Обучающие компьютерные технологии в музыкальном образовании

Актуальность исследования. Компьютер за короткий срок своего существования образовал новый мощный пласт культуры. Из инструмента для производства только вычислительных операций он довольно быстро превратился в универсальное интеллектуальное орудие труда. Компьютерные технологии стремительно проникают во все новые сферы человеческой деятельности, в том числе и в образование.

Компьютеризация образования является объективным процессом. Современное общество предъявляет к системе образования такие требования, которые ведут к значительному увеличению количества информации, необходимой для усвоения. Реализовать эти требования экстенсивными методами невозможно. Вот почему современная дидактика активно ищет пути интенсификации обучения, одним из которых и является компьютеризация образования.

История компьютеризированного обучения начинается с конца 50-х г., когда в США появляются первые автоматизированные обучающие системы. Наиболее распространенная и широко известная среди них АОС PLATO (Иллинойский университет совместно с фирмой СЕЮ) до сих пор используется в ряде американских вузов (в Стен* фордеком университете, университете Южной Калифорнии, Массачу-сетском технологическом институте и т. д.). Уже к 1960 г. в США было выпущено большое количество программ, охвативших практически все вузовские учебные дисциплины, в том числе и предметы, изучаемые на искусствоведческих факультетах. Среди первых программ, имеющих непосредственное отношение к музыкальному образованию, были программы «Основы музыкознания» (Дж. JI. Эванс, Р. Глейзер, JI. Е. Хомм) [112, с. 223 * 228- 151] и «Понимание музыкальных произведений» [93].

В то время компьютер не обладал достаточными графическими и аудиальными возможностями вывода информации. Поэтому обучение проходило преимущественно в вербальной форме. Примером тому могут служить две программы по теории музыке, разработанные В. Р. Хуллфиш в государственном университете г. Буффало, штат Нью-Йорк [175,176].

Процесс автоматизации обучения музыке проходил и в России, правда, на иной технической базе и в значительно меньших масштабах. Для этого использовались обучающие машины, первые образцы которых были разработаны и сконструированы П. В. Лобановым в 1963 г. Для реализации идеи автоматизации обучения в Государственном музыкальном педагогическом институте им. Гнесиных был открыт автоматизированный класс музыкального обучения и создано множество программ по различным дисциплинам [1, 57, 88].

И в США, и в России внедрение новых технических средств обучения проходило исключительно в рамках концепции программированного обучения. Поэтому разработанная P. X. Зариповым в 1965 г. программа-экзаменатор [39, с. 175 — 183], проверяющая правильность решения задачи по гармонии, стала важной вехой в открытии новых возможностей применения компьютера в обучении музыке. Позднее автор признал, что «использовать ее в учебном процессе было невозможно, поскольку в то время на ЭВМ отсутствовали средства ввода и вывода, естественные и привычные для музыкантов», и она была лишь «прототипом обучающей системы» [45, с. 93]. Вместе с тем работа над этой программой поставила ряд важных и принципиальных вопросов. Это проблемы моделирования музыкальных процессов, формализации знаний, оценки художественных произведений, восприятия эстетической информации.

К концу 60-х г. появляется возможность оснащать компьютерную систему интерфейсом, позволяющим подключать к ней музыкальный синтезатор и работать со звуком. Это способствовало активизации производства программного продукта, предназначенного специально для обучения музыке, и появлению новых мощных образовательных центров, занимающихся исследованием проблем внедрения компьютерных технологий в практику музыкального образования.

Так, в крупных югославских университетах, в Белграде, Любляне и Загребе, с 1968 г. стали открываться центры, где были задействованы большие технологические ресурсы для разработки и исследования обучающих компьютерных технологий в области музыкального образования [203]. В Иллинойском университете на основе АОС PLATO Г. Д. Петере занимался разработкой программ для обучения исполнительским навыкам [188], а Р. В. Пласек — для развития чувства ритма [196]. В Пенсильванском государственном университете Р. Е. Радоси создал систему автоматизированного тестирования музыкальных навыков [199 — 201]. С 1972 г. в университете Миннесоты начала проводить исследования Д. Гросс. Она разработала ряд программ тренировочного характера, включающих в себя упражнения по курсу элементарной теории музыки, на развитие ритмического слуха, на определение гармонической последовательности и на написание музыкального диктанта [156 — 160]. В 1973 г. группа ученых Стенфордского университета (В. Е. Кан, Р. Н. Киллам, П. В. Лортон и др.) приступила к проведению экспериментов по внедрению компьютера в обучение музыке, касавшихся главным образом формирования и развития слуховых навыков [177, 179 -181, 183]. В 1974 году в Делаварском университете была создана автоматизированная обучающая система вШЕЮ, предназначенная для формирования слуховых навыков [214]. Эксперименты по ее практическому применению проводились Ф. Т. Хоф-стеттером, исследовавшим как отдельные стороны развития музыкального слуха — распознавание на слух ритмических рисунков [169], интервалов, отдельных аккордов [170] и гармонических последовательностей [171], — так и формирование слуховых навыков в целом [168, 172]. Кроме того, он изучал влияние компьютерных обучающих игр на повышение эффективности обучения [173,174].

Данный период истории компьютеризации музыкального образования можно охарактеризовать двумя моментами. Во-первых, программный продукт создавался главным образом для демонстрации новых технических возможностей компьютера, так как они нуждались в практическом освоении. Во-вторых, проводившиеся эксперименты прежде всего преследовали цель доказать эффективность, и следовательно, целесообразность использования компьютера в обучении музыке, а также ориентировались на популяризацию идеи компьютерного обучения, так как оно должно было завоевать определенное положение в системе музыкального образования. Поэтому непременными атрибутами научных статей были как техническое описание оборудования, так и список преимуществ компьютерного обучения над традиционным.

В начале 80-х г. многие исследователи сочли необходимым подвести некоторые итоги своей многолетней работы [167, 179,181,183], что фактически свидетельствует о переходе на новый уровень понимания проблемы компьютеризации музыкального образования. Большинство из многочисленных проведенных к этому времени экспериментов подтвердило эффективность новой обучающей технологии и дало положительный ответ на вопрос о целесообразности использования компьютера в обучении музыке. В связи с этим произошло изменение приоритетов в дальнейших исследованиях. Если раньше в цен" тре внимания находились технические возможности компьютерной системы и дидактические факторы почти не учитывались при разработке программного продукта, то теперь компьютерное обучение начинает рассматриваться как педагогическая технология.

Так, Дж. Арвейлер дает несколько общих практических советов относительно обучения студентов созданию музыки на компьютере [135]. Проблемам проектирования обучающих программ для развития музыкального слуха с учетом дидактических требований посвятили ряд работ канадские ученые Р. Вуд и П. Дж. Клементе [143, 219]. Нетрадиционные методы обучения детей элементам музыкального речи при помощи хорошо известного языка программирования Лого предложены И. Бо [140]. Б. Е. Уиллет приводит некоторые приемы формирования у детей музыкальных навыков [218]. Р. Д. Эшли занимается разработкой для музыкальных компьютерных систем уроков, обучение в которых опирается на слуховой анализ [136 — 138]. Р. В. Пла-сек исследовал вопросы разработки программного обеспечения компьютерных уроков и учебных курсов и их интеграции в учебный процесс [194, 195, 197, 198].

Следует отметить, что процесс компьютеризации образования в данный период резко активизировался, а пик этой активизации приходится примерно на 1989 г. Это отразилось на стремительном росте количества обучающих программ. Так, только за первый квартал 1988 г. в США было создано более 120-ти программ, которые могли быть использованы для обучения музыке [210].

Одной из причин такого всплеска можно считать то, что к середине 80-х г. во многих странах, и прежде всего в США, Японии и СССР, была принята новая концепция развития общего и профессионального образования, где одним из главных механизмов развития считалась компьютеризация.

Вся основная исследовательская работа по применению новой педагогической технологии в музыкальном образовании по-прежнему сосредотачивалась в высших учебных заведениях. В Центре создания компьютерной музыки музыкального факультета Калифорнийского университета в Сайта Барбаре занимались разработкой музыкальных прикладных программ для сочинения, обучения и исследования музыки [178]. В Студии электронной музыки университета Макгилла под руководством композитора А. Ланзы был разработан и применен на практике учебный курс, построенный на трех программах, которые использовались для обучения и сочинения музыки [187]. Собственная система для обучения и сочинения музыки была разработана в Центре музыкальных и аудиовизуальных исследований Техасского университета в Остине [193]. В Иллинойском государственном университете был создан 24-х часовой компьютерный курс по основам теории и истории музыки, изучавшийся студентами не только музыкального, но и других факультетов [202]. Национальный центр прикладных программ для супер-ЭВМ предложил для обучающихся сочинению музыки в музыкальной школе при Иллинойском университете два учебных курса: сочинение музыки при помощи компьютера и музыкальные прикладные программы для супер-ЭВМ [211]. В университете Саймона Фрасера в качестве музыкального педагогического средства использовалась система PODX [212]. В Центре новых музыкальных и звуковых технологий Калифорнийского университета в Беркли было создано новое универсальное компьютерное музыкальное средство для исследования, сочинения, исполнения и обучения, на основе которого производились психолого-педагогические исследования в области музыкального восприятия и познания [152,215].

Определенный вклад в компьютеризацию музыкального образования внесли украинские ученые. Обобщая практический опыт проведения занятий средствами автоматизации в Киевской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, Н. Г. Дьяченко ряд своих работ [34 — 36] посвятил характеристике новой педагогической технологии музыкального образования. Л. И. Дыс разработал курс лекций по использованию вычислительной техники в музыкальном образовании, где обсуждаются проблемы ввода музыкальной информации в компьютер, степени доступности учебных курсов для автоматизации и структуры обучающих компьютерных программ [33].

С 1988 г. в Государственном музыкальном педагогическом институте им. Гнесиных под руководством профессора Ю. Н. Parca начались планомерные работы по музыкальной информатике.

Одним из крупнейших центров по исследованию проблем применения компьютер" в музыкальном образовании в данный период становится Новосибирская государственная консерватория им. М. И. Глинки, в которой открылась первая в России кафедра компьютеризации музыкального образования. Можно выделить четыре основных направления проводимых здесь исследований. 1) Педагогические аспекты использования компьютера в музыкальном образовании исследуются Л. П. Робустовой. Обобщая свой практический опыт обучения детей музыкальной грамоте при помощи компьютера, она указывает особенности организации, содержания и ведения занятий [96], выявляет зависимость характера использования компьютера от структуры и содержания программного продукта, логики последовательности учебного материала и других факторов [95], а также раскрывает сущность информационно-познавательной деятельности детей [94]. 2) Компьютер как исследовательский комплекс применяли Н. С. Бажанов [2] и Б. А. Шнндин [51]. В качестве наиболее типичного направления компьютеризации высшего звена музыкального образования они отмечают построение музыкальных информационных фондов и решение квалиметрических и поисковых задач [130]. 3) Разработкой аппаратного и программного обеспечения занимались А. А. Устинов и С. А. Чельдиев [71, 81, 126]. 4) Психологические аспекты использования компьютера в музыкальном образовании исследовали В. В. Мазе-пус и В. М. Цеханский. В центре их внимания были роль игровой имитации в регуляции учебно-познавательной деятельности [60], проблема перцептивного описания музыкального произведения [62], рефлексия как важнейшее звено регуляции взаимодействия человека и компьютера в процессе формирования знания [63].

С начала 90-х г. количество экспериментальных работ, проводимых в области компьютеризации обучения на разных уровнях образования (школа, среднее и высшее учебное заведение, курсы повышения квалификации и т. д.) и в различных предметных областях, стало заметно снижаться. И дело здесь не в том, что система образования стала меньше уделять внимание этой проблеме, а в том, что на смену разнообразным и многочисленным экспериментам по поиску эффективных форм и методов применения компьютера в процессе обучения приходит внедрение компьютерных технологий в учебную практику. В этом смысле компьютер из нетрадиционного средства обучения превратился в традиционное.

Изменился и характер научных исследований. Бели в 80-е г. в основном ставилась задача описания частной методики применения компьютера в рамках проводимого эксперимента, то теперь исследования нацелены на выявление общедидактических закономерностей. Уже в 1984 г. Е. И. Машбиц отмечает, что предпосылкой дальнейшего развития компьютеризации обучения является разработка специалъной компьютерной технологии обучения. А во второй половине 80-х г. вышли книги Г. Г. Воробьева «Кибернетика стучится в школу» [13], где излагается концепция кибернетической педагогики, Г. В. Фроловой «Педагогические возможности ЭВМ» [128], где содержится попытка обобщения опыта некоторых педагогов-практиков, Р. Вильямса и К. Маклина «Компьютеры в школе» [12], где очерчиваются «педагогические методики и тактики», которые могут быть обогащены использованием компьютерных средств, С. Пейперта «Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи» [80], где излагается концепция «учения без обучения» при помощи компьютера, Е. И. Машбица «Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы» [66] и «Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения» [68], где излагаются теоретические основы технологии компьютерного обучения.

Однако эта тенденция почти никак не коснулась музыкального образования. Здесь по-прежнему проводятся научные эксперименты по выявлению эффективных методов применения компьютера в обучении. Так, Дж. Дж. Хесс описывает проводившийся в университете штата Северное Колорадо эксперимент по использованию тренировочных компьютерных программ для формирования у студентов первого курса слуховых навыков на уроках по теории музыки [161]. Дж. М. Орфен обсуждает результаты исследования формирования при помощи компьютера ритмических навыков у учащихся Средней школы инструментального обучения [184]. Д. Л. Скельтон описывает практику применения компьютера в обучении воспитанников детских церковных хоров [207]. С. М. Шванаудер излагает принципы работы компьютерной программы, применявшейся в Йельском университете при обучении созданию тональной музыки по правилам, описанным в учебниках по гармонии [205]. Т. А. Смит приводит результаты применения в 1990 и 1991 гг. компьютерного тестирования музыкальной обученности студентов в Боллонском государственном университете [209]. Н. Вагнер описывает методы применения компьютера при обучении гармонии в Еврейском университете Иерусалима [213].

Лишь в немногих научных исследованиях предпринималась попытка приподняться над описанием частных методик и отдельных экспериментов и рассмотреть некоторые общие проблемы компьютеризации музыкального образования. Так, А. Ю. Джангваладзе поднимает проблему применения искусственного интеллекта в компьютеризированном обучении музыке [28]. В. В. Медушевский и А. А. Под-ражанская рассматривают проблему компьютеризации музыкального образования как комплексную многогранную музыковедческую проблему [70]. А, А Вербицкий дает аналитический обзор психолого-педагогических проблем, содержащихся в концепции компьютеризации музыкального образования [11].

В настоящее время продолжается наращивание потенциала обучающих компьютерных технологий2. Компьютеризация музыкального образования на уровне высшей школы активно проводится в ФРГ: Берлинская школа искусств, Высшая школа музыки и зрелищных искусств во Франкфурте-на-Майне и др. [20]. Из крупнейших центров, проводящих исследования в области компьютеризации музыкальной деятельности, в том числе и музыкального образования, можно выделить Центр компьютерных исследований в музыке Стенфордского университета, Центр музыкального эксперимента Калифорнийского университета в Сан-Диего и Институт сонологии при Королевской консерватории в Гааге (Нидерланды).

В России наибольшую известность получили разработки, проводимые в Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского (особенно в области создания образовательных программ, типа «Фридерик Шопен» и «Энциклопедия музыкальных инструментов», и исследования компьютерной музыки [30, 31]), Российской академии музыки им. Гнесиных (например, составление каталога ин-ципитов и эксплицитов песнопений по древнерусским певческим рукописям XV — XVI вв., осуществляемое Ю. В. Артамоновой, Н. В. За-болотной и др.), Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского (одним из результатов проводимой работы является тематический план курса «Информатика» для музыкального вуза [89]) и Новосибирской государственной консерватории им. М. И. Глинки (создание обучающих программ — Л. П. Робустова и др., моделирование исполнительской деятельности — А. А. Устинов и др., статистическая обработка музыкальных акустических текстов — Н. С. Бажанов, этномузыкологические исследования — В. В. Мазепус и др.).

Таким образом, в настоящее время имеются все объективные предпосылки для проведения широкой компьютеризации музыкального образования: есть достаточно большой парк электронных машин, создано огромное количество компьютерных программ и накоплен богатый практический опыт. Однако мощные возможности компьютера используются пока очень скромно. Одной из основных причин этого является слабая разработанность общей теории и методики применения компьютера в обучении музыке, в связи с чем в организации такого обучения превалирует стихийно-эмпирический подход.

Естественным ограничением внедрения обучающих компьютерных технологий в музыкальное образование является большая степень неопределенности, присущая как деятельности преподавания, так и многим компонентам знания, передаваемого в процессе обучения. Технические возможности компьютера таковы, что социальный опыт, накопленный человечеством, можно заложить в него лишь частично. Поскольку обучение есть передача социального опыта, использование компьютера в музыкальном образовании имеет некоторые пределы.

Другим естественным ограничением является сама система музыкального образования. Как и любая другая хорошо отлаженная система, она обладает определенным консерватизмом, выраженным в ее устойчивости и стабильности. Многие формы и методы обучения сложились здесь достаточно давно и образовали мощную, последовательно развивающуюся традицию. С введением компьютера в процесс обучения между педагогом и учеником возникают новые социальные отношения, что предполагает появление и новых методов обучения. Сложность распространения новых методов заключается в том, что система музыкального образования, обладая некоторой инертностью, скорее предрасположена к плавной трансформации, чем к коренным переменам.

Итак, техническая база и практический опыт компьютеризации музыкального образования есть. Теперь назрела объективная необходимость в осмыслении и обобщении этого опыта. Выявление имеющихся здесь закономерностей позволит преодолеть эмпирический подход к организации компьютеризированного обучения.

Объектом исследования являются обучающие компьютерные технологии. Под технологией понимают «совокупность знаний о способах и средствах производства (обучения)» [76, с. 298]. Под обучающей технологией понимают «совокупность процессов подготовки специалистов на базе современных технических средств и новых методов обучения [76, с. 282]. Под обучающей компьютерной технологией мы будем понимать совокупность процессов обучения, где главным средством его интенсификации является компьютер.

При компьютеризированном обучении формируется особая среда обучения, возникающая в результате взаимодействия педагога, компьютера и ученика. Складывающиеся здесь отношения образуют систему «педагог — компьютер — ученик» (СПКУ). Характер этих отношений определяется главным образом программным продуктом и формой его включения в учебную деятельность. Поскольку именно это является детерминирующим фактором образования и функционирования среды обучения, в центре внимания исследования будут находиться прежде всего компьютерные программы и их дидактические свойства.

Материалом исследования является программный продукт. При этом исследование будет иметь следующие ограничения.

1. Исследование ограничивается только сферой музыкального образования. Компьютер получил широкое распространение в различных областях музыкальной деятельности: издание, исполнение, сочинение музыки и т. д. Однако мы будем рассматривать его только как средство обучения, и следовательно, ограничимся программами, которые могут быть использованы при обучении музыке.

2. Исследование ограничивается только дисциплинами теоретического и исторического цикла. Компьютерные технологии применяются и в обучении исполнительскому искусству. Среди наиболее известных исследователей в этом направлении можно назвать такие имена, как Н. К. Дейл [146 — 150], Дж. Д. Петере [188 — 192] и А. Н. Синицкий [103]. Помимо наиболее распространенного обучения при помощи компьютера игре на гитаре и фортепиано, есть примеры обучения игре на трубе [216], флейте [162], кларнете [163] и других музыкальных инструментах. Однако опыт практического использования таких обучающих программ еще слишком мал и не получил достаточно убедительных результатов, подтверждающих его эффективность.

3. Исследование ограничивается рассмотрением только классно-урочной формы обучения. Обучение музыке при помощи компьютерных технологий может принимать и иные формы, например, дистанционное обучение, самообразование и т. п. Каждая из них имеет свою специфику, однако по существу является производной от основной, классно-урочной формы. Поэтому функционирование программного продукта мы будем рассматривать только в условиях взаимодействия педагога, компьютера и ученика.

Целью исследования является определение оптимальных условий функционирования СПКУ при компьютеризированном обучении музыке.

Из вышеизложенного вытекают основные задачи исследования: собрать и систематизировать наблюдения за средой обучения и характером взаимодействия в ней элементов СПКУклассифицировать программный продукт, который может быть использован при компьютеризированном обучении музыкеопределить функции педагога, компьютера и ученика, возникающие при использовании в процессе обучения компьютерных программ того или иного типапоказать разнообразие форм применения компьютерных технологий в музыкальном образованиипредложить методы использования программного продукта в обучении музыкедать ориентиры разработчикам музыкальных обучающих программобозначить некоторые перспективы развития компьютеризации музыкального образования.

Главной методологической основой исследования является общая теория систем (Л. фон Берталанфи [141], М. Г. Гаазе-Рапопорт [125, с. 100 — 190], В. Н. Садовский [100]). С ее помощью рассматриваются взаимосвязь и взаимодействие элементов СПКУ, движение информации между ними и их функционирование, а также пространственное и временное состояние этой системы.

Кроме того, методологическую основу исследования составили: положения педагогики об общей теории методов обучения (И. Я. Лер-нер, М. Н. Скаткин) и формировании целостной, художественно развитой и творчески активной личности в процессе обучения музыке (Б. В. Давыдова, А. И. Лагутин, В. Г. Ражников) — положения психологии о поэтапном формировании умственных действий (Т. В. Габай, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), музыкальном восприятии (Е. В. Назай-кинский, Б. М. Теплов) и управлении учебной деятельностью (В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, О. К. Тихомиров) — положения эргономики и инженерной психологии о характере деятельности оператора ЭВМ (В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. М. Мунипов).

Научная новизна исследования заключается в следующем. Впервые для изучения проблем компьютеризированного обучения музыке привлечен значительный объем программного продукта, включающий свыше 160 наименованийсоздана более полная классификация компьютерных программ, применяемых в музыкальном образованиив исследовании взаимодействия педагога, компьютера и ученика в процессе обучения музыке применена методология общей теории системвсесторонне и комплексно рассмотрены методы практического использования компьютера в музыкальном образованииопределены требования, которым должен удовлетворять программный продукт, предназначенный для обучения музыкевыведены основные тенденции развития обучающих компьютерных технологий.

Практическая ценность исследования состоит в том, что оно выявляет позитивную методологию применения компьютера в обучении музыке и предлагает критерии оценки такой методологии. Оно дает рекомендации по созданию оптимальной среды обучения. Методика компьютеризированного обучения является по существу комбинированной, так как личная частная методика педагога здесь сочетается с «чужой» методикой, заложенной в компьютерную программу. Поэтому оптимальность среды обучения реализуется педагогом через характер использования программного продукта и разработчиком через выбор для сценария программы наиболее дидактически эффективных структур.

Результаты исследования адресованы прежде всего педагогам-музыкантам. Материалы диссертации могут служить методической основой применения компьютера в преподавании музыкально-теоретических дисциплин, войти в курс методики преподавания му-зыкально-теоретических дисциплин, а также использоваться в учебном курсе музыкальной информатики.

Кроме того, изложенные в диссертации научно спрогнозированные перспективы развития компьютеризации музыкального образования могут послужить ориентиром при создании эффективных компьютерных программ, предназначенных для обучения музыке.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в ходе обсуждения на кафедре музыкального образования и просвещения Новосибирской государственной консерватории им. М. И. Глинки и на кафедре теории музыки и композиции Саратовской государственной консерватории им. Л. В. Собиновачерез опубликование автором исследовательских материалов по теме диссертации, список которых приводится в конце авторефератапри подготовке и проведении занятий в Новокузнецком государственном педагогическом институте в курсе «Компьютер и музыка» на факультете дошкольной методики и воспитания и в курсе «Звук и музыка на IBM» на физико-математическом факультете [107 — 109], в Саратовской государственной консерватории им. JI. В. Собинова, Новокузнецком музыкальном училище и Саратовском областном училище искусств в курсе «Музыкальная информатика», в лицее № 11 города Новокузнецка в курсе «Информатика» [53], а также на курсах повышения квалификации для преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств Юга Кузбасса.

выход).

Рис. 15.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Мы рассмотрели использование обучающих компьютерных технологий в музыкальном образовании. Изложенное во второй и третьей главе свидетельствует о многообразии форм и методов применения компьютера в процессе обучения и решении с его помощью большого количества дидактических задач. При этом охватываются практически все музыкально-теоретические дисциплины. Таким образом, компьютер в музыкальном образовании может выступать в качестве универсального дидактического средства.

Вместе с тем оказалось, что все рассмотренное нами как некоторые частные случаи, присущие компьютеризированному обучению музыке, в действительности есть проявление некой общей логики процесса обучения. В силу развития интеллектуальных потребностей и информационных возможностей человечества, обучение как жизненно необходимая функция культуры перестраивается. Оно вбирает в себя буквально все технологические возможности, которыми в данный момент существуют и доступны для него.

Компьютерные технологии, стремительно вторгающиеся в различные сферы человеческой деятельности, по словам академика Б. С. Гершунского, претендуют «на коренное преобразование существовавших веками представлений о трудовых функциях всех участников образовательного процесса. Несомненно, эти средства уже оказали огромное влияние на традиционные парадигмы образования, порождая надежды на чудодейственные возможности резкого повышения качества образования с помощью все более интеллектуализируемых автоматов» [17, с. 288].

Существующая ныне информационно-транслирующая парадигма образования, по справедливому замечанию Б. С. Гершунского, в будущем совершенно бесперспективна [17, с. 305]. Поэтому со всей очевидностью на первый план выступает задача ее трансформации и даже полной замены парадигмой личностно-созидательного образования. Этот процесс в силу неотвратимости глобальной информатизации всей жизни общества не сможет протекать вне использования компьютерных информационных средств. Теперь предстоит ответить на вопрос, в какой мере могут содействовать этому процессу обучающие компьютерные технологии.

Данное исследование — попытка сделать шаг в направлении решения этой проблемы. И здесь можно выделить следующие ключевые моменты.

1. Применение обучающих компьютерных технологий в процессе обучения вовсе не означает автоматическое повышение эффективности обучения. Для этого необходимо деятельное участие всех субъектов образовательного процесса. Поэтому построение оптимальной стратегии компьютеризированного обучения возможно только при учете характера взаимодействия всех элементов СПКУ.

Компьютер здесь является опосредующим звеном во взаимодействии педагога и ученика. Поэтому он берет на себя часть функций как обучающего, так и обучающегося. Однако, поскольку в диссертации методология общей теории систем в изучении компьютеризированного обучения музыке применена впервые, дальнейшее исследование применение обучающих компьютерных технологий в музыкальном образовании, возможно, выявит новые аспекты данной проблемы.

Одним из таких аспектов, нуждающихся в дальнейших исследованиях, является распределение функциональных обязанностей между элементами СПКУ (см. первую главу). Как показано во второй и третьей главе, эти обязанности динамичны и трансформируются в зависимости как от среды обучения, детерминированной программным продуктом, так и от решаемой дидактической задачи, которая может быть поставлена педагогом, компьютером или самим учеником. Следовательно, здесь требуется не только построение общей функциональной структуры СПКУ, но и выявление закономерностей перехода из одного функционального состояния в другое.

2. Детерминирующим фактором возникновения той или иной среды обучения является программный продукт. Он обуславливает применение конкретных методических приемов для реализации оптимальной стратегии обучения. Поэтому классификация программного продукта имеет большое практическое значение, ибо она по существу отражает методическое обеспечение компьютеризированного обучения.

Предложенная нами трехуровневая иерархическая классификация в полной мере отражает уровни методических подходов, где переход от верхнего уровня к нижнему соответствует переходу от наиболее общих дидактических методов к частным. На настоящий момент она, на наш взгляд, наиболее полно отражает современное состояние обучающих компьютерных технологий в музыкальном образовании. Вместе с тем следует признать, что дальнейшее развитие обучающих компьютерных технологий в связи с постоянно вновь открывающимися дидактическими возможностями компьютерной системы, вероятно, приведет к появлению новых видов программ, которые могут быть использованы в музыкальном образовании. А это, в свою очередь, потребует уточнение классификации программного продукта.

Кроме того, в предложенную классификацию не включен комплексный обучающий программный продукт, объединяющий несколько компьютерных программ. К подобному программному продукту можно отнести АОС «Лира» (С. П. Полозов, Л, П. Робустова, В. М. Цеханский), Учебник по музыкальной грамоте (Л. П. Робустова, А. Гуренко, В. Голубев), GUIDO (Делаварский университет) и т. д. В настоящее время имеется лишь единственный термин, обозначающий такой продукт: АОС (в англоязычной литературе tutoring system или authoring system). Но не все комбинированные программы могут быть отнесены к этому типу. Они различаются по направленности обучающего воздействия, по широте охвата учебного материала, по реализации форм учебной работы и т. д. Пока нет достаточного опыта в их систематизации. Вместе с тем, поскольку объединение программ в крупные программные блоки является универсальной тенденцией и подобного программного продукта становится все больше, назревает необходимость в их изучении и классификации.

3. Эффективность компьютеризированного обучения музыкально-теоретическим дисциплинам во многом зависит от методов использования компьютерных технологий. Накопленный здесь опыт в большинстве случаев имеет отношение к конкретному программному продукту и отражает частные методические подходы. Не отрицая необходимость и даже неизбежность таких подходов, формирующихся эмпирически на основе личного опыта педагога, следует признать и необходимость выработки общих методических положений, относящихся к практическому использованию в обучении определенного класса программ.

Во второй и третьей главе был рассмотрен программный продукт, который апробирован практикой компьютеризированного обучения музыкально-теоретическим дисциплинам. Благодаря системному подходу, при анализе характера взаимодействия элементов СПКУ удалось выявить общие методические положения, относящиеся к практическому применению того или иного класса программ, а также присущие им некоторые положительные и отрицательные качества.

Вместе с тем нельзя не отметить следующее. Рассматривая виды того или иного типа программ, мы в ряде случаев старались придерживаться порядка их возникновения, выстраивая тем самым историческую перспективу. При этом часть упомянутого программного продукта в силу известных причин в настоящее время вышла из употребления и считается в некотором роде анахронизмом. Тем не менее практический опыт работы с подобными программами, даже если он дал негативные результаты, весьма важен для выявления путей оптимизации компьютеризированного обучения музыке.

Таким образом, программные средства обеспечения компьютеризированного обучения музыке постоянно обновляются за счет появления нового, более совершенного программного продукта, заменяющего собой устаревшие компьютерные программы. Это, в свою очередь, приведет к возникновению новых частных методических подходов и соответственно к уточнению и даже, возможно, к трансформации некоторых выявленных общих закономерностей применения обучающих компьютерных технологий.

4. Исторический взгляд на процесс развития обучающих компьютерных технологий позволил выявить ряд общих тенденций развития компьютеризации музыкального образования, которые изложены в четвертой главе. Все они обусловлены имеющимся историческим опытом, сложившейся на настоящий момент ситуацией и наметившимися здесь перспективами. Маловероятно, что в процессе компьютеризации музыкального образования произойдут кардинальные изменения обозначенных тенденций. Тем не менее дальнейшее развитие обучающих компьютерных технологий, очевидно, привнесет в эти тенденции фактическое наполнение, большую точность и ясность.

Все вышеуказанные ключевые моменты данного исследования в той или иной мере направлены на построение целостной модели компьютеризированного обучения в сфере музыкального образования. Однако здесь остается ряд таких нерешенных проблем, как соотношение общедидактических и частнодидактических методов, реализуемых в программном продуктеразработка полной функциональной системы взаимодействия педагога, компьютера и ученикавлияние компьютеризированного обучения на профессиональную музыкальную деятельность, не связанную с использованием компьютерных технологийадаптированность обучающего программного продукта к будущей профессиональной деятельности ученикаформирование образного мышления в условиях компьютеризированного обучениядефицит социальных контактов, или даже социальная изоляция в результате опосредования компьютером межличностных коммуникативных связей педагог — ученик и ученик — ученик, что в принципе недопустимо в музыкальной деятельности. Все эти проблемы нуждаются в дальнейшем исследовании.

Нельзя оставить без внимания еще одну сторону использования компьютерных технологий в музыкальном образовании.

Как отмечает О. К. Тихомиров, «компьютеры порождают новые формы интеллектуальной деятельности человека, меняя в ней характер соотношения рутинных и творческих компонентов» [121, с. 132]. При этом основная тенденция исторического развития состоит в появлении новых форм опосредования, преобразующих умственную деятельность [120, с. 48]. Ведущее место среди опосредующих орудий умственной деятельности занимает компьютер.

С появлением компьютера музыкальное искусство получило возможность развиваться на принципиально новой основе. Уже сегодня можно наблюдать некоторые изменения в характере таких традиционных форм музыкальной деятельности, как сочинение и исполнение музыки27.

Применение компьютерных технологий для сочинения музыки изменяет сам процесс композиторского мышления. Обычно композитор предслышит большую часть музыкального материала создаваемого произведения. Работа на компьютере предоставляет практически неограниченные тембровые, ритмические, звуковысотные и другие возможности, недоступные в иных условиях. Поиск новых выразительных средств, как показывает опыт, касается прежде всего экспериментирования с сонорной стороной музыкальной гкани. В результате вместо предслышания композитор конструирует звуковую материю.

Изменение характера исполнительской деятельности заключается в появлении нового типа музицирования, где исполнитель управляет процессом воспроизведения музыки, заранее записанной на компьютере. Непосредственный контакт с творимым музыкальным материалом, что свойственно для исполнительской деятельности, в данном случае утрачивается, и исполнение как бы обособляется от исполнителя. Деятельность исполнителя теперь сводится к монтажу музыкального текста и управлению потоком аудиального воспроизведения.

Компьютер прочно вошел в музыкальный мир, предоставив в распоряжение композитора и исполнителя универсальный музыкальный инструмент. Поэтому в настоящее время возникла насущная необходимость использования компьютерных технологий в музыкальном образовании не только в качестве средства обучения, но и в качестве объекта изучения. В связи с этим в учебных планах высших и средних музыкальных учебных заведений появилась новая учебная дисциплина — музыкальная информатика. Содержание имеющихся на сегодня разработок учебной программы по музыкальной информатике большей частью опирается на традиционные курсы информатики и вычислительной техники [33, 89]. Чтобы музыкальная информатика действительно стала таковой, необходимо провести дополнительные исследования, систематизировать и обобщить информационные процессы, относящиеся непосредственно к музыкальным информационным объектам.

Таким образом, целостная модель компьютеризированного музыкального обучения, на наш взгляд, может быть построена только на основе интеграции знаний, с одной стороны, применения обучающих компьютерных технологий в процессе обучения и, с другой стороны, музыкальной информатики.

Основная перспектива использования компьютерных технологийэто моделирование человеческой деятельности. Человек моделирует на компьютере самого себя, создавая свое подобие. Это касается всех видов музыкальной деятельности, где могут применяться компьютерные технологии: сочинение, исполнение и обучение. Вместе с тем смоделировать человеческую деятельность неимоверно сложно в виду наличия в ней большой доли неопределенности. Решение этой задачи обычно связывают с разработками в области искусственного интеллекта и прежде всего с достижениями эвристики. Наблюдается тенденция все большей и большей формализации сенсорной, перцептивной, интеллектуальной и других сторон жизнедеятельности человека. Признавая невозможность абсолютно полного и адекватного воспроизведения компьютером человеческой деятельности, нельзя определить и то, до каких пределов простираются возможности ее моделирования. В этом залог уверенности в перспективности развития компьютерных технологий. Однако положение вещей всегда будет таковым: человек ставит вопросы — компьютер их решает.