В переломные моменты социальных потрясений радикально изменяются и принципы образования, вызывая быстрые структурные перемены и переводя систему образования в новое состояние. Советская система образования отрицала разобщенность старой школы, формировала единую государственную систему образования. Основными ее принципами стали целостность и единство — то, чего не существовало в дореволюционной России. Они были сформулированы в октябре 1918 г. в Декларации об основных принципах единой трудовой школы: «.вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собою одну школу, одну непрерывную лестницу. Это значит, что все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, что все они имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней» 1.
Общество, как система более высокого уровня, определяет цели образования. Поэтому для конкретно-исторического исследования наибольшее значение имеет комплекс целевых установок образования. С точки зрения задач такого исследования проанализировать их изменение значит, прежде всего, изучить динамику взаимосвязей образования с социальной системой и ее потребностями. Отношение к целям образования государства, в качестве основного института политической системы, формируется как государственная политика в сфере образования, проявляющаяся в ряде законодательных актов и комплексе мер по их осуществлению. Цели системы образования находят выражение в ее основных функциях, отражающих характер взаимодействия института образования с основными сферами общества.
Актуальность изучения темы становления системы народного образования в западных регионах России в первые годы Советской власти определяется сложным положением системы образования в стране, широким и глубоким его реформированием, обусловленностью развития всей системы образования в советский период, основные элементы и составляющие которых были заложены в нее в первые годы Советской власти. Углубляясь в эти проблемы, можно найти ключ к решению современных проблемам. Формирование советской системы народного образования является важной темой в истории становления.
1 Народное образование в СССР. Сборник документов 1917 — 1973 гг. М., 1974. (Далее: Народное образование в СССР.). С. 138. новой культуры. Этим, также, определяется ее актуальность и место в исторических исследованиях.
В современной отечественной историографии, как одна из важнейших задач, выдвигается необходимость проведения региональных исследований по основным проблемам истории XX в. на основе не введенных в научный оборот архивных и прочих документальных материалов. Выбранная тема диссертации полностью отвечает данной тенденции в изучении школы, учительства, учащихся в переломный период отечественной истории и истории педагогики.
Историография темы. Исторические исследования по периоду революционных событий 1917 года и времени гражданской войны столь многочисленны, а разнообразие их столь обширно, что вряд ли найдется какой-либо другой период отечественной истории, который мог бы сравниться с ним по силе притяжения.
История строительства народного образования привлекала историков с первых дней Советской власти. С того момента было опубликовано немало книг, статей, брошюр, написаны десятки диссертаций. Однако большую часть историографии составляет литература о деятельности большевиков в этой области. Отечественными историками еще не воссоздана целостная картина российской действительности с октября 1917 года вплоть до окончания гражданской войны, времени необычайного динамизма обществ шых пр дес~ сов и острых социальных конфликтов. Общая оценка изучению данной проблемы до сих пор в полной мере не давалась, подход был односторонний — не всегда по вине самих историков. Упущен из сферы внимания ученых целый комплекс проблем: противоречия старой и новой школы, возможные альтернативы развития системы просвещения, изменения в содержании образования, социальный состав учительства в переходный период.
Необходимо также отметить, что историографией развития системы народного образования России исследуемого периода историки занимались мало. Большинство работ принадлежит авторам, занимающимся проблемами истории педагогики, что, безусловно, обедняет исследовательский уровень данной темы.
Представляется также актуальным определить основные этапы развития отечественной историографии после 1917 г. и обозначить те их черты, которые наиболее полно характеризуют особенности каждого из них и связаны с изучением проблем образования.
Общие принципы периодизации истории исторической науки были сформулированы в начале 60-х годов в ходе дискуссии по статье академика М.В.Нечкиной2. В итоге было подчеркнуто, что крупные периоды развития историографии соответствовали, в основном, этапам развития государства. Изучение проблем истории школы, в том числе и в первые послереволюционные годы, как нам представляется, происходит по тем же этапам, по которым шло и развитие послеоктябрьской исторической науки.
Первый период начался непосредственно после свержения самодержавия и продолжался до конца 20-х гг. В это время научная концепция общества формировалась в сюлк-новении различных мнений, имела место публикация книг противников большевиков, много исследований принадлежало очевидцам событий, что несло наряду с субъективным подходом в оценке недавних событий, огромный фактологический материал. Свой взгляд на эти события являлся в это время весьма распространенным фактором.
Второй период — примерно с конца 20-х до середины 80-х гг. — время, когда концептуальные рамки историографии советского общества жестко регламентировались. В этом периоде можно выделить некоторые подэтапы:
1. С конца 20-х — до конца 40-х гт.
2. С конца 40-х — до конца 50-х гг.
3. С конца 50-х и до середины 80-х гг.
Охарактеризовать их можно следующим образом. С конца 20-х гг. в историографии наблюдается постепенное накопление ряда негативных моментов. Безусловно, и в эти годы научно-исследовательская работа продолжалась — историки разрабатывали большую группу сюжетов Октябрьской революции, гражданской войны и интервенции, накапливали документальный материал. В силу ряда субъективных причин, прежде всего отрицательного влияния культа личности Сталина, среди советских обществоведов насаждалось мнение, что исследование точек зрения, не совпадающих с официально-государственной точкой зрения, не заслуживает внимания.
2 Нечкина М. В. О периодизации истории исторической науки// История СССР. 1960. № 1. С. 80—81. она же. К итогам дискуссии о периодизации истории советской исторической науки// История СССР. 1962. № 2. О современных подходах к проблемам периодизации отечественной науки см.: Барсенков A.C. Основные этапы изучения советского общества в исторической науке// Вестник Московского университета. История. 1990. № 3. С. 3—23.
В 40-е — в начале 50-х гг. появилось немало работ, посвященных региональным проблемам/Переломной в изучении проблем просвещения стала середина 50-х гг., время полготовки и проведения XX съезда КПСС. Появляется целый ряд монографических исследований, диссертационных работ, отдельных статей, в том числе, посвященных данной тематике. Характерные черты этого периода — усиление внимания к ленинским работамвовлечение в научный оборот новых исторических источников и их публикациярасширение тематики исследований. В этих работах собран большой фактологический материал, выявленный на основе широкого исследования архивов.
Третий период начался со второй половины 80-х гг. и продолжается в наши дни. Публикации и исследования, появившиеся в последнее время, свидетельствуют о появлении разновариантных подходов к осмыслению исторического процесса, который связан с постановкой и разработкой тех или иных альтернатив, заложенных в историческом процессе.
Отечественными историками в последние годы выпущены труды, которые содержат новые моменты. Речь идет о более всестороннем изложении исторических событий, большей их персонификации. Есть попытки по-новому взглянуть на традиционные вопросы, представить социально-политическое развитие не спрямленным и однолинейным, а многовариантным и альтернативным. В этот период стали доступными многочисленные архивные материалы спецфондов. Примета времени — публикация работ немарксистских историков, дающая возможность корректно сопоставлять взгляды. В то же время следует отметить, что в работах последних лет много публицистичного и мало нового фактического материала. Проблема историографии строительства системы образования в России в интересующий нас период практически не затрагивалась в исторической литературе. Можно отметить статьи историка-педагога Э. Д. Днепрова, опубликованные в тематичео ских сборниках и в отдельной книге. 3 Днепре®Э.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики. 1918 — 1977 гг. Проблемы, тенденции, перспективы. М., 1981; Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. М., 1986; Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. М., 1989.
Изучение истории народного образования в Советской России периода становления советской системы образования развернулось одновременно с началом революционных преобразований в стране.
Одной из центральных социально-педагогических проблем тех лет была проблема форсированного повышения образовательного уровня в стране. В ряду гласных стерла и система внешкольного образования4.
Связь проблем школьного и внешкольного образования представляет, своего рода, социально-педагогическую закономерность. В период сбалансированного общественного развития все образовательные задачи решает в основном школа, социально и педагогически подогнанная к тому обществу, которому она служит. Крупные социально-экономические сдвиги, меняя общественную структуру, ломают и жестко связанную с ней систему образования, выдвигая такие просветительные задачи, которые старая школа не решала—просвещение широких слоев общества.
Первые работы о становлении советского народного образования пс аились еде в годы гражданской войны. Их авторами были в основном революционные деятели, ученые и педагоги. В это время публикуется большое количество работ, статей и докладов Н. К. Крупской и А. В. Луначарского на страницах газеты «Правда», журнала «Народное просвещение» и других изданий. В этих работах излагалась суть советской школьной реформы, основные положения единой трудовой школы, анализировались дискуссии, которые велись вокруг этих проблем.
Первые попытки осмыслить период становления народного образования начались в 20-е гг5. Определяющим процессом на первом этапе было переосмысление накопленного ранее историко-педагогического опыта. Работа Е. Н. Медынского явилась, по существ}, первой попыткой систематического изучения истории народного образования с чисто марксистских позиций6. Его трехтомное произведение было наиболее крупным явлением в отечествен.
4 Зеленко В. А. Практика внешкольного образования в России. Пг., 1918. Медынский E.H. Энциклопедия внешкольного образования. М. — Пг., 1923. Т.1—2 и др.
5 Исторический очерк народного просвещения в Советской России. Сб. Статей. Л., 1924; Плюскин-Кронин А. Система народного образования в РСФСР. М., 1926; Никольский П. Великий перелом// Пути коммунистического просвещения. 1927. № 9 — 10- Княжева А. Через эти годы (О состоянии школы и учительства в 1917— 1921 гг.)// Народный учитель. 1927. № 10.
6 Медынский E.H. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. III. М., 1929. С.512—534. ной историографии 20-х — 30 -х гг. Исследование имеет актуальное значение по целому ряду аспектов и поныне. Историографическое значение других работ этого периода ограничивается в основном временем их создания7.
Несомненный интерес представлял предпринятый Е. Н. Медынским первый, и до настоящего времени единственный в историко-педагогической литературе, опыт изучения общественно-педагогического движения периода начала века, широкое освещение им материалов педагогической прессы, учительских съездов и съездов по народному образованию в контексте влияния их идей на послереволюционный период. Впоследствии эта тема выпала из историографии, что значительно обедняло общую картину историко-педагогического процесса в России. При переиздании своей книги в 1936 и 1938 гг. Е. Н. Медынский существенно обогатил рассматриваемую им проблематику общественнопедагогического процесса, впервые в отечественной историографии выдвинув и осветив тему «Борьба большевиков за преобразование народного просвещения в России» .
Главенствующей в отечественной историографии конца 20-х — начала 30-х годов стала постановка и широкое рассмотрение ленинской темы. В эти годы было положено основание последующего создания целой педагошческо-просвещенческой ленинианы. Ее ядром стали многочисленные издания сборников произведений В. И. Ленина по вопросам просвещения и школы. Кроме того, издаются отдельные произведения В. И. Ленина и Н. К. Крупской по проблемам строительства советского просвещения9.
Анализу ленинских трудов по вопросам просвещения посвящены целый ряд работ, как историков, так и педагогов, издаваемые во все периоды отечественной историографии10.
В середине 20-х годов появляются конкретно-исторические работы по проблемам, непосредственно связанным с актуальными задачами строительства новой, со.
7 Пинкевич А. П. Краткий очерк истории педагогики. Харьков, 1927; Свадковский И. Ф. Рабочая книга по истории педагогики. М.—Л., 1927; Шахвердиев Г. Г. Воспитание народных масс. Ростов н/Д, 1924.
8 Медынский E.H. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. М, 1936.
9 Ленин В. И. Социалистическая революция и задачи просвещения. (Статьи и речи). М., 1923; Он же. Речи и статьи о молодежи. М. — Пг., 1923; Он же. О народном просвещении. М., 1925 и др. Крупская Н. К. Заветы Ленина в области народного просвещения. М., 1924 и др.
10 См. напр.: Авербах Л. Вопросы юношеского движения и Ленин. М., 1924; Барбашов О. Чему учил Владимир Ильич молодежь. Л., 1924; Вейсберг Г. П. В. И. Ленин — педагог// Коммунистическое просвещение. 1931, № 3- Лилина 3. Педагогические методы и принципы Ленина// Просвещение. Л., 1924, № 4- Чугуев Т. К. Ленин и учительство// Коммунистическое просвещение. 1934, № 1 и др. ветской системы просвещения. Центральными темами этих трудов стали трудовая школа и внешкольное образование, как фактор ускоренного подъема образовательного уровня граждан11.
Для того времени было характерно большое количество работ о развитии и задачах.
19 профессионального образования. Наряду с положениями о приближении школы к производству, в этих работах содержалась резкая критика принципов политехнического образования и трудовой школы, которая получила отповедь Н. К. Крупской.
В целом, в 20-х — начале 30-х гг. центральными в историко-педагогической литературе этих лет были проблемы, связанные в основном с актуальными задачами школьного строительства. В эти годы была заложена главная тенденция отечественной историографии в области освещения строительства народного образования ^ Советской России — изучение ленинских работ по педагогическим проблемам, освещение борьбы большевиков за школу и просвещение, а также роли школы в общественном и революционном движении.
В ряде работ, которые вышли в 30-е гг., подводились основные итоги начального периода становления советской школы13.
Вместе с тем, в систематическом изучении вопросов строительства советского народного образования в 20-х — 30-х гг. были сделаны только первые шаги, обозначенные главным образом работами Е. Н. Медынского.
Для всех работ данного периода были характерны определенная недое-енка отечественного педагогического наследия, упрощенное понимание связи истории школы и педагогики с экономическим развитием общества, социологизаторская прямолинейность суждений и оценок. Трудовая школа в свете истории и современности. М., 1924; Пистрак М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925; Фортунатов А. А. Теория трудовой школы в ее развитии. М., 1925.
12 Образцов В. М. О профессионально-техническом образовании в Советской России. М., 1920; Козелев Б. Профессионально-техническое образование пролетариата и союзы. Харьков, 1921; Вихирев Н. Среднее профессиональное образование к 10-летию Октября. Основные итоги. М., 1927.
13 Резвушкин Д. П. Завоеванное Великим Октябрем// Советская педагогика. 1937. № 4- Перовский Е. О. Система школьного образования и борьба за всеобщее обучение в годы гражданской войны и военной интервенции// Там же. 1939. № 3.
Изучение названных выше тем, введенных в советскую историографию в 20-х — 30-х гг., было продолжено и расширено на следующем этапе в 40-е гг14. В это время появляются публикации, приуроченные главным образом к юбилейным датам15.
В целом этот период характеризуется двумя основными тенденциями в развитии советской истории народного образования: преодолением резко негативного отношения к отечественному педагогическому наследию, утверждением его ценности для современности и дифференциацией историко-педагогического знания, получившего достаточно полное выражение в развертывании широкого фронта исторического исследования русской школы и педагогической мысли. Для этого времени характерны попытки обобщить успехи 20-х — 30-х гг. Серьёзное исследование провел в данном направлении Е. Н. Медынский, издавший несколько фундаментальных тру-дов16.
Свидетельством углубленной разработки вопросов развития образования стал выход в свет монографий М. П. Кима и И.С.Смирнова17. Своеобразный итог исследования по вопросам развития народного образования в СССР за 40 лет Советской власти сделан в 1957 году, когда по этой проблеме было издано несколько обобщающих.
18 работ. Авторы этих работ обобщили и систематизировали богатый фактический материал, свидетельствующий о большой проделанной работе за послеоктябрьский период.
14 Бендриков E.H. Борьба партии большевиков за перестройку школы в период подготовки и проведения Великой Октябрьской социалистической революции (1917—1918)// Советская педагогика. 1949, № 11- Матвеева К. Г. Борьба большевиков за школу и просвещение трудящихся в период подготовки и проведения Великой Октябрьской социалистической революции (апрель 1917 — июль 1918). Автореф. канд. дисс. М., 1952.
15 Струминский В. Начальное образование в СССР за 25 лет// Начальная школа. 1942. № 10- Оснос Ю. Советская школьная реформа 1918 г.// Исторический журнал. 1944. № 7—8- Богданов ИМ Развитие школьной сети и всеобщего обучения за 30 лет Советской власти// Начальная школа. 1947. № 8- Равкин З. И. Советская школа в годы перехода на мирную работу по восстановлению народного хозяйства (1920 — 1925)// Известия АПН РСФСР. 1949. № 22.
16 Медынский E.H. Народное образование в СССР. К 30-летию Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1947; он же. Народное образование в СССР. М., 1952; он же. Просвещение в СССР. М., 1955; Константинов H.A., Медынский E.H. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1948.
17 Ким М. Коммунистическая партия — организатор культурной революции в СССР. М., 1955; Смирнов И. С. Из истории строительства социалистической культуры в первый период Советской власти (октябрь 1917—лето 1918 гг.). М, 1949.
18 Королев Ф. Ф. Народное образование в СССР за 40 лет. М., 1957; Ким М. П. 40 лет советской культуры. М., 1957; Народное образование в СССР. М., 1957.
В это время появляется и целый ряд диссертационных исследований посвященных становлению советской системы образования19.
Вместе с тем, накопление и обогащение историко-педагогического знания в значительной степени тормозилось и, отчасти, нейтрализовывалось явлениями, которые сковывали общественную мысль — культом личности, узостью документальной базы, недоступностью некоторого архивного материала и др. Во многих трудах преобладали догматизм и схематизм, предвзятость и заданность суждений и выводов, упрощенное понимание классового подхода, подмена конкретно-исторического анализа наследия педагогов и деятелей просвещения небольшевистского лагеря механическими ссылками на их «классовую ограниченность», «научную несостоятельность» и т. д. Большая часть публикаций написана в историко-педагогическом плане, их авторы не ставили целью углубленно изучить исторический процесс становления советской системы народного образования в 1917—1920 гг.
Новый этап развития отечественной историографии начался после XX съезда КПСС. Уже в конце 50-х гг. появились новые публикации, в которых исследовалось строительство советской общеобразовательной и высшей школы именно в период революции и гражданской войны. На совещаниях историков педагогики в 1957 и 1960 гг. были подвергнуты резкой критике недостатки исследований предыдущих периодов изучения истории народного образования и намечены пути дальнейшего движения. Недостаточная разработанность истории школы в целом и отдельных проблем строительства советской системы просвещения вызвали к жизни в 60-е — 70-е гг. значительное число проблемных исследований в этой области.
Наиболее фундаментальной работой по истории советской школы 1917—1920 гг. стала.
ЛА монография Ф. Ф. Королева, вышедшая в свет в 1958 г. Автор собрал большой докумен тальный материал и впервые в отечественной историографии глубоко и всесторонне осветил процесс становления и развития советской школы и педагогики в 1917—1920 гг. Им были.
19 Витухновским Г. В. Борьба партии большевиков за учительство в 1917 — 1919 гг. Дисс. кавд. ист. наук. М., 1949; Беляева А. И. Октябрьская революция и создание советской школы (1917— 1920 гг.). Дисс. канд. ист. наук. М., 1950; Еремина Н. М. К вопросу о развитии просвещения и образования в СССР. Дисс. кавд. ист. наук. М, 1953; Догужиев М.Х. У. Борьба Коммунистической партии и Советского правительства за школу и учительство в первый год Советской власти. Дисс. канд. ист. наук. Л., 1955.
20 Королев Ф. Ф. Очерки из истории советской школы и педагогики 1917 — 1920. М., 1958. рассмотрены почти все стороны процесса реформы школы, дан сравнительный анализ состояния народного образования в дореволюционной России. Заслугой Ф. Ф. Королева явилось и то, что он впервые в общих чертах рассмотрел особенности развития советской системы образования в этот период в различных регионах — Белоруссии, Прибалтике, Туркестане, Карелии, на Украине. Однако, как отметил сам автор, материал, «посвященный этим событиям, является неполным, местами фрагментарным» 21. Книга Ф. Ф. Королева стала серьёзным вкладом в дело исследования истории народного образования в наше-! стране в первые годы после Октября. Она в значительной мере способствовала дальнейшей разработке данной темы, как отечественными историками, так и историками педагогики.
Для этапа развития исторической науки, начавшегося в конце 50-х гг., характерной чертой является тенденция к углубленному изучению вопросов строительства народного образования в первые годы становления советской власти, в том числе в период иностранной интервенции и гражданской войны. В работах по истории школы и педагогической мысли продолжалось расширение тематики, фактографической базы и географии исследования, как у отдельных авторов, так и в коллективных сборниках и монографиях22.
Однако, несмотря на некоторое изменение направлений исследований расширение тематики исследований, общий характер работ можно охарактеризовать, как экстенсивный. Расширяется фактографическая база работ, их тематика и география, но не совершенствуется их методология. Существовала определенная внутренняя замкнутость истории педагогики, изоляция от ее смежных дисциплин, в первую очередь от собственно истории.
И, вместе с тем, в недрах этого периода отчетливо давали знать о себе и многие плодотворные тенденции, проявившиеся, в частности, в ходе создания серии обобщающих трудов истории советской школы и педагогической мысли о строительстве Наркомпроса и становлении системы народного образования в первые годы советской власти23, посвя.
21 Там же. С. 440.
22 Дейнеко М. М. 40 лет народного образования в СССР. М., 1957; Народное образование в СССР. М, 1957; Народное образование в СССР. М., 1967.
23Культурная революция в СССР (1917 —1965). М., 1967; Очерки истории школы и педагогической мыли народов СССР. М., 1976; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917 — 1941 гг. М., 1980; Кейрим-Маркус М. Б. Государственное руководство культурой. Строительство Наркомпроса (ноябрь 1917 — середина 1918 гг.). М., 1980; Великая Октябрьская социалистическая революция и становление советской культуры. 1917— 1927. М., 1985; Балашов Е. М. Становление советской системы народного образования. Октябрь 1917 — весна 1921 гг. Дисс. канд. ист. наук. СПб., 1992; Липчанский А. Н. Становление партийно-государственной монополии на управление школой (1917 — 1927 гг.). Дисс. канд. ист. наук. М., 1993. щенных просветительной политике КПСС, государства и опыту ее реализации24, проблемам воспитательной работы25, практической реализации декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви26.
Эти труды представляют собой весомый вклад в отечественную историографию данной проблемы. В них даны не только первые серьёзные обобщения всего, что было накоплено наукой в данной области знания, но и предложены новые исследовательские подходы, новые методологические и теоретические выводы, обширные архивные о документальные материалы.
В этот период появляются работы, в которых делаются попытки раскрыть особенности становления советского народного образования в отдельных регионах27. В них выясняется общее и особенное в истории становления новой школы, но многие вопросы рассмотрены частично и фрагментарно. А такие проблемы, как социальный состав учительства, их образовательный уровень и политические настроения в первые годы советской власти, организации учащейся молодежи освещены очень слабо.
Западные исследователи также не обходят вниманием «белые пятна» в советской исторической науке. Культурная революция в России стала темой многих исследований. По мнению некоторых авторов, политика, проводимая большевиками в области культуры, привела к резкому падению числа школ (это было характерно для начала двадцатых годов).
24 Борисов Ю. С. Развитие и осуществление программных требований КПСС в области народного образования// Партийные организации во главе культурного строительства. Свердловск, 1985; Кривошеенкова Е. Ф. Политика партии в области народного образования в условиях иностранной военной интервенции и гражданской войны (1918 — 1920 гг.)// Вопросы народного образования в курсе истории КПСС. М., 1985; Пля-совских B.C. Политика КПСС в области народного образования: Опыт разработки и реализации. М., 1987; Галин С. А. Исторический опыт культурного строительства в первые годы Советской власти (1917 — 1925). М., 1990.
25 Меняева И. И. Воспитание коллективизма в процессе учебной деятельности учаххся советской школы 1 — 2 ступени РСФСР (1918 — 1934). Дисс. канд. пед. наук. М., 1984; Звяглова М. В. Методы воспитательной работы на первом этапе становления советской школы (1917 — 20-е гг.). Дисс. канд. ист. наук. Л., 1989.
26 Персиц М. М. Отделение церкви от государства и школы от церкви в СССР. М., 1958; Плаксин Р. Ю. Крах церковной контрреволюции. 1917 — 1923 гг. М., 1968; Зыбковец Н. Ф. Национализация монастырских имуществ в Советской России. (1917 — 1921 гг.). М., 1968.
27 Культурное строительство в Горьковской области. 1917 —1957. Сборник статей. Горький, 1957; Шахма-гонов Ф. Ф. Школа Западной Сибири в конце XIX — начале XX вв. Томск, изд-во Томского ун-та, 1957; он же: Народное образование в Томской области за сорок лет Советской власти. Томск, 1957; Кочаров В. Из истории организации народного образования в Туркестанском крае. Ташкент, 1959; Культурное строительство в Сибири в 1917—1960 гг. Сборник статей. Новосибирск, 1962; Золотарев О. В. Развитие народного просвещения в Коми крае в первые годы Советской власти. (1918 — 1925 гг.). Дисс. канд. ист. наук. М., 1990 и др. и качества обучения (ДШтурман, Ш. Фицпатрик)28. В. Китченер полагает, что в результате подобного обучения дети оказывались «лишенными самых элементарных знаний» 29, с чем невозможно согласиться полностью.
Многие западные ученые признают успехи культурной революции в СССР.
ЛЛ.
А.Гарриман, Ф. Шуман и др.) и даже ведущую роль коммунистической партии в ходе этого процесса (ДКоунтс, Д. Штурман и др.)31. Несмотря на это, большинство западных исследователей приходит к выводу, что относительно либеральная политика большевиков в области культуры в начале становления советской власти сменилась постепенно авторитарными и тоталитарными методами управления культурой, содержательной стороной обучения в школе, особенно после замены A.B.Луначарского А. Бубновым на посту наркома просвещения. Авторы считают, что в СССР начались процессы, сходные с «китайской революцией» 60-х гт.
Не со всеми оценками зарубежных историков о процессе строительс &bdquo-а наро^логс образования в 1917 — 1920 гг., можно согласиться, однако в их выводах есть и оценки, с которыми начинают соглашаться и современные российские ученые.
Отдельные моменты развития народного образования были рассмотрены при исследовании культурного строительства в СССР. В первую очередь в этих работах уделялось внимание строительству новой школы, мерам борьбы по ликвидации безграмотности населел л ния, внешкольной работе с учащимися и связи школы с общественными организациями .
В настоящее время особенно страдает значительной неполнотой и нуждается в дальнейшем изучении история формирования регионального звена системы образования. Это относится и к западному региону центра России. Правдивое освещение разыггая нармно.
28 Shturman D. The Soviet Secondary school. London., 1988. Fitzpatrick Sh. The Comissariat of Enlighten. Soviet organization of Education. Cambridge. 1970; Cultural Revolution in Russia/ Under Sh. Fitzpatrick. Bloomington: Indian University Press, 1978.
29 Kurchner W. History of Russia. New York. 1976. P. 227.
30 Harriman A. Peace with Russia. New York, 1959; Shuman F. Russia since 1917. New York, 1957.
31 Counts G.S. The Challenge of soviet education. New York, 1957; Shturman D. The Soviet Secondary. P. 41.
32 Смирнов И. С. Из истории строительства социалистической культуры в первый период Советской власти. М., 1949; Городецкий E.H. Борьба народных масс за создание советской культуры (1917 — 1920 гг.)// Вопросы истории. 1954, № 4. С. 18 — 37- Тарасов С. С. Культурное строительство в первые годы Советской власти. М., 1957; Куманев В. А. Революция и просвещение масс. М., 1973; Ешич М. Б. Культура в системе общества// Культура в общественной системе социализма. М., 1989; Культурное строительство в СССР. 1917 — 1927. М., 1989; Галин С. А. Исторический опыт культурного строительства в первые годы Советской власти (1917— 1925). М., 1990 и др. го образования на местах позволит разобраться в правильности или ошибочности оценок как советских, так и западных ученых. Это крайне необходимо. Поэтому данный аспект и обуславливает актуальность избранной темы.
Вопросы развития народного образования в Брянской, Калужской, Орловской и Смоленской губерниях нашли отражение в работах Г. Т. Рябкова, С. С. Сысоева и Ю.И.Тара-севича, но они были рассмотрены в общем процессе культурного строительства, а исследования последних двух авторов охватывают несколько десятилетий. Поэтому тематика нашей диссертации в них представлена отдельными страницами. То же самое относится и к литературной работе калужского учителя-краеведа В.Д.Лагутина33.
В целом историками и представителями других наук в результате разработки вопросов, связанных со становлением советской системы образования, накоплен большой научный капитал: введено в оборот значительное количество разнообразных источников, детально изучен ряд сюжетов начальной истории советской школы, отражены аспекты формирования некоторых сторон системы образования.
Однако, оценка результатов школьной реформы, как правило односторонняя и неоправданно завышена. Отдельные факты замалчиваются по тем или иным причинам, или остаются в тени. Игнорируются существенные расхождения между намеченными задачами реформы и их полной реализацией, чему помешало военное время, все внимание концентрируется на количественных итогах реорганизации системы образования, абсолютизируются основные постулаты новой системы воспитания и обучения. Недостаточно внимания в исследованиях уделено анализу учительства и учащейся молодежи в 1917 — 1920 гг. и, прежде всего, анализу их социокультурного состояния и отношения к происходящим событиям.
В современной отечественной историографии, как одна из важнейших задач, выдвигается необходимость проведения региональных исследований по основным проблемам истории XX века на основе введенных в научный оборот архивных и опубликованных до.
33 Рябков Г. Т. Развитие народного образования, культуры и здравоохранения в Смоленской губернии в первые годы Советской власти// Уч. зап. Смол. Пед. ин-та. Вып. 7. Смоленск, 1958; Тарасевич Ю. И. Борьба трудящихся Брянщины за победу культурной революции. (1917 — 1937 гг.). Автореферат канд. дисс. М., 1967. Сысоев С. С. С^черки культурного строительства на Брянщине. Тула, 1970; Культурное строительство в Смоленской области. Ч. 1. Смоленск, 1986; Лагутин В. Д. Краткие очерки истории народного образования Калужского края. Калуга, 1993. кументальных материалов. Выбранная тема диссертации полностью отвечает данной тенденции в изучении школы, учительства, учащихся в переломный период отечественной истории 1917 — 1920 гг. Данная диссертация выполняется на стыке двух научных дисциплин: отечественной истории и истории педагогики с уклоном в сторону первой.
Источниковая база данного исследования по теме «Школа, учительство, учащаяся молодежь западных губерний центра России в 1917—1920 гг.» состоит как из опубликованных материалов, так и из комплекса архивных документов, позволивших автору решить поставленные задачи. Источники можно условно сгруппировать, согласно их видовой принадлежности.
В изучении вопросов становления народного образования и социально-политического положения учительства и учащейся молодежи основополагающими являются законодательные акты и нормативные документы советского государства и местных органов власти. Большинство из них опубликовано. К ним относятся материалы государственных и партийных органов: декреты Советской власти, директивы РКП (б) и постановления Советского правительства о народном образовании34, документы местных органов большевистской партии, комсомола, а также других партийных организаций, существовавших в этот период в данном регионе35.
Вторую группу источников составляют, опубликованные и архивные документы делопроизводства, которые включают в себя в первую очередь материалы различных правительственных и местных органов народного образования, декреты, протоколы и резолюции съездов, учебные планы и программыматериалы по образовательной работе шко.
34 Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского правительства по народному образованию. Вып. 1. (С 23 октября 1917 г. по 7 ноября 1918 г.). М., 1918; Сборник декретов 1917 — 1918 гг. М., 1920; ВЖСМ в резолюциях его съездов и конференций (1918 — 1928). М., 1929. Декреты Советской власти. М., 1957. Т.1- Декреты Советской власти. М. 1957, 1964, 1971; Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917 — 1973 гг. М., 1974 (Далее «Народное образование в СССР») — КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т.2. М., 1978.
35 Борьба трудящихся Орловской губернии за установление Советской власти в 1917 — 1918 гг. (Сб. документов). Орел, 1957; Октябрь на Брянщине: сб. документов и воспоминаний. Брянск, 1957; Установление и упрочение Советской власти в Смоленской губернии в 1917 — 1918 гг. Смоленск, 1957; Калужский край. Документы и материалы. Кн. 2. Калуга, 1977; Культурное строительство в Смоленской области. Ч. 1. Смоленск, 1986. лыположения по единой школедокументы о деятельности учительства и учащейся мо.
36 лодежипостановления учительских съездов и др.
Приоритетную по своему значению часть для написания диссертации, составляют архивные материалы. Особенностью комплекса неопубликованных документов, касающихся школы, учительства и учащейся молодежи западных губерний центра России, является то, что они находятся в различных архивах. Нами проведена работа в шести архивах, где было обработано около сотни фондов, из которых сделано около двух тысяч выписок. Многие материалы нами впервые вводятся в оборот. Архивные источники по нашей теме чрезвычайно разнообразны по своему характеру, взаимно дополняют друг друга и позволяют в полном объеме осветить проблему.
Существенное значение в осмыслении характера деятельности органов власти представляет изучение документов Государственного архива Российской Федерации. Материалы Министерства Просвещения РСФСР 1917—1920 гг. содержат информацию из докладов школьных инструкторов о деятельности исследуемых губерний, переписку с отделами народного образования, статистические сведения о школах, сметы на содержание школ, уставы союзов учителей, протоколы заседаний, резолюций съездов учителей и др. (Ф. 2306. Оп.1,2,4, 8, 10, 11,21). Мероприятия Советской власти в этом архиве отображают материалы ВЦИКа за 1917—1920 гг. (Ф. 1235) — материалы Совета Народных Комиссаров за 1917—1920 гг. (Ф. 130) — материалы Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей (ГЛАВСОЦВОС) Наркомата Просвещения РСФСР (Ф. 1575. Оп. 2 — 6). Материалы по Союзу учителей-интернационалистов, Союзу работников просвещения и культуры находятся в Ф. 5501.
Конкретный материал о работе школ и органов просвещения, а также об опыте педагогических кадров в этот период, содержится в ряде фондов Научного архива Академии педагогических наук Российской Федерации. Это материалы по истории школ и педагогике (Ф. 18).
Основное место в источниковой базе исследования занимают документы и архивные материалы Государственного Архива Брянской области (ГАБО)37, Государственного Ар
3бМатериалы по образовательной работе школы. М., 1918—1919 гг., вып. I—IVЕдиная школа. Вопросы школьной реформы по трудам УП делегатского съезда ВУСа. М., 1918; Инструкция по организации коллективов РКСМ в школах П ступени. Пг., 1920. хива Калужской области (ГАКО)38, Государственного Архива Орловской области (ГАОО)39, Государственного Архива Смоленской области (TACO)40. В этих фондах хранятся постановления и решения местных органов власти по вопросам народного образованияпротоколы заседаний комиссий УОНОсовещаний директоров школ и гимназий, заседаний педагогических советов, общих собраний родителей, уездных съездов работников народного образованияпланы строительства школведомости по оплате трудаведомости успеваемости учащихсяуставы учебных заведений и многие другие документы, позволяющие судить о тех особенностях и общих моментах, которые имелись в учебных заведениях нашего региона.
При этом следует отметить, что далеко не все выявленные нами материалы архивов были использованы в диссертации по причине ограниченности ее объема. При отборе документов мы пытались использовать как наиболее типичные для региона в целом, так и отражающие особенности развития школы, социального состава и политические взгляды учительства и учащейся молодежи.
К третьей группе источников относятся статистические материалы по народному образованию за этот период, в которых содержатся материалы и сведения по народному образованию, производству переписей (в том числе количественные данные неграмотных)41. В силу специфики этих данных материалы были переработаны в соответствии с задачами исследования.
37ГАБО: Ф. 84. Губернский отдел народного образованияуездные фонды — Брянский (1917 — 1919) (Ф.1596), Бежицкий (1918 — 1929) (Ф. 371) — фонды уездных отделов народного образования — Карачев-ского (1918 — 1930) (Ф. 531), Новозыбковского (1919 — 1929) (Ф.910), Почепского (1918 — 1928) (Ф. 1232), Севского (1918 — 1929) (Ф. 549), Стародубского (1919 — 1929) (Ф. 1403), Суражского (1919 — 1928) (Ф. 2058) и др.- Ф.731. Брянский губернский Совет профессиональных союзовФ.1620. Брянский районный комитет работников просвещенияФ.1616. Брянский уездный исполнительный комитет и др.
•>о.
ГАКО: Ф. Р-38. Калужский губернский комиссариат просвещения, ОНО Калужской губернииР-46. Оп.1. Управление школами 1 и 2-й ступенейФ.230. Калужское городское педагогическое общество (1914 — 1918гг.) — Р-936. Оп.1. Протоколы заседаний волостных и коллегий уездных отделов образования и др.
39 ГАОО: Ф. Р-1087. Отдел народного образования Губисполкома, 1918 — 1928 гг.- Р-189. Отдел народного образования Орловского горисполкома (ГОРОНО), 1919 — 1962 гг.- Р-83. Орловский высшиий педагогический институт, 1920 — 1922 гг.- Ф.910. Орловский губернский Совет профессиональных союзов (губпрос-вет) и др.
40 ГАСО: Ф. Р-19. Оп.1—2. Губернский отдел народного образования. Ф.140. Материалы по истории ученического движения и губернской комсомольской организации, 1919 — 1921 гг. и др.
41 Краткий статистический справочник по Брянской губернии. Брянск, 1924. Народное хозяйство Союза С. С. Р. в цифрах. М., 1924 г.- Статистический сборник Орловской губернии, 1920 — 1923 гг. Первый выпуск. Орел, 1924 г.
Важными источниками являются материалы периодической печати различной партийной и ведомственной принадлежности, которые по отдельным вопросам являются единственными. Центральные издания — газеты: «Известия ВЦИК», «Известия Московского Губернского Совета», «Народное просвещение» (приложение к «Известиям ВЦИК»), «Правда» — журналы: «Вестник народного просвещения», «Вестник просвещения», «Вестник народного просвещения Союза коммун Северной области (СКСО)», «Коммунистическое просвещение», «Просвещение», «Народный учитель», «Народное просвещение. Ежемесячник», «Народное просвещение. Еженедельник». Местные издания — «Известия» Бежицкого революционного Совета- «Известия» Брянского районного Совета рабочих, крестьянских и солдатских депутатов- «Известия» Совета рабочих, солдатских и крестьянских депутатов г. Орла и Орловской губернии, с 1919 г. — Орловского губернского и городского Советов рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов, с 1920 г. Орловского губернского и городского исполнительного комитета- «Коммуна» -— орган Калужского губернского и городского комитета РКП (б). Этот вид источников нами использовался, главным образом, для уточнения отдельных событий и снятия идеологических наслоений с тех или иных фактов при сопоставлении их с архивными и другими материалами.
Определенная часть источников относится к материалам и фондам областных краеведческих музеев нашего региона, а также Калужского музея истории народного образования.
Отдельную часть источников составляют собрания сочинений и статьи представителей политических партий, государственных деятелей советского государства, в том числе собрания сочинений В. И. Ленина, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, а также мемуарная литература.
При работе с источниками автор стремился к возможно полному и беспристрастному их рассмотрению, подвергая их объективному анализу для получения достоверной картины процесса.
Цель данного исследования — проанализировать на материалах западных губерний центра России становление новой единой государственной системы общего образования в октябре 1917 — 1920 гг., а также эффективность проводимой государством политики как с точки зрения специфических установок советской школьной реформы, так и в аспекте формирования нового учительства и создания ученических организаций. Этой главной проблемой определяется исследование ряда частных задач, соответствующих анализу компонентов системы образования: мероприятий, направленных на слом старой дореволюционной системы образованияпроцесса внедрения новых принципов в содержание учебно-воспитательной работы, исходящих из программных положений РКП (б) — создания и развития местных органов управления народным образованием во взаимосвязи с реализацией ими школьной политики партии и государстваформирования государством материальной базы единого образованияусловий вхождения учителей и учащихся в советскую систему образованиясоциального, образовательного, возрастного состава учительствавзаимоотношения государственной власти и учительстваформ организации самоуправления учащихся в школе и истории юношеского и детского движениявидов связей школы с населением, их политического значения.
Основная часть исследования ограничивается периодом коренного перелома (октябрь 1917—1920 гг.), совершенного в области народного образования в результате победы Великой Октябрьской социалистической революции и становления советской системы народного образования и вписывается в хронологические рамки периодизации истории советского общества, предложенные Ю.В.Журовым42. Исследование охватывает ре! ион западных областей центра России (Брянскую, Калужскую, Орловскую, Смоленскую).
Методологической основой диссертации является принцип историзма и научной объективности, использование общенаучных методов исследования (анализ, синтез), частных методов научных исследований (опора на документы и архивные источники). В работе учитываются общие принципы соотношения общего и особенного в изучении, анализе и выводах объекта и предмета исследования, а также идеи, накопленные в гуманитарных науках в последние годы и используемые в составлении выводов и фактической основы.
42 Журов Ю. В. Проблемы методологии истории. Брянск, 1996. С. 5 —33. исследования. Кроме того, в работе при обработке цифровых архивных данных был использован метод количественного анализа с использованием компьютерной программы Excel.
Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые исследуется становление народного образования на примере западного региона центра России, рассматриваются условия вхождения учительства данного региона в советскую систему образования, выявляются формы самоуправления учащихся школы и их организованность во внешкольной деятельности. В научный оборот введен новый систематизированный архивно-документальный материал. Формулируется ряд теоретических выводов, имеющих региональное и общероссийское значение. В приложении к работе приводится ряд схем и таблиц, созданных на основе анализа некоторых архивных материалов, не освещавшихся в исторической литературе. Выбранная тема диссертации, таким образом, является открытой и перспективной.
Научно-практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при дальнейшем изучении проблем народного образования западного региона центра России. Материалы работы могут быть использованы в курсе отечественной истории по теме «История культуры России XX века», краеведения по теме «Культура и развитие системы народного образования края» и по истории педагогики.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведенное исследование позволяет сделать некоторые теоретические обобщения по рассматриваемой проблеме.
Материал диссертационной работы свидетельствует о том, что коренное преобразование школы в западном регионе центра России началось, как и по всей России, в октябре 1917 — 1920 гг. Это время было периодом острой идейной борьбы за правильное понимание основных проблем социалистической школы.
Коренной перелом, совершенный в области народного образования в результате победы Октябрьской социалистической революции, и становление советской системы народного образования были возможны благодаря эффективности проводимой государством политики как с точки зрения специфических установок советской школьной реформы, так и в аспекте формирования нового учительства, нового состава учащихся и создания ученических организаций.
В результате произведенного анализа компонентов системы образования в диссертации выделена система мер, заключающаяся в воплощении декретов советской власти, направленных на слом старой дореволюционной системы образования в исследуемых губерниях. Определены причины и трудности, тормозящие реформирование народного образования на местах. Выявлены сходство и различие создания и развития местных органов управления народным образованием и реализации ими школьной политики партии и государства в исследуемом регионе по сравнению с другими районами России.
Можно выделить два периода в реформировании народного образования в западном регионе центра России с октября 1917 по 1920 гг.
Первый период: октябрь 1917 — лето 1918 гг. Переход дела народного просвещения на местах в руки Советов — период революционного разрушения старой сословно-классовой системы народного образования в России. Это в полной мере относится и к нашему региону, но не говорит о единстве органов народного образования по классовой сути и форме их организации. Для этого времени характерным является следующее.
Во-первых, многообразие форм и наименований вновь создаваемых учреждений просвещенческого аппарата в исследуемом регионе, что объясняется общим, не всегда четко-конкретным характером директив центра. Существование одновременно нескольких различных форм по руководству народного образования, даже в рамках отдельной губернии, таких как комиссариаты, отделы, комиссии, комитеты, секции и другие учреждения.
Во-вторых, чрезвычайная полнота функций органов народного образования: руководство в губернии школьным, дошкольным делом, политико-просветительной работой в массах, массовой профессионально-технической подготовкой, издательской деятельностью, театральными, музыкальными учреждениями, учреждениями кино, изобразительного искусства и т. д.
В-третьих, в этот период была создана законодательная база, сформулировавшая основные принципы народного образования: 1) введение всеобщего, обязательного и бесплатного образования детей школьного возраста- 2) светскость школы- 3) совместное обучение мальчиков и девочек- 4) организация единой школы, обеспечивающей преемственность образования от школы до вуза- 5) подготовка достаточного количества педагогических кадров и др.
Принятие 30 ноября 1917 г. постановления комиссариата по просвещению «О реформе средней школы"1 стало абсолютно новым в школьном деле. Направленное на демократизацию средней школы, оно предусматривало выборное начало в состав педагогического совета педагогов, председателя педагогического совета, его заместителя, представителей учащихся, включало и привлечение родителей в дело воспитания юных граждан. Создаваемые родительские комитеты были частью государственной политики по демократизации школы. Они участвовали в организации учебного процесса, отборе учительского персонала, но не всегда имели возможность действительно влиять на учебно-воспитательный процесс в школах. В среде учительства было достаточное количество недовольных данными нововведениями.
Комплекс отношений государства, школы, церкви и населения регулировал декрет от 20 января 1918 г. «О свободе совести, церковных и религиозных обществах». Стремясь показать успешное решение этой проблемы на местах, в отчетах губерний датой окончательного осуществления этого закона по школам указывается октябрь 1918 г. Но.
1 Народное образование в СССР. 1974. С. 132. в архивах встречаются документы о решении вопроса преподавания Закона Божия в школе, относящиеся к весне-осени 1919 г. Надо сказать, что введение декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви вызвало недовольство среди большей части сельского населения, так как религия составляла часть традиционной культуры крестьянства на протяжении многих веков и проникла в их традиционный обрядово-ритуальный порядок и частично в сознание.
Период с июня по сентябрь 1918 г., по мнению многих исследователей, являлся периодом создания стабильного советского аппарата по народному образованию на территории всей России, в основном укомплектованном подготовленными работниками, понимавшими задачи советской власти в области просвещения. Но в исследуемых губерниях этот процесс затянулся на несколько месяцев: Орловский губернский отдел народного образования был преобразован из губернского комиссариата народного про.
•2 свещения в октябре 1918 г. Сам процесс становления этих органов в уездах и волостях оказался еще более продолжительным: местные органы находились еще на стадии организации и выбора пути, отдельные документы указывают на создание отделов по волостям и зимой-весной 1919 г. Отмечается отсутствие на этих уровнях подготовленных кадров по управлению народным образованием, совмещение разного рода должностей.
Волю рабочих и беднейшего крестьянства, решения организационных вопросов по просвещению чаще принимали не учителя, а делегаты на съездах уездных Советов комиссаров. Съезды в этот период имели большое значение в деле вовлечения учителей и общественности в дело перестройки системы образования.
Необходимо отметить, что первые государственные акты о воплощении идей социалистической школы доходили до мест с опозданием и не несли в себе четкости в определении форм проведения реформирования. В то же время, нельзя не считаться с отсутствием сознательной готовности людей к коренным преобразованиям и сложной обстановкой вокруг осуществления этих реформ, выражающейся в явных перегибах со стороны органов власти, что нередко противоречило сути самих реформ. Этим можно.
2 Королев Ф. Ф. Указ. соч. С. 103.
3 ГАОО. Ф. Р-1087. Д. 2202. объяснить и отсутствие повсеместной поддержки со стороны значительной части учителей, родителей и самих учащихся нововведений в школьной системе.
Октябрьская революция открыла широкий путь для просвещения народа, для преобразования школы, но как связать школу с жизнью, поставить ее на службу трудящимся, привлечь к участию в строительстве новой школы народные массы учителей, учащихся — было во многом не ясно.
В результате обобществления материальных основ культуры, национализации культурных учреждений к концу первого периода была установлена государственная монополия в образовании, постепенно складывалась мощная государственная система воспитания, сменившая полицентризм прежней организации народного образования, раздробленной на несколько не координировано действовавших систем: государственных, церковных, земских, муниципальных, частных4.
Второй период: лето 1918 — 1920 г. г. создание системы народного образования в западных губерниях центра России. Мы согласны с мнением Ф.Ф.Королева5, что невозможно было в Советской республике в первые четыре года после революции создать необходимые условия для осуществления обязательного всеобщего обучения детей до 17-летнего возраста по причине ведения страной гражданской войны, отпора интервенции, экономической и организационной неподготовленности. Даже введение всеобщего начального обучения в объеме школ I ступени, в возрасте 8—13 лет не могло быть выполнено в то время, в частности и в нашем регионе. Трудящиеся массы (в основном крестьянство) были еще не в состоянии обучать своих детей в течение 12 лет по плану школьной системы даже в бесплатных школах.
Необходимо отметить, что все школы к концу исследуемого периода перешли в ведение губернских отделов по народному образованию, структура общеобразовательной школы соответствовала государственной структуре. В западном регионе центра России процесс ликвидации старой системы народного образования и создание новой был в основном завершен к концу 1920 г., а не как в центральных областях в 1918— 1919 учебном году.
4 Борисов Ю. С. Развитие и осуществление программных требований КПСС в области народного образования// Партийные организации во главе культурного строительства. Свердловск, 1985. С. 6.
5 Королев Ф. Ф. Указ соч. С. 196.
Преобразование существующих общеобразовательных учебных заведений в школу I и II ступени при катастрофическом недостатке помещений происходит в 1918 — 1920 гг. В 1919 г. в губерниях региона разрабатывается школьная сеть с учетом местных территориальных особенностей: разброса населенных пунктов, плотности их заселения. Особенностью исследуемого района является рост числа школ в этот период в 1,7 раза больше, чем в среднем по стране. Количество учащихся в регионе за период с осени.
1917 по конец 1920 гг. увеличилось в 1,5 раза, сократились текучесть и отсев учащихся в советской начальной школе, но к 1920 г. резко падает на 31,6% количество учащихся школ II ступени.
В исследуемый период происходит медленный переход школы к новой идеологии через вводимые новые предметы обществоведческого цикла, изменение содержания курсов истории, литературы, биологического блока, отбор и удаление из школ книг учебников, чуждых новой школе.
Процесс ликвидации старой системы народного образования и создание новой в.
1918 — 1920 г. г. в исследуемых губерниях проходил в трудных условиях гражданской войны и иностранной интервенции, упадка сельского хозяйства, неурожаев, голода в ряде районов страны, разрухи в промышленности и на транспорте. Это нанесло огромный ущерб становлению новой школы.
Можно выделить несколько причин, тормозивших развитие новой системы народного образования в исследуемом регионе.
Во-первых, экономические и социальные трудности, вызванные условиями военного положения в Советской России и прифронтовой обстановкой исследуемого региона.
Во-вторых, уже в 1917 — 1918 гг. со всей очевидностью проявилась политика большевиков в области народного образования, заключающаяся в значительном, хотя и не полном, отказе от исторической преемственности и четкой направленности на существенный разрыв с социально-классовыми традициями отечественной школы.
В-третьих, отсутствие денежных средств на хозяйственные расходы, учебные-пособия и письменные принадлежности6.
6 ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 121. Л. 41.
В-четвертых, учебное дело тормозилось отсутствием учебников по выработанным программам.
В-пятых, в регионе было недостаточное количество школьных работников, проводящих политику государства.
В-шестых, государственные акты по преобразованию школы доходили до мест со значительным опозданием и недостаточным разъяснением форм проведения реформирования.
В-седьмых, преобразования не всегда находили поддержку значительной части учителей, родителей, общественности и самих учащихся. Сознание людей не было готово к коренным преобразованиям, а условия протекания этих реформ на местах иногда проходили с явными перегибами и нередко противоречили сути этих реформ.
Объективными причинами, тормозящими проведение реформ народного образования в той мере, в которой они были задуманы, оказались как обстановка в стране в целом, так и ситуация в регионе: сложное экономическое положение семей школьников, политическая обстановка в стране, близость фронта к территориям рассматриваемых губерний.
Можно выделить ряд трудностей, которые мешали реформированию народного образования в исследуемых губерниях в период с октября 1917 по 1920 гг.:
0 отсутствие у советской власти материальных ресурсов, способных удовлетворить нужды школ в помещениях, учебниках, оборудовании и новых учительских кадрах;
0 необходимость коренного изменения в содержании обучения, воспитания и образования в школе, с одной стороны, и отсутствие новых программ и учебников, использование старых учебников, при официальном их запрете, с другой стороны. Об увлечении новыми методами преподавания, как о массовом явлении говорить не приходится, их применяли только в отдельных школах и отдельные учителя.
К 1920 году проявилось противоречие между «идеальной», в принципе правильной схемой единой трудовой школы и реальной действительностью, экономическими и культурными возможностями страны. Об этом же говорил и А. В. Луначарский: «Теоретически пути социального воспитания и основы социалистической школы были с самого начала определены правильно. Однако трудности, с которыми пришлось здесь встретиться, оказались гораздо большими, чем мы первоначально предполагали. Самое расстояние до того типа школы, который бы нас удовлетворил, оказалось гораздо большим"7.
Особенности проводимой политики государства по кадровому вопросу в западном регионе центра России в октябре 1917 — 1920 г. г. отражают общие проблемы обеспечения новой школы специалистами, способными и готовыми проводить линию Советского государства по воспитанию подрастающего поколения.
Цифровые архивные данные исследования систематизированные, обработанные и составленные нами с использованием компьютерной программы ЕХЕЬ позволили нам представить картину социального состава учительства исследуемого региона близкую к реальности. Выглядит она следующим образом: выходцы из мещан и прочих — 42— 47%, из духовных —24%, около 20% из семей учителей. Эти цифры дают возможность утверждать, что учительский состав, в большинстве своем, не мог составить основу социальной базы новой власти. Это, частично, обусловило и медленный темп изменения системы народного образования, и тяжелые условия для работы большевиков среди учительства.
Заметен нанесенный ущерб просвещению политикой отстранения от работы представителей учительской интеллигенции с «дореволюционным прошлым». Это касалось, в большей степени, учителей школ II ступени и преподавателей гуманитарных дисциплин. Линия советского государства и местных органов власти по кадровому вопросу, несмотря на установки государственных деятелей о сотрудничестве с интеллигенцией, была направлена на отказ в работе немалой части старых работников школы и принятие на учительскую работу молодых людей, менее зараженных «буржуазным мировоззрением», с соответствующим классовым происхождением, без учета их профессиональной подготовки. Учителя в возрасте от 18 до 28 лет составляют больше половины (58%) от всех школьных работников этого периода в данных губерниях. В среднем 40,3% работников школы пришли в нее после революции, большая часть из которых составляет.
7 Известия ВЦИК. 6 января 1921. № 4. С. 2. бывшие учащиеся, опытные учителя составляли всего лишь третью часть школьных работников. Сведения по Орловской губернии указывают на 18% (по другим данным 25%8) работающих в школе до года. Трудно говорить о повышении качества учебного процесса в школе при таком соотношении учительских кадров. Можно с уверенностью утверждать о резком падении уровня образованности среди учительства в период с 1918/19 по 1920/21 учебные года.
К группе, пополняющей ряды учительства людьми, преданными партии большевиков, можно отнести большую группу школьных работников, пришедших из частей Красной армии, а также бывших учащихся старших классов школ II ступени. Одним из основных условий приема на работу с 1919 г. становится наличие рекомендации членов партии и советских государственных органов. В листовке к перевыборам педагогов четко прослеживается мнение руководителей строительства новой школы: «.Свободную школу в своей стране могут строить только люди, которым дороги ее принципы, а не те, 9 кому они ненавистны» .
Особенностями, влияющими на проводимую кадровую политику в данных губерниях, являются: во-первых, активизация процесса миграции интеллигенции из центра в крупные города этой зоны и более высокий образовательный уровень баллотировавшихся учителей с весны 1918 по весну 1920 гг.- во-вторых, близость фронта гражданской войны и частичный захват территории войсками белых в исследуемом регионев-третьих, вынужденное дезертирство школьных работников по причине прифронтовой зоны и ведения военных действий на части данной территориив-четвертых, отрицательное решение вопросов трудоустройства для учителей-иностранцев и негласный перевод их в лагерь враговв-пятых, привлекательность профессии учителя в исследуемом регионе по причине обеспечения постоянного минимума заработка и осуществления привилегий для данной профессии — гарантия отсрочки или освобождение от военной службы, становится особенно привлекательной.
Проблема неподготовленности учительства для работы в новой школе в период 1918 — 1920 г. г. в области понимания учителями социалистической сущности трудовой.
