оказавшемуся в беде. Для их сверстников с отклонениями в развитии подобное общение, происходящее «на равных», может стать важным опытом своей причастности к жизни окружающих людей. При этом создаются предпосылки, с одной стороны, для преодоления здоровыми и «особыми» детьми социальных стереотипов и предрассудков в отношении друг друга, с другой — для возникновения у каждого из них партнерской позиции во взаимодействии друг с другом. Соответственно, такой диалог несет в себе высокий нравственный потенциал и может быть представлен как форма субъект-субъектного взаимодействия, в котором происходит трансформация аутистической направленности в диалогическую.

Наиболее эффективное приобщение к диалогу может осуществляться в детском, дошкольном, возрасте. Именно у старших дошкольников уже начинается интериоризация основных принятых в обществе норм и ценностей [Б.С.Братусь, 1977; Л. С. Выготский, 1983; С. Г. Якобсон, 1984; В. П. Левкович, 1987; П. Экман, 1993; В. В. Зеньковский, 1995; Л. Колберг, 1997; Н. Л. Лапина,.

1997; И. Б. Дерманова, 1998; В. С. Мухина, 2000; С. Т. Посохова, 2001; Т. А. Репина, 2004; Л. И. Божович, 2008]. Как раз в этом возрасте здоровые дети, встречаясь со сверстниками, имеющими отклонения в развитии, способны научиться принимать их, как равных. В то же время дети, отягощенные недугом, могут ощутить в себе потребность преодоления своих «особенностей».

Опыт, накопленный в нашей стране и за рубежом, свидетельствует о существенных трудностях, которые возникают на пути реализации этически выверенной, научно обоснованной и материально обеспеченной идеи интеграционного взаимодействия здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в развитии [Н.Н.Малофеев, 1996; С. Гегарти, 1997; Е. Д. Кесарев, 1997; Л. М. Шипицына, К. Ван Рейсвейк, 1998; Т. В. Фуряева, 1999;

A.А.Андреев, 2000; А. М. Царев, 2000; В. К. Зарецкий, 2001; Е. Вяхякуопус, 2003;

B.М.Сорокин, 2003; Л. И. Акатов, 2004]. В то же время общение между детьми с нормальным и отклоняющимся развитием рассматривается как важный социально-психологический механизм консолидации общества современных и будущих поколений [Н.Форман, А. Праттен, 1993; Ж. Бодрийяр, 2000].

Цель: изучить социально-психологические феномены диалогического взаимодействия здоровых детей старшего дошкольного возраста и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии.

Объект: социально-психологические феномены, проявляющиеся в диалогическом взаимодействии.

Предмет: невербальное и вербальное коммуникативное поведение здоровых детей и детей с отклонениями в развитииэмоциональная готовность к диалогическому взаимодействию со стороны как здоровых дошкольников, так и их сверстников с отклонениями в развитиимотивационная готовность партнеров к диалогическому взаимодействию.

Гипотеза: Диалогическое взаимодействие здоровых детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, способствует формированию позитивной диалогической направленности в коммуникативном поведении дошкольников. Наиболее отчетливо такая направленность выражается следующим комплексом социально-психологических феноменов: невербальными и вербальными проявлениями, свидетельствующими о приверженности детей партнерской позиции в коммуникации, а также повышением эмоциональной и лютивационной готовности детей к общению.

Задачи:

1. Выявить — на примере отдельных социальных групп (родители детей, а также педагоги детского сада) — общественные установки по отношению к диалогическому взаимодействию здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии.

2. Изучить проявления невербального и вербального коммуникативного поведения здоровых детей и детей с отклонениями в развитии в процессе диадного взаимодействия.

3. Изучить изменения коммуникативного поведения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе развития диалогического взаимодействия.

4. Выявить динамику эмоциональной и мотивационпой готовности здоровых дошкольников и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья к диалогическому взаимодействию в процессе его развития.

5. Разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие у здоровых дошкольников и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья коммуникативных навыков, способствующих установлению диалогического взаимодействия между теми и другими детьми.

6. Разработать и апробировать комплекс диагностических методических средств для изучения социально-психологических феноменов, проявляющихся в диалогическом взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии.

Методологическая основа исследования. В основу исследования диалогического взаимодействия здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, были положены следующие методологические принципы: личностно-ориентированный подход [С.Л.Рубииштейн, 1957; Б. Г. Ананьев, 1969]- субъектный подход [С.Л.Рубинштейн, 1957; Б. Г. Ананьев, 1969; Б. С. Братусь, 1977; В. А. Петровский, 1981; Л. С. Выготский, 1983; В. П. Зинченко, 1994]- деятельностный подход [А.Н.Леонтьев, 1975; Л. С. Выготский, 1983]- сравнительный подход [С.Л.Рубинштейн, 1957; Б. Г. Ананьев, 1969]- интегративный подход [С.Л.Рубинштейн, 1957; Л. С. Выготский, 1983; С. Т. Посохова, 2001; Е. Ю. Коржова, 2004; В. Н. Панферов, 2009].

При методологическом обеспечении исследования учтены основные положения, которые отражены в трудах, проведенных в русле интерсубъектно-диалогической парадигмы [В.А.Петровский, 1981; Г. А. Ковалев, 1987; А. Ф. Копьев, 1990; Л. А. Радзиховский, 1993; Т. А. Флоренская, 1996; Г. В. Дьяконов, 2004], общегуманистической концепции диалогизма [М.М.Бахтин, 1986; О. Розеншток-Хюсси, 1994; М. Бубер, 1995; А. А. Ухтомский, 2002], философской и психологической герменевтики [Г.-Г.Гадамер, 1988; А. А. Брудпый, 2005], теории культурно-исторического развития высших психических функций [Л.С.Выготский, 1983; П. Я. Гальперин, 1992; A.B.Запорожец, 1992; А. Н. Леонтьев, 1992; М. И. Лисина, 1992; Д. Б. Эльконин, 1992; Л. И. Божович, 2008], психологической теории отношений [Б.Г.Ананьев, 1969; А. А. Бодалев, 1982; Н. Н. Обозов, 1985; В. Н. Куницына, В. Н. Панферов, 1992; В. Н. Мясищев, 1995], учения об общих и специфических закономерностях психического онтогенеза здоровых детей и детей с отклонениями в развитии [Г.Е.Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1973; Л. С. Выготский, 1983; В. И. Лубовский, 1990; В. В. Лебединский, 1997; Ю. Т. Матасов, 1999; Л. М. Шипицына, 2002; Д. Б. Карвасарский, 2008].

Положения, выносимые на защиту:

1. Обеспечение диалогического взаимодействия здоровых детей с детьми, имеющими отклонения в развитии, сопряжено с трудностями, которые, с одной стороны, определяются эмоциональными особенностями детей, имеющих отклонения, с другой — связаны со все более распространяющейся в обществе и проникающей в детскую среду аутистической установкой. Подобное диалогическое взаимодействие может быть осуществлено под влиянием целенаправленных психологических воздействий, основанных на принципах организации диалога (эмоциональная открытость, безоценочность, доверительность, искренность выражения чувств). Диадное взаимодействие, формируемое в подобном контексте, способствует актуализации в поведении детей таких социально-психологических феноменов, которые свидетельствуют о трансформации взаимной аутистической направленности у детей во взаимную диалогическую направленность.

2. При взаимодействии в условиях диады коммуникативное поведение здоровых детей и детей с отклонениями в развитии вне целенаправленного психолого-педагогического воздействия характеризуется преимущественно взаимной отрицательной направленностью. Подобная направленность может быть выражена комплексом невербальных и вербальных проявлений, указывающих на активное или пассивное сопротивление взаилюдействию со стороны как здоровых, так и «особых» дошкольников.

3. Результатом применения коррекциопно-развивающей программы становится развитие позитивной диалогической направленности во взаимодействии здоровых и «особых» дошкольников. Выражением этой направленности служит комплекс социально-психологических феноменов: партнерская позиция детей в коммуникации, а также ряд проявлений, свидетельствующих о повышении эмоциональной и мотивационной готовности дошкольников к дальнейшему общению друг с другом.

4. Субъект-субъектное взаимодействие здоровых дошкольников со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном N развитии, — как особая форма диалога — предрасполагает детей стать более открытыми и готовыми к диалогу с Другим. При этом у здоровых детей с наибольшей полнотой актуализируются нравственные начала, характеризующие позитивную диалогическую направленность, у детей с отклонениями в развитии обогащается диапазон коммуникативных навыков.

Научная новизна диссертационного исследования. В работе впервые предпринято исследование социально-психологических феноменов, которые проявляются в диалогическом взаимодействии здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии: невербального и вербального коммуникативного поведения, эмоциональной и мотивационной готовности детей к диалогическому взаимодействию:

• установлено, что результатом подобного взаимодействия, осуществляемого в соответствии со специально разработанной коррекциопно-развивающей программой, становится возникновение позитивной диалогической направленности в коммуникативном поведении и тех и других детей;

• обнаружены наиболее выраженные признаки позитивной диалогической направленности, которыми является комплекс невербальных и вербальных средств экспрессии, указывающих на партнерскую позицию детей в общении;

• доказано, что опыт диалогического взаимодействия способствует повышению эмоциональной и мотивационной готовности к дальнейшему общению со стороны как здоровых детей, так и детей с отклонениями в развитии;

• показано, что субъект-субъектное взаимодействие здоровых детей и детей с отклонениями в развитии — как особая форма диалога — предрасполагает и тех и других дошкольников стать более открытыми и готовыми к диалогу с Другим.

Теоретическая значимость:

• в работе расширены представления о социально-психологических феноменах, проявляющихся в диалогическом взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями в развитии;

• определено психологическое содержание диалогической направленности детей во взаимодействии;

• выявлена психологическая структура партнерской позиции дошкольников в коммуникации друг с другом;

• доказана возможность повышения эмоциональной и мотивационной готовности партнеров по общению благодаря применению комплекса психодиагностических и коррекционно-развивающих методов.

Практическая значимость определяется применением диалогического методологического подхода к исследованию такой мало изученной проблемы, как психология диалогического взаимодействия между дошкольниками с нормальным и отклоняющимся развитием. Разработана и апробирована «Коррекцгюнно-развивающал программа диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии». Реализация данной Программы является эффективным методом регуляции диалогического взаимодействия дошкольников с нормальным и отклоняющимся развитием. Разработан и апробирован психодиагностический методический комплекс для изучения социально-психологических феноменов, проявляющихся в диалогическом взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями. Творческое применение представленного подхода в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений может способствовать развитию навыков коммуникации между здоровыми и «особыми» детьми и стать действенной стратегией интеграции детей с отклонениями в общество здоровых людей.

Применение результатов исследования. Материалы диссертации используются:

• в учебно-методической работе — в лекционных курсах «Социальная психология», «Социальная психология малых групп», «Специальная психология», «Психологическое сопровождение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии», а также в форме факультативов и спецкурсов по актуальным проблемам соверменпой детской психологии;

• в научно-исследовательской работе студентов — выполнение дипломных и выпускных квалификационных работ, исследований по программе СНО;

• в научно-практической работе по интеграции здоровых и детей и детей с отклонениями в развитии, осуществляемой на базе детского сада, являющегося.

Районной опытно-экспериментальной площадкой Научно-методического центра Кировского района Санкт-Петербурга.

Апробация материалов по тематике работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования были представлены на российских и международных конференциях: Санкт-Петербургская ассамблея молодых ученых и специалистов (СПб, 1998;2001) — «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» — конференция, посвященная 110-летию С. Л. Рубинштейна (СПб, 1999) — «Социальная интеграция лиц с проблемами в развитии» (СПб, 2001) — «Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка» (СПб, 2001) — «Интегративный подход в практической психологии» (СПб, 2002) — III Съезд Российского Психологического общества «Психология и культура» (СПб, 2003) — «Ребенок в современном мире» (СПб, 2003;2008) — «Психологическая культура и психологическая безопасность» (СПб, 2003) — «Философия человека и современное образование» (СПб, 2006) — «Когнитивные процессы и творчество» (Одесса, 2007) — «Развитие специального образования в современной России» — межвузовская научно-практическая конференция, посвященная 90-летию профессора Е. С. Иванова (СПб, 2008) — «Клиническая психология: теория, практика и обучение» — международная научно-практическая конференция, посвященная 10-летию кафедры клинической психологии РГПУ им. А. И. Герцена (СПб, 2010).

Тема исследования четырежды была' удостоена грантов в конкурсах, проводившихся Комитетом по науке и высшей школе Администрации СПб, Конкурсным центром фундаментального естествознания Минобразования РФ (1998, 1999, 2000 и 2001 годы). Обсуждение материалов исследования осуществлялось на аспирантских и методических семинарах, а также на заседаниях кафедры Психологической помощи и кафедры Психологии человека Психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герценана педагогических советах базового детского садана семинарах Научно-методического центра Кировского района и Центра дошкольного образования Санкт-Петербурга.

выводы.

1. Одной из важных проблем современности является создание в обществе атмосферы диалога. Среди различных подходов к решению данной проблемы заслуживает внимания обеспечение диалогического взаимодействия здоровых детей с детьми, имеющими отклонения в развитии и поэтому нередко остающимися в изоляции. Социально-психологические феномены, наблюдающиеся при организации указанного взаимодействия (в частности, эмоциональная и мотивационная готовность к общению, приверженность партнерской позиции), свидетельствуют о высокой социальной значимости подобного подхода. Формирующаяся у детей диалогическая направленность становится фактором, транслирующим в общество мотивацию к созидательным социально-психологическим процессам, основанным на диалоге как духовной доминанте.

2. В отношении диалогического взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии суждения родителей тех и других характеризовались неоднозначностью. Родители 'детей с отклонениями были чаще убеждены в необходимости взаимодействия, по сравнению с родителями здоровых дошкольников. Родители последних преимущественно высказывались за взаимодействие, однако при непременном условии ограничений в допуске к этому процессу детей с нарушенным интеллектом. Педагоги дошкольного образовательного учреждения в целом принимали идею взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии, но при условии, что у последних должен быть полностью сохранен интеллект. При этом эмоциональная готовность содействовать общению здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья чаще отмечалась у педагогов, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии.

3. В коммуникативном поведении здоровых детей и детей с отклонениями в развитии, в условиях диады, вне целенаправленной коррекционно-развивающей работы наблюдалась преимущественно отрицательная направленность партнеров по отношению друг к другу, выражающаяся в комплексе невербальных и вербальных проявлений. Дети демонстрировали по отношению друг к другу активное или пассивное сопротивление. Об этом свидетельствовали эмоции обиды, недовольства и гнева, направленность взора и корпуса в сторону от партнера, агрессивные жесты, увеличение расстояния между партнерами, нежелание обращаться к партнеру по имени и разговаривать с ним. У детей с отклонениями в развитии отмечалось усиление симптомов аутистического спектра: реакция негативизма, эхолалия, склонность к аутостимуляции.

4. Коррекционно-развивающая программа способствовала трансформации взаимодействия здоровых детей и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. В структуре их взаимодействия появились признаки взаимной диалогической направленности, что стало основой для совместных творческих усилий дошкольников. Здоровый ребенок побуждал ребенка с ограниченными возможностями здоровья к выполнению посильных для него действий, оставляя для себя действия более сложные и трудные.

5. Участие в Программе создавало условия для появления в коммуникативном поведении детей партнерской позиции в диалоге друг с другом. Главным содержанием данной позиции было сочетание невербальных и вербальных средств экспрессии, которые отражали позитивную коммуникативную направленность: эмоции радости, интереса, смех, устремленность взора и корпуса ребенка в сторону партнера, совместные действия, позитивные прикосновения, сокращение расстояния между партнерами, а также вопросно-ответная коммуникация, обращение друг к другу по имени, побуждение партнера к выполнению игровых действий. При этом в поведении детей с отклонениями в развитии снижались симптомы аутистического спектра.

6. Опыт диалогического взаимодействия, обретенный здоровыми детьми и детьми, имеющими отклонения в развитии, в совместных коррекционноразвивающих занятиях, способствовал повышению их эмоциональной готовности к дальнейшему общению. Участие в таких занятиях сохраняло у здоровых дошкольников оптимальное психофизиологическое и эмоциональное состояние, усиливало способность к сопереживанию больному сверстнику на положительном эмоциональном фоне, активизировало желание здорового ребенка помочь ребенку с ограниченными возможностями. В свою очередь, со стороны детей с отклонениями в развитии-реже стали отмечаться симптомы заторможенности и утомляемости, что свидетельствовало об усилении их эмоциональной вовлеченности в общение со здоровыми сверстниками.

7. Участие в Програлте способствовало повышению мотивационной готовности здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии к их дальнейшему взаимодействию. В группе здоровых детей существенно возросли мотивы сопереживания и действенной помощи сверстникам с ограниченными возможностями здоровья, а также объектам окружающего мира, нуждающимся в помощи ребенка. У детей с отклонениями в развитии повышение мотивационной готовности к общению со здоровыми сверстниками выражалось появлением в их коммуникативном поведении мотивационной основы игры, представленной комплексом эмоций радости и интереса в отношении взаимодействия с партнером — здоровым ребенком.

8. При повторном обследовании здоровых детей, не принимавших участие в Программе, была обнаружена сильная положительная взаимосвязь показателей мотива отказа в помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья и эмоции презрения по отношению к нему. Вне целенаправленной психологической работы у здоровых детей по отношению к детям с отклонениями в развитии активизировались отрицательные тенденции, в частности, тенденция к отвержению, что выражалось сочетанием мотива отказа в помощи и эмоции презрения.

9. Опыт диалога со сверстниками, имеющими отклонения' в интеллектуальном и двигательном развитии, способствовал расширению диалогической направленности здоровых дошкольников. После участия в.

Программе эта направленность здоровых детей распространялась не только на сверстников с ограниченными возможностями, но и на самых близких здоровым детям людей: отца и мать.

10. Особая форма диалога, которая возникла при субъект-субъектном взаимодействии между здоровыми дошкольниками и их сверстниками с отклонениями в развитии, оказалась явлением более общим, чем формирование у детей партнерской позиции. У здоровых дошкольников актуализировались нравственные начала, характеризующие диалогическую направленность: способность сопереживать, а также мотив оказать действенную помощь тому, кто в ней нуждается. У детей с отклонениями в развитии наряду с повышением заинтересованности в общении снижалась выраженность симптомов аутистического спектра и появлялись новые коммуникативные навыки.

11. Разработанный и апробированный в данном исследовании методический комплекс, основанный на диалогическом подходе, создает условия для социально-психологического воздействия, которое обеспечивает эффективное диалогическое взаимодействие здоровых детей и детей с отклонениями в развитии. Полученные результаты обосновывают возможность применения указанного комплекса, включающего как диагностические методики, так и коррекционно-развивающую программу, для исследования социально-психологических феноменов диалогического взаимодействия здоровых дошкольников со сверстниками, имеющими отклонения в развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование было посвящено изучению социально-психологических феноменов, которые проявляются в диалогическом взаимодействии здоровых дошкольников со сверстниками,, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. Актуальность изучения данной проблемы обусловлена тем, что в современной психологии общения все еще остаются недостаточно исследованными социально-психологические феномены, возникающие в диалогическом взаимодействии как синхронном и двуплановом восприятии и понимании партнерами друг друга и их воздействии друг на друга. Многие исследователи отмечают, что сегодня идея диалога обретает особую значимость и ценность как альтернатива нарастающей у современного человека аутистической установке по отношению к окружающему миру [Б.Г.Ананьев, 1969; А. А. Бодалев, 1982; М. М. Бахтин, 1986; Г. А. Ковалев, 1987; Г.-Г.Гадамер, 1988; В. Н. Куницына, В. Н. Панферов, 1992; О. Розеншток-Хюсси, 1994; М. Бубер, 1995; В. Н. Мясищев, 1995; Э. Левинас, 1998; Н. В. Казаринова, 2001; А. А. Ухтомский, 2002; Г. В.'Дьяконов, 2004]. В связи с этим общение в условиях диады между здоровым ребенком и ребенком с ограниченными возможностями здоровья рассматривалось в работе как модель такого субъект-субъектного взаимодействия, в котором — при соответствующем коррекционио-развивающем воздействии — может происходить трансформация взаимной аутистической направленности субъектов в направленность диалогическую.

Взаимодействие детей, основанное на психологических принципах организации диалога, осуществлялось в соответствии со специально разработанной коррекционно-развивающей Программой. Сравнительный анализ данных, полученных в процессе наблюдения за детьми до и после реализации Программы, позволил выявить существенную положительную динамику, которой характеризовалось диалогическое взаимодействие дошкольников.

В коммуникативном поведении детей, участвовавших в Программе, — как здоровых дошкольников, так и детей с отклонениями в развитии, — наблюдалась отчетливая партнерская позиция, главным содержанием которой было сочетание невербальных и вербальных средств экспрессии, отражающих позитивную коммуникативную направленность. Повысилась эмоциональная готовность детей к дальнейшему общению. У здоровых дошкольников об этом свидетельствовали усиление способности к сопереживанию ребенку с ограниченными возможностями. У детей с отклонениями в развитии реже стали отмечаться симптомы заторможенности и утомляемости, что указывало на их большую эмоциональную вовлеченность в общение со здоровыми сверстниками, по сравнению с той, которая наблюдалась до участия в Программе. Более выраженной оказалась и мотивационная готовность дошкольников к диалогическому взаимодействию. В группе здоровых детей на это указывало возрастание мотивов сопереживания и действенной помощи сверстникам с ограниченными возможностями, а также объектам окружающего мира, нуждающимся в помощи ребенка. В группе «особых» детей повышение мотивационной готовности выражалось появлением в их коммуникативном поведении мотивационной основы игры: комплекса эмоций радости и интереса в отношении общения с партнером — здоровым ребенком.

Важно отметить, что у здоровых детей контрольной группы, которые не принимали участие в Программе, как при первом, и при последующем взаимодействии с детьми, имеющими отклонения в развитии, преобладало сопротивление этому взаимодействию.

Таким образом, разработанный нами и апробированный в данном исследовании методический комплекс, включающий как диагностические методики, так и коррекционно-развивающую Программу, оказался эффективным инструментом в научно-практической работе, связанной с проблемой общения здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. С одной стороны, он обеспечил возможность исследования социально-психологических феноменов их субъектсубъектного взаимодействия, с другой — стал средством психологического воздействия, наметившего путь к диалогу между здоровыми дошкольниками и их сверстниками с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе наблюдений, выполненных в ходе настоящего исследования, выяснилось, что коррекционно-развивающая Программа способствовала трансформации взаимодействия здоровых детей и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. В структуре их взаимодействия появились признаки взаимной диалогической направленности. Наиболее отчетливо такая направленность оказалась выражена следующим комплексом социально-психологических феноменов: невербальными и вербальными проявлениями, которые указывали на приверженность детей партнерской позиции в коммуникации, а также повышением эмоциональной и мотивационной готовности детей к общению. Соответственно, гипотеза, выдвинутая в настоящем исследовании, подтвердилась.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Введение в практическую психологию. — 2-е изд., М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 224 с.
  2. С.С. София-Логос. Словарь. 2-е испр. изд. К.: Дух i Л1тера. -2001. — С.155−161.
  3. Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Изд-во «Гуманитарный издательский центр». — 2004.
  4. Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста. Автореф. канд. дисс. М., 1987. — 24 с.
  5. Г. В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими детским церебральным параличом // Дефектология. -2001. № 3. С. 10−14.
  6. .Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. — 339 с.
  7. Ю.Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник. М.: 2003.
  8. П.Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. — М.: Прометей, 1994.-352 с.
  9. В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. — С.203−209.
  10. JI.O., Журба JI.T., Тимонина О. В. Детский церебральный паралич. — Киев.: Здоровье. 1988. -327 с.
  11. Н.Д., Емец М. М. Использование жестовой речи в общении с детьми с синдромом Дауна // Речевая деятельность в норме и патологии. Материалы межотраслевой научно-практической конференции. СПб, 1998 (по РЖ «Био». — 2002. № 2. — с.6)
  12. М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Изд-во «Искусство», 1979. — 424 с. С.361−373.
  13. М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984−1985. -М.: 1986. С.80−160.
  14. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Изд-во «Искусство», 1979.-424 с.
  15. E.H. Остров Света. Слово: и праздник, и боль бытия. СПб.: ИД «Петрополис», 2007. — 360 с.
  16. H.A. Физиология движений и активность / Под ред. акад. О. Г. Газенко. М.: Изд-во «Наука», 1990. — 495 с.
  17. . Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Пер. с англ. М.: Академический Проект: Традиция. 2004. — 784 с.
  18. В. Язык интонации, мимики и жестов. СПб.: Питер Пресс, 1997.-243 с.
  19. Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение / Пер. с англ. — М.: Мир, 1988. — 248 е., ил.
  20. A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.
  21. . В тени молчаливого большинства, или Конец социального. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. 96 с.
  22. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. — 400 е.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
  23. Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии. 1988. № 5. — С. 108−116.
  24. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. — 272 с. С. 190−210.
  25. .С. Нравственное сознание личности. М., 1977.
  26. Г. Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб.: 2000. 212 с.
  27. A.A. Психологическая герменевтика. М: Изд-во «Лабиринт», 2005.-335 с.
  28. М. Два образа веры. Пер. с нем. М.: Республика, 1995. — 464 с.
  29. Буркхардт Г, Непонятая чувственность / Это человек. Антология М.: 1995. — С.124−155.
  30. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.
  31. Н.Д., Люсин Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе //Вопросы психологии. 2000. № 5. — С.38−48.
  32. Д. Наука быть живым: диалоги между терапевтом и пациентом в гуманистической терапии / Пер. с англ. А. Б. Фенько. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. — 336 с. — (Библиотека психологии и психотерапии).
  33. Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997.- 128 с.
  34. . Место слабых в душе современного мира // Наука и жизнь.1990. № 8. — С. 111−115.
  35. O.A. Становление и развитие аптипсихиатрии: историко-философский анализ. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. СПб, 2006. — 22 с.
  36. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.:1991.-91 с.
  37. Л.С. Психология развития как феномен культуры / Ред. М. Г. Ярошевского. М.: Институт практической психологии, 1996. — 512 с.
  38. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983.
  39. Л.С. Вступительная статья к русскому переводу книги К.Бюлера «Очерк духовного развития ребенка» // Возрастная ипедагогическая психология: Тексты / Сост. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.-272 с. С. 18−31.
  40. Е. Привидение с синдромом Дауна, или Зачем нужны инвалиды // Нева. 2003. № 6. — С. 149−159.
  41. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Изд-во «Искусство», 1991. — 336 с.
  42. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-700 с. 51 .Галигузова JI.H. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. — 2000. № 5.
  43. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. Шуаре Марта О. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. 272 с. — С.96−109.
  44. А.Ц. (священник Анатолий Гармаев) Этапы нравственного развития ребенка. Минск: Лучи Софии, 2002. — 336 с.
  45. С. Специальное образование в Великобритании // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л. М. Шипицына. -СПб, 1997.-256 с. С.24−36.
  46. Р. Жан Ванье и его последователи // Наука и жизнь. 1990. № 8. -С.110−111.
  47. Л.В. Феномен общения «глаза в глаза» // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сборник статей. -М., 1991.
  48. Т.М. Христианство и современный мир. СПб: Изд-во «Алетейя», 1996. — 298 с.
  49. Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.-50 с.
  50. P.M. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007. — 476 с.
  51. Л.А. Страхи у детей использование метода символдрамы // Символдрама. Сборник научных трудов / Под ред. Я. Л. Обухова и202
  52. В.А.Поликарпова. Минск: Европейский гуманитарный университет, 2001. -416 с. С.364−389.
  53. Г. В., Давидович JI.3. К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. 1999. № 6. — С.9−13.
  54. Р.И. Мотивы общения дошкольников со сверстниками // Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1996. — 148 с. С.71−72.
  55. И.Б. Самореализация и уровни нравственного развития // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2 / Под ред. А. А. Реана, ЛАКоростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. — 264 с. С. 46−55.
  56. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. СПб.: Издательство «Речь», 2002. — 176 е.: ил.
  57. Г. В. Проблема общения и взаимодействия: диалогический подход // Сощальна психолопя. 2004. № 3.
  58. В.Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. -СПб: 2003.- 181 с.
  59. Л.Г., Гельфанд В. Б. Болезни нервной системы. Л.: Медицина, 1979.
  60. В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: ИП РАН, 2005.
  61. A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. № 6.
  62. В., Пасторова А. Ю. Стоит ли ребенку посещать интегративный детский сад? // Дошкольное воспитание. 2007. № 5. — С.68−70.
  63. К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-464 с.
  64. Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009. — 576 е.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
  65. И. А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний // Наш современник. 1991. № 6. — с. 164−180.
  66. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под ред. Л. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. СПб, 2001 -64 с.
  67. .В., Карпова Э. Б. Концепция отношений В.Н.Мясищева // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1996. № 1−2, 3−4.
  68. Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство— СПб.: Речь, 2003.-391 с.
  69. М.С. Проблема диалога в современной философской мысли // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Сборник статей под ред. Л. Моревой, СПб.: 1998. 532 с. С.47−50.
  70. Н.В. Теория межличностного общения как междисциплинарное знание // Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Поголына В. М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. — С. 12−29.
  71. Э. Масса и власть / Пер с нем. М., 1997. — 527 с.
  72. Т. Кэмпхилльские общины в Великобритании // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л. М. Шипицына. СПб, 1997. -256 с. — С.221−226.
  73. А. Познание больного / Пер. с польск. Р. М. Матвеевой. -Минск: Высшая школа, 1998. 207 с.
  74. А. Психология шизофрении / Пер. с польск. А. А. Боричев. -СПб.: Ювента, 1998. 293 с.
  75. Е.Д. Специальное образование в Швеции // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л. М. Шипицына. СПб, 1997. -256 с. С.136−146.
  76. Л.П. О границах телесности человека // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сборник статей. -М., 1991.
  77. Клиническая психология: Учебник. 3-е изд. / Под ред. Б. Д. Карвасарского. -СПб.: Питер, 2008. 960 с. (Серия «Национальная медицинская библиотека»).
  78. М. Зависть и благодарность (исследование бессознательных источников). СПб.: Б.С.К., 1997. — 96 с.
  79. Кн. Сергей Волконский. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста (по Дельсарту). СПб.: Изд-во «Аполлон».- 1912.-222 с.
  80. В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.
  81. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С.41−49.
  82. ЮО.Копьев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С. 17−25.
  83. Е.П. Феноменологический анализ как качественный метод исследования. Методические рекомендации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 23 с.
  84. H.H. Текст как модель субъективного мира личности // Психология человека: Интегративный подход в психологии: Сборник трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.ИГерцена, 2004. Вып. 2.-186 с. С.90−98.
  85. JI.B. К вопросу о типологии чувственности // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сборник статей. -М., 1991.
  86. М. Невыносимая легкость бытия. Пер. с чешского. СПб.: Амфора, 2000.-351 с.
  87. Юб.Куницына В. Н., Панферов В. Н. Проблема отношений личности в трудах В. Н. Мясищева // Психологический журнал. 1992. № 3. — с. 140−147.
  88. М.А. Как сохранить психологическое здоровье детей. — СПб: Речь, 2005.-252 с.
  89. ЮБ.Кякинен Э. И. Нравственные ориентации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — СПб, 2003.-25 с.
  90. Лабу некая В. А. Невербальное поведение. Социально-перцептивный подход. Изд-во Ростовского университета, 1986. 136 с.
  91. . Стадия зеркала и ее роль в формировании функции Я в том виде, в каком она предстает нам в психоаналитическом опыте // Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда. -М.: 1997.-С.7−14.
  92. И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте / Пер. с чешек. Прага, 1984. — 334 с.
  93. Н.Л. К вопросу о моральном суждении ребенка // Тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети Севера». СПб., 1997. — 204 с. — С. 118−122.
  94. С.С. Актуальные проблемы интеграции инвалидов в общество // Образование как фактор интеграции инвалидов в общество: теория, практика, перспективы. Материалы научно-практической конференции. -СПб, 1999.-134 с. С.7−15.
  95. В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Детский аутизм. Хрестоматия. Сост. проф. Л. М. Шипицына. СПб.: МУСиР им. Р.Валленберга, 1997.-254 с. С.7−12.
  96. Э. Время и Другой: гуманизм другого человека. СПб, 1998. -266 с.
  97. Леви-Строс К. Структурная антропология. СПб.: Гуманитарная академия, 2010.-560 с.
  98. В.П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1987. 223 с. — С. 68−72.
  99. К. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров / Под ред. Д. Я. Райгородского. -Самара: Издательский дом «Бахрах», 1997. 640 с.
  100. A.A. Психология общения. Тарту, 1974.
  101. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  102. А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. Шуаре Марта О. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. 272 с. С.42−53.
  103. Е.В. «Внутреннее тело» ребенка: формы его проявления и восприятия // Дефектология. 2001. № 3. — с.72−77.
  104. Е.В. Сквозь призму телесного «Я» ребенка // Дефектология.2000. № 6.-с. 15−22.
  105. Е.В. Страх как психотелесный опыт ребенка // Дефектология.2001. № 5. с.80−86.
  106. М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. — 272 с. С.210−230.
  107. М.И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.
  108. А.Г. Тифлопсихология: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  109. Д.С. Очерки по философии художественного творчества. 2-е изд. -СПб: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», 1999. 190 с.
  110. .Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981.№ 5.-с.З-21.
  111. А. Биоэнергетика / Пер. В. П. Смолова. СПб.: Ювепта, 1998. — 382 с.
  112. М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993.- 152 с.
  113. И.В., Малахов Л. Е., Акатов Л. И. Отношение школьников к детям-инвалидам // Материалы 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы». — М. 1999. с.155−157.
  114. Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер Ком, 1999.-688 е.: ил.
  115. H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.
  116. И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. — 400 с.
  117. М.К. Метафизика Арто // Московский наблюдатель. -М., 1991.-№ 4. С.14−19.
  118. М.К. Необходимость себя. Лекции. Статьи. Философские заметки / Под ред.Ю. П. Сенокосова. М.: «Лабиринт», 1996.-432c.-C.323.
  119. В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи. СПб, 1997.-79 с.
  120. МарищукВ.А., Сенопальников Е. В., Шестаков С. С. Психодиагностическая беседа с элементами физиогномики. В 3-х частях. СПб, 1996.
  121. С.А. Детерминанты проявления лживости у школьников с задержкой психического развития. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — СПб, 2006. 26 с.
  122. МЗ.Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
  123. Ю.Т. Факторы и уровни социализации детей с интеллектуальной недостаточностью // Тезисы докладов и сообщений VI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство». СПб., 1999. — 158 с. — С.87−88.
  124. B.JI. Я и Другой. Истоки философии «диалога» XX века. СПб, 1995.- 148 с.
  125. З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. № 3. -с.67−71.
  126. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств / Пер. с англ. и ред.Ю. Л. Нуллера, С. Ю. Циркина. СПб.: Изд-во «Адис», 1994.-301 с.
  127. Х.Р. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей. Автореф. канд. дисс. Л., 1990. — 23 с.
  128. Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Нижний Новгород, 2003. — 24 с.
  129. В. О невербальной коммуникации как средстве социализации личности // Сборник «Проблемы психологии взаимодействия». -Иваново, 1978.
  130. В.П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи // Психологический журнал. 2001. Том 22, № 6. -С.48−63.
  131. А.Г., Пахомова Е. В., Абрамова A.B. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. 2000. № 2. — С.38−41.
  132. Р.Ж. Психическое взаимодействие матери и младенца. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. СПб, 2000. — 40 с.
  133. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Изд-во «Академия», 2000.
  134. В.Н. Психология отношений. М.: Институт практической психологии, 1995. — 356 с.
  135. В.Н. Психические состояния и отношения человека // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В. М. Бехтерева. -1996. № 1. — с.8−15.
  136. Г. М. Портретный метод в психотерапии. М.: Изд-во «ПЭР СЭ», 2001.-144 С.
  137. И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь. 2006.-352 с.
  138. О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: ТЕРЕВИНФ, 1997. — 342 с.
  139. H.H. Феномены и закономерности межличностного взаимодействия // Сборник Вопросы психологии межличностного познания. Краснодар: 1985.
  140. Л.Ф. Возрастная психология. -М.: Роспедагеитство, 1996.-374 с.
  141. Л.Ф., Рябова Т. В., Гуслова М. Н., Стуре Т. К. Феномен эгоцентризма у подростков-инвалидов // Вопросы психологии. 2001. № 3. -С.49−56.
  142. Обучение детей с проблемами в разных странах мира // Сост. Л. М. Шипицына. СПб, 1997. — 256 с. С.48−53.168.0вчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. — 352 с.
  143. С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / Под ред. докт.филол.наук, проф.Н. Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. — М.: Рус.яз., 1984.-797 с.
  144. М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб: Изд-во «Речь», 2004. 276 с.
  145. В.Н. Восприятие человека в межличностном общении // Проблемы психологического воздействия. Сборник статей. Иваново: 1978.
  146. В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. — 1982. № 5.
  147. В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1971. № 7. -С.127−131.
  148. В.Н. Психология человека: Учебное пособие. 2-е издание. -СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002. 253 с.
  149. В.Н., Микляева A.B., Румянцева П. В., Основы психологии человека. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2009. — 432 с.
  150. A.M. Цветоассоциативная процедура.www.diagnostika.spb.ru., 2004.
  151. .Д. Социальная психология. Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2003.-616 с.
  152. А.Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб, 2006. — 23 с.
  153. В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.-400 с.
  154. В.Г. Психология умственно отсталого ребенка и специальное обучение // Нарушения поведения детей и подростков: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: Образование, 1992. — 126 с. С. 119−124.
  155. В.А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. № 2. — с.40−46.
  156. . Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика / Ред.А. М. Шахнаровича. М, 1984. — с.325−335.
  157. К.С. О ценности познания будущего в контексте философии детства // Тезисы докладов и сообщений XVI Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 2009.
  158. Пийл С. Я. Специальное образование в Дании // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л. М. Шипицына. СПб, 1997. -256 с. — С.71−82.
  159. Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Изд-во Института специальной педагогики и психологии, 1999. — 192 с.
  160. В.А. Выражение и смысл. M.: Ad marginem, 1995. — 426 с.
  161. С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Изд-во РГПУ имени А. И. Герцена, 2001. — 240 с.
  162. С.Т. Эмоциональная неустойчивость современного ребенка // Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1996. — 148 с. С.21−23.
  163. И.В. Особенности образа тела у детей дошкольного возраста, имеющих физические дефекты // Дефектология. 2002. № 4. -С.72−80.
  164. В.В. М.М.Бахтин и проблема бессознательного // Природа бессознательного. Материалы межвузовской конференции. СПб, 1998. -116С.-С.111−113.
  165. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  166. Психодиагностика: Конспект лекций / Сост. С. Т. Посохова. М.: ООО «Издательство ACT" — СПб.: ООО «Сова», 2004. — 156 с. С.91−93.
  167. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрастп / Ред. A.B.Запорожца. М., 1986.
  168. Реабилитация. Словарь основных терминов / Сост.А. Г. Рябоконь, Е. М. Старобипа, С. А. Стеценко. СПб, 1997. — 80 с.
  169. Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб.: Образование, 1996. — 148 с.
  170. Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. — 288 с.
  171. М.М. Социальный активизм и терроризм в Европе / Философские науки. 2006. № 4. — С. 5−16.
  172. О. Тот самый Люшер, http://psy.lseptember.ru/articlef.php?ID=200 302 612
  173. Ф. Основные формы страха / Пер. с нем. Э. Л. Гушанского. Изд. 3-е. -М.: Алетейя, 2000. 336 с.
  174. В.В. О себе и о жизни своей. М.: Московский рабочий, 1990. -876 с.
  175. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Изд-во «Лабиринт», 1994.-210 с.
  176. С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. — 330 с.
  177. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л. П. Петровской. -2-е изд. М.: Прогресс, 1993. — 368 с. с ил.
  178. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера / Сост. О. Ф. Дубровская. Серия «Библиотека практического психолога», Вып.1. М.: «КОГИТО-ЦЕНТР», 1999.-64 с. Изд. 3-е, стереотипное.
  179. Р. (Из)вращения любви и ненависти. М.: Художественный журнал, 1999.-205 с.
  180. Ю.А. Оценка лицевой экспрессии взрослого человека детьми 6−7 лет. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб, 1992. — 25 с.
  181. Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2003. — 208 с.
  182. К. А. Лечение двигательных расстройств при детском церебральном параличе. М., 1979.
  183. Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. Методические рекомендации. Л, 1991.
  184. Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 350 с.
  185. П.В. О познавательной функции сопереживания // Вопросы философии. 1979.-№ 9. С. 137−142.
  186. П.В. Отражательно-оценочная и регуляторныс функции эмоций. Их нейродинамические и нейрохимические основы // Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. — 237 с. — С.61−104.
  187. Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с детским церебральным параличом // Дефектология. 1981. № 4.
  188. Е.О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. 158 с.
  189. JI.H. Метод цветовых выборов модификация восьмицветового теста Люшера. Практическое руководство. — СПб.: Речь, 2007. — 128 с.
  190. В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. — 216 с.
  191. A.C. Игра как средство коррекции аутистического поведения у детей // Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб.: 1997. — 254 с. — с. 172−185.
  192. Л.В. В пространстве не-общения // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Сборник статей под ред. Л. Моревой, СПб.: 1998. 532 с. — С.262−272.
  193. Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников. Автореф.канд.дисс. М., 1987. — 24 с.
  194. В.И., Филимоненко Ю. И. Цветовой тест М.Люшера (стандартизированный вариант). Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.-31 с.
  195. Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Изд-во «Наука», 1977. — с. 54 — 71.
  196. Л., Блиц Н., Хау Е. Кэмпхилльские школы Рудольфа Штайнера // Кэмпхилльское движение. Сборник избранных работ и статей для наших друзей в России. Коллег Элидир. 1992. — С.75−96.
  197. О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М.: 1990. — 201 с.
  198. A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. — 448 с.
  199. М. Элементарные частицы: Роман / Пер. с франц. И. Васюченко, Г. Зингера. -М.: Иностранка: Б.С.Г.-ПРЕСС, 2001.-412 с.
  200. Е.И., Асмолов А. К. Некоторые исследования невербальной коммуникации за порогом рациональности // Психологический журнал. — 1989. Т. 10. № 6.-С.58−66.
  201. Т.А. Слово и молчание в диалоге // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1996. № 1. — С.49−61.
  202. Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. № 4. — С.53−59.
  203. В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д.А.Леонтьева- вст.ст.Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.
  204. А. Психология Я и защитные механизмы. Пер. с англ. М. Р. Гинзбурга. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 144 с.
  205. А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: ВЕИП, 2000. — 316 с.
  206. Фрейд 3. Психология бессознательного: сборник произведений / Сост., науч. ред., авт.вступ.ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.-448 с.
  207. Э. Анатомия человеческой деструктивности / Пер. с англ. Вступ. ст. П. С. Гуревич. М.: Республика, 1994. — 447 с.
  208. М. Пылающий разум // Матрица безумия / Карл Густав Юнг, Мишель Фуко. М.: Алгоритм, Эксмо, 2007. — 384 с.
  209. Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. № 1. — С.64−71.
  210. Т. Общение: скрытый и явный смысл // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Сборник статей под ред. Л. Моревой, СПб.: 1998. 532 с. — С.168−174.
  211. К. Невротическая личность нашего времени- Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г. В. Бурменской. М.: Издательская группа «Прогресс» -«Универс», 1993.-480 с.
  212. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике // Сост. В. Ю. Баскаков. 2-е изд. М.: Смысл, 1997. — 159 с.
  213. Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.
  214. Цветовой тест отношений. Методическое приложение. СПб.: ИМАТОН, 2001.-23 с.
  215. П.Т. Феномен человека. М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран издательства «Наука», 1987. — 240 с.
  216. Д.В. Личность родителей и нравственная сфера детей. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — СПб, 2006. — 24 с.
  217. Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика плюс», 2002. — 496 с.
  218. Л.М. Специальное образование в России и США // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л. М. Шипицына. -СПб, 1997.-256 с. С.147−161.
  219. Л.М., К. ван Рейсвейк. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. -1998.- 132 с.
  220. Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. -СПб.: Изд-во «Дидактика плюс», 2001. 272 с.
  221. Н.Б., Белопольский В. Н. О функциях Взора человека в межличностном взаимодействии // Вопросы психологии межличностного познания. Сборник статей. Краснодар, 1985.
  222. Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1. — С.41−56.
  223. Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. № 3. -С.79−81.
  224. A.A. Чем платит человечество за перерождение культуры в цивилизацию. О бинарной структурной модели психического аппарата // Санкт-Петербургский университет. 1997. № 9. — С.24−27.
  225. Ф. Слово и духовные реальности: (Фрагменты) / От Я к Другому: Сб. пер. по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога. Минск. 1997.
  226. П. Почему дети лгут? / Пер. с англ. М.: Псдагогика-Пресс, 1993. -272 с.
  227. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб: «Петрополис», 1998. — 432 с.
  228. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. — 272 с. С.79−96.
  229. Эльконин Д. Б. Психические вопросы дошкольной игры // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. — 272 с. С.63−79.
  230. Э. Детство и общество СПб.: Речь, 2002.
  231. В.П. Генетика этики и эстетики. СПб.: «Талисман», 1995. -288 с.
  232. П. Воспитание аномальных детей и развитие специального обучения и образования в Китае // Дефектология. 1989. № 3. — С.54−58.
  233. В.В., Комарова О. Г. Умственно отсталый человек в глазах других людей (опыт исследования межгруппового восприятия) // Школа здоровья. 1995. № 4. — Т.2.
  234. С.Г. Психологические проблемы этического развития детей // Научно-исслед. инс-т общей и педагогической психологии Академия пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.
  235. М.Г. О роли дефектологических исследований Л.С.Выготского в становлении его общепсихологической концепции // Дефектология. 1985. № 6. — С.78−85.
  236. Crome L., Stern J. Pathology of Mental Retardation. J.&A.Churhill, London, 1967.
  237. Hari M., Akos K. Conductive Education. Translated by N. Smith, London, New-York, 1988.
  238. King B.H., Hodapp R.M., Dykens E.M. Mental Retardation // Comprehensive Textbook of Psychiatry. Sadock В, J. and Sadock. Williams & Wilkins. Baltimore, 2000.
  239. Kohler Ch. Les deficiences inteiiectualles chez Г enfant. Paris, 1963.
  240. Little W.V. On the influence of abnormal parturition difficult laboure, prematurition and physical condition of the chill, especially in relation to deformities // Transaction of the obstetrical society of London.- 1862. Vol. VIII.
  241. Suzuki H., Iso A., Ichicava M. Incident rates of cerebral palsy, severe mental and motor retardation and Down syndrome in the city of Kokubnuit in Subaran Tokio. Noto-Hetatsu, 1993, 25 (1), 16−20.
  242. R.Hykner, L.Jkobs. The healing relations. Dialog-gestalt approach. San-Diego: Gestalt journalpress, 1995. -255 p.
  243. Классификация взаимоотношенийпо материалам работ В. Н. Куницыной и В. Н. Панферова, 1992)
  244. Основания классификации Взаимоотношенияклассы виды
  245. Деятельность предметно-практические ролевые сотрудничество-соперничество ведущий-ведомый
  246. Общение коммуникативные коллективистские общительность-замкнутость дружба-вражда
  247. Отражение когнитивные эмоциональные волевые понимание-непонимание любовь-1 шнависть независимость-подчинение
  248. Отношение правовые моральные нравственные свобода-необходимость добро-зло справедливость-несправедливость
  249. Психолого-педагогическая характеристика степеней умственной отсталости
  250. Степень умственной отсталости Характеристика степени умственной отсталости
  251. Характеристика клинических форм ДЦП (по классификации К. А. Семеновой, 1968)
  252. Форма Ведущий синдром Характеристика двигательной функции Психическое Речевое Навыки Прогноз
  253. ДЦП двигательных развитие развитие само-нарушений обслуживания
  254. Я 1 значительное поражение развиты установочные рефлексы. головного мозга Преобладает ригидность мышц, функции рук происходит в пренатальном периоде и ног практически отсутствуют
  255. Ч § Самая распространенная •тяжелая: навыки самообслу-живания умственная дизартрия (у доступны (в дляк Р форма почти отсутствуют, выраженные отсталость в 40−80% том числе коррекции
  256. Описание игровой комнаты, в которой происходило диалогическое взаимодействие детей
  257. Психологические портреты детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии, принимавших участие в диалогическом взаимодействии со здоровыми детьми старшего дошкольного возраста
  258. Тимофей К., 5 лет, 2 месяца
  259. Таким образом, из приведенного описания следует, что в поведении ребенка отмечаются выраженные аутистические особенности. Поэтому процесс коммуникации с ребенком, в том числе и во время обследования, был достаточно затруднен.2. Илья П., 5 лет, 3 месяца
  260. В эмоциональной сфере преобладающей чертой девочки является выраженная заторможенность. Кроме того, Юля бывает упрямой, капризной, несдержанной, может проявить агрессивность по отношению и к сверстникам и ко взрослым.
  261. Матанат А. (русский вариант имени Маша), 5 лет, 9 месяцев
  262. В эмоциональной сфере ребенка отмечается преобладание заторможенности и безразличного отношения к окружающим. В то же время к себе Женя требует постоянного внимания. Периодически он бывает упрямым, раздражительным, плаксивым и агрессивным.
  263. В настоящее время мальчик выглидт старше своего паспортного возраста. Ребенок выского роста, крепкого телосложения, физически сильный. Черты лица правильные. Есть незначительное сходящееся косоглазие, зрение снижено.
  264. Важно отметить, что у ребенка наблюдается некоторый интерес к корреционно-развивающим занятиям. Тем не менее осуществление коррекционной работы с этим мальчиком бывает затруднено в силу его эмоциональных особенностей.
  265. Алия Д. (русский вариант имени— Аля), 7 лет, 4 месяца
  266. Андрей К., 6 лет, 7месяцев
  267. Черты лица правильные, хотя наблюдается едва уловимое взгляду сходящееся косоглазие. Кроме отмеченных выше особенностей физического состояния мальчика важно сказать, что он перенес операцию на сердце. Поэтому состоит на диспансерном учете у кардиолога.
  268. В свободное время Андрей любит слушать музыку и книги, которые ему читают вслух. Особым музыкальным пристрастием ребенка являются пести Виктора Цоя. Мальчик подолгу слушает их и исполняет сам, как может.
  269. Маша М., 2 года, 9 месяцев
  270. Девочка живет в благополучной семье, с обоими родителями. По их словам, со стороны мами преобладает снисходительное отношение к ребенку, со стороны папы оно — слишком требовательное. В воспитани Маши активное участие принимают ее бабушки и дедушки.
  271. Карта истории развития ребенкамодификация варианта, предложенного В.М.Астаповым)1. Фамилия, имя ребенка
  272. Дата и место рожденияГруппаРечевой диагноз
  273. Анамнестические сведения: I,¿-.Сведения о семье:1. Мать: год рождения СпециальностьОбразование
  274. РаботаетИмеются ли профессиональные вредности (какие)
  275. Есть ли еще дети, указать пол и возраст1. Отец:-год рождения Специальность Образован ие
  276. РаботаетИмеются ли профессиональные вредности (какие)
  277. Полнота семьи, ребенок живет с обоими родителямиРодители разведены (указатьвозраст ребенка) Живет только с матерью или отцом (указать)
  278. Длительность после развода
  279. Заболевания ЛОР-органов: гланды, аденоидыангинытонзиллиты другие
  280. Травмы головы (указать возраст) находился ли в стационаревозраст) диагноз
  281. Изменяется ли артериальное давление
  282. Бывают ли подъемы температуры без видимых причин
  283. Отмечались ли у ребенка судороги (возраст, обстоятельства^.
  284. Состоит ли на диспансерном учете (возраст)
  285. Группа здоровья (причины патологии)
  286. Сон ребенка Характеристика сновидений.
  287. Характер стула: склонность к запорам, поносам, бывают ли случаи недержаниякалаЭнурез"Вредные привычки"Страхи
  288. Сведения о пренатальном развитии ребенка:
  289. Ребенок желанный или нежеланный
  290. Сведения о рождении ребенка:
  291. Характер родов (подчеркнуть): в срок, преждевременные, стремительные, затяжные, переношение, были ли применены стимуляция, кесарево сечение
  292. Ребенок родился (подчеркнуть): доношенный, недоношенный, переношенный Закричал сразу илинет, были ли судороги (как долго) асфиксия, родовая травма, гематома на голове, обвитие пуповиной, ягодичное предлежание
  293. Присутствовал ли при родах отец. Рост и вес при рождениисостояние кожных покрововна какой день после родов выписан из роддома15. Первый год жизни:
  294. Ребенок спокойный, беспокойный, сосание затруднено, частые срыгивания, грудное вскармливание домесяцев.
  295. Психомоторное развитие: головку держит с мес., сидит самостоятельно смес., ходит с мес., прослеживает перемещение предметов взором смес., хватает предмет с-мес., узнает мать смес.
  296. Развитие речи: гуление смес., первые слова смес., первые фразы смес.
  297. Общая активность на первом году жизни (подвижный, любознательный, равнодушный, заторможенный, спокойный, любит заниматься с игрушками, беспокойный, требует постоянноговнимания нужное подчеркнуть)
  298. Манипулирует с предметами смес., игры «Спрячь» и др. смес.
  299. Страхи (какие) Посещал ли ясли
  300. Психофизиологический статус:
  301. Психолого-социальный статус ребенка:
  302. Психологический климат в семье бывают ли конфликты (часто ли) отношение в семье к ребенку
  303. Посещение детского сада (с какого возраста) хорошо ли адаптировался в детском садуесть ли друзья, какие отношения с детьми в группе, чем любитзаниматься, какие любит игры, каковы особенностипознавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы.
  304. Особенности личности ребенка: Отношение к себеотношение к другим детям отношение ко взрослымотношение к играм, занятиям интересызанимается ли где-либо помимо детского сада отношение к наказаниям и поощрениям
  305. Анкета для родителей «Особенности поведения ребенка"по материалам «Диагностической карты») К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1997.1. Фамилия, имя ребенка
  306. Кто заполнял (отец, мать, бабушка, дедушка- ФИО)
  307. Ниже перечислены некоторые особенностей поведения детей в различных жизненных ситуациях. Отметьте, пожалуйста, те из них, которые наблюдаются в поведении Вашего ребенка:
  308. Особенности общения с новыми незнакомыми людьми- страх, избегание общения с новыми людьми- игнорирование общения- проявление агрессии в отношении нового человека- чрезмерное стремление к общению- другие особенности
  309. Особенности общения с детьми- игнорирование других детей- страх перед, другим и детьми- агрессивность в отношении других детей- игра «рядом» с другими детьми- проявление противоположных чувств в отношении детей
  310. Особенности отношения к одиночеству: — непереносимость одиночества- активное стремление к одиночеству- пассивное предпочтение одиночества- безразличное отношение к одиночеству
  311. Наличие стремления к постоянству в: — еде (какой) — одежде (какой) — игрушках (каких) — домашней обстановке- режиме дня- круге общения- маршруте прогулок- в сюжетах игр- в чем-либо другом
  312. Методика «Эмпатия» (определение способности дошкольников к сопереживанию)
  313. Стимулъный материал к методике «Эмпатия «:а) Графическое изображение эмоций:1. С*)1. Рлдоеп, — I4 У Л- ! / V. V У1. У лоно л ьс I вис**** ^у&trade- Iг3. Сныкойспше
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?