Московская школа преподавания гармонии. 
Вопросы истории и методики

Заключение

.

Московская школа преподавания гармонии за полтора столетия своего существования достигла исключительных высот как в области музыкально-научного знания, так и в плане педагогического мастерства. Завершая предпринятое в настоящей работе исследование, целесообразно, во-первых, обозначить непреходящие доминирующие достоинства Московской гармонической школы, и, во-вторых, определить возможности их преломления сегодня и в ближайшем будущем.

Среди многих отличительных качеств Московской школы гармонии следует, в первую очередь, выделить два — 1) укорененность в традиции и 2) разветвленность. Знаменательно то, что московская традиция обучения гармонии имеет множественные корни. Она непосредственным образом связана с Петербургской консерваторией, которую окончил Чайковский — основоположник московской школы гармонии и автор первого оригинального русского учебника по этому предмету. В дальнейшем для становления и развития московской системы музыкально-теоретического образования много сделали другие выходцы из Петербурга: Аренский, Ипполитов-Иванов, Катуар. Если же говорить о более глубинных истоках, то московская школа обнаруживает связь с несколькими направлениями западноевропейской музыкально-теоретической науки и педагогики: с генерал-басовой методикой Дена, учением о гармонии Рихтера, классической концепцией музыкальной формы Маркса, экскурсами в историю гармонических стилей Фетиса и Геварта, функциональной теорией гармонии и формы Римана. Более того, благодаря Танееву, круг методологических приоритетов в области музыкальной теории расширился: в него вошли идеи музыкальных философов Ренессанса с их пониманием гармонии как всеобщей взаимосвязи явлений.

Как показано в настоящей диссертации, традиция преподавания гармонии в Московской консерватории, имевшая глубокие исторические корни, никогда не прерывалась: в периоды социальных преобразований методика преподавания гармонии (как сугубо практической дисциплины) не претерпевала существенных перемен, она сохранила те основы, которые были заложены еще Чайковским и Танеевым: в послеоктябрьский период гармонию преподавали, в основном, представители танеевской школы. Важно, что новшества, вводимые в курс гармонии, адаптировались к уже устоявшимся методикам и, с течением времени, сами становились частью научно-методической традиции. Так, например, функциональная теория Римана, воспринятая Катуаром и его последователями, органичным образом соединилась в отечественной практике с методикой Римского-Корсакова, а затем заняла важное место в концепции Способина. В итоге сформировался тот курс гармонии, на котором выросло уже не одно поколение музыкантов в России и странах бывшего социалистического содружества. В свою очередь, Холопов, известный более всего как первопроходец в науке и педагогике, в своих новациях опирался на предшественников, прежде всего, на Танеева, к чьей профессиональной «родословной» принадлежал. Таким образом, московская школа гармонии, будучи укоренена в традиции, в то же время, избежала консерватизма.

Московская школа гармонии — понятие многомерное. Одна и та же традиция давала на протяжении времени разные «побеги»: представители одной школы избирали для себя различные сферы деятельности, области научных интересов, методы и стили преподавания. Так, например, среди последователей Танеева были и сторонники функциональной концепции, и приверженцы «всеступенной» методики Чайковского, и изобретатели принципиально новых музыкально-теоретических системне менее разветвленными оказались школы Катуара, Способина, Холопова.

Понятие «московской школы» гармонии, коренным образом связанное с Московской консерваторией, не ограничивается стенами главного музыкального вуза страны — напротив, консерваторская музыкально-теоретическая традиция разрасталась, образуя иные учебные заведения. Выпускники разных поколений, работавшие за пределами столицы, развивали традиции, усвоенные в Московской консерватории. Достаточно вспомнить, что Конюс одно время преподавал в Саратовской консерватории, Рудольф — в Бакинской, Способин — в Нижегородской (Горьковской). Научно-методическое влияние московской школы существенно возросло в советское время, когда усилился приток в консерваторию иногородних студентов, а также широкое распространение получила заочная форма обучения музыковедов: в связи с этим надо упомянуть одного из ближайших учеников Способина, Беркова, у которого на заочном отделении Института им. Гнесиных обучалось большое число педагогов-теоретиков с периферии. Немалую роль играл и продолжает играть авторитет ученых и педагогов Московской консерватории, выступавших с докладами и авторскими лекционными курсами в России и за ее пределами: благодаря этому, ряды приверженцев московской школы пополнялись и продолжают пополняться иногородними (и иностранными) аспирантами, соискателями, слушателями факультета повышения квалификации.

Важнейшим завоеванием московской школы преподавания гармонии является ее практическая направленность: обучение гармонии с момента открытия консерватории и до сего дня ориентировано на художественную практику. Это качество, заложенное в основу обучения композиторов, затем стало неотъемлемой частью методики на музыковедческом спецкурсе, а также на общих, исполнительских, курсах гармонии. Практическая направленность обусловила и другие аспекты преподавания гармонии в Московской консерватории: приоритет индивидуального подхода, систематичность и многопрофильность (универсальность) обучения, его историко-стилистическую ориентацию.

Консерваторская специфика обучения музыкальной науке, в том числе гармонии, состоит в насыщении любой учебной работы живым музицированием. Самым действенным методом познания при этом является проникновение в секреты композиторской «технологии» мастеров разных эпох. Никакая методика не умаляет значения самообразования, однако, участие педагога необходимо, чтобы правильно поставить перед учеником задачу, акцентировать его внимание на приоритетных явлениях, упорядочить в его сознании систему понятий и терминов, сформировать ценностные представления, наконец, помочь в организации учебного процесса. Все названные задачи эффективнее всего решаются при индивидуальной форме занятий, важность которой отстаивал, в свое время, Танеев, и которая по сей день является школой профессионализма для композиторов и музыковедов.

Приоритет индивидуального подхода, во многом, связан с многопрофильностью обучения гармонии на спецкурсе. По традиции, идущей еще от Антона и Николая Рубинштейнов (и от их учителя Дена), обучать начинающих композиторов разным теоретическим дисциплинам мог один профессор: наиболее ярким примером подобной универсальности был, опять же, Танеев, преподававший в разные годы все основные теоретические дисциплины. В дальнейшем усилилась тенденция к специализации, однако, универсальность познаний и методических навыков неизменно отличала выдающихся консерваторских теоретиков.

Обучение музыковедов, а порой и исполнителей, в русле «композиторской» методики стало, к настоящему моменту, одной из стойких тенденций преподавания гармонии в Московской консерватории. Важнейший показатель этой методики — ее историко-стилистическая ориентация: изучается не «гармония вообще», но гармония конкретного исторического периода, композиторской школы, какого-либо крупного мастера. Практика последних десятилетий доказала жизнеспособность такого подхода как на специальных, так и на общих курсах гармонии. Заметим, что методические особенности преподавания гармонии у исполнителей представляют интересную и перспективную область для дальнейшего подробного изучения.

В итоге, можно утверждать, что московская школа гармонии (в ее научном и методическом проявлениях) опирается на единую «корневую» традицию, породившую, в свою очередь, множество индивидуальных направлений. Перечисленные выше важнейшие принципы, присущие этой традиции, составляют весомое достояние отечественной музыкальной культуры.

Сегодня особую актуальность приобретает вопрос о том, в какой мере современный педагог-теоретик может применить научный и методический опыт предшественников. С одной стороны, такие принципы как историзм, практическая направленность, индивидуальный подход и многопрофильность, со временем не устаревают. С другой, в разных исторических условиях они, неизбежно, проявляются по-разному. В силу объективных причин, растет объем научной и художественной информации: соответственно, педагог вынужден все более избирательно подходить к массиву сообщаемых сведений. В этих условиях особенно важно умение педагога выйти на необходимый уровень обобщения и раскрыть перед учениками целостную панораму эволюции музыкальной культуры.

Педагогика всегда зависит от жизни общества с ее достижениями и проблемами. Но какие бы преобразования не происходили в экономической, политической, социальной и даже художественной сферах, для педагога-музыканта не теряют актуальности такие категории как художественный вкус, интеллектуальная культура, творческая инициативность и организованность. Все эти качества, в большой мере, формируются в классе гармонии, особенно в том случае, когда педагог, в традициях московской школы, не упускает из виду изначального, широкого смысла понятия «гармонии».

1. Абызова Е. Учебник гармонии. М., 2001. 383 с.

2. Алексеев Б. Задачи по гармонии. М., 1968. 228 с.

3. Андрушкевич А. Римский-Корсаков как теоретик музыки. Дипломная работа. М.,.

4. МГК, 2004. Рук. Л. В. Кириллина. 356 с.

5. Аренский А. Краткое руководство к практическому изучению гармонии. М., 1891.79 с.

6. Арзаманов Ф. С. И. Танеев преподаватель курса музыкальных форм. М., 1963. 95 с.

7. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Книги 1−2. М., 1971. 376 с.

8. Балтер Г Музыкальный словарь специальных терминов и выраженийнемецкорусский и русско-немецкий. М., 1976. 486 с.

9. Баранова Т. Переход от модальности к тональной системе в западноевропейскоймузыке XVI—XVII вв.еков. Дисс. <.> кандидата иск-ния. М., 1980. 230 с.

10. Бах К.Ф. Э. Опыт истинного искусства клавирной игры. СПб., 2005. 172 с.

11. Берков В. Гармония. Ч. I-III. М., 1962. 254 е., 259 е., 240 с.

12. Берков В. Пособие по гармоническому анализу. М., 1966. 172 с.

13. Берков В., Степанов А. Задачи по гармонии. М., 1973. 95 с.

14. Берков В. Избранные статьи и исследования. М., 1977. 480 с.

15. Бершадская Т. Лекции по гармонии. Л., 21 985. 268 с.

16. Базарнова В. Гармония (трудности и радости) // Мастер русской гармонии. К 80летию А. Н. Мясоедова. М., 2009. С. 299−305.

17. Блюм Д. Начальный этап подготовки будущего музыковеда // Методические запискипо вопросам музыкального образования. Вып. 1. М., 1966. С. 41−54.

18. Блюм Д. И. В. Способин в музыкальном училище при Московской консерватории //.

19. И. В. Способин. Музыкант. Педагог. Ученый. М., 1967. С. 222−234.

20. Бобылев Л. История и принципы композиторского образования в первых русскихконсерваториях. М., 1992. 163 с.

21. Бусслер Л. Учебник форм инструментальной музыки, изложенный в 33 задачах.

22. Перевод с немецкого Н. Кашкина и С.Танеева. М., 1884. 186 с.