Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников

Актуальность исследования. Гуманизация современного образования связана с повышенным вниманием к процессам становления духовного мира человека, которые происходят и в сфере искусства, где постановка духовных проблем бытия, артистическая, художественная направленность выражают определенную концепцию личности («предельный случай любого человека"1), способной к созданию идеальных ценностей и индивидуальных смыслов в результате переживания и осмысления идей и человеческих стремлений, объективированных в феноменах искусства. С философско-педагогических позиций речь может идти о движении к целостности, «предстающей как полнота реализации внутреннего бытийного потенциала"2 личности.

Проблема воспитания средствами искусства фокусирует педагогическое внимание на развитии в процессе обучения потребности и способности учащихся к интерпретации художественных текстов, разработке содержания обучения и механизмов его реализации, способных учитывать включенность в процесс обучения личного опыта учащегося как в виде эмоционально-ценностных отношений, так и ценностно-ориентационной деятельности.

Ввиду характерной для XX века трактовки текста как упорядоченной знаковой системы, где знаками являются любые символы, повышенного исследовательского внимания к художественному тексту как порождению смысла, возникает новый педагогический импульс для реализации человекотворческой функции искусства через процедуру интерпретации. Интерпретация как единый процесс, с одной стороны, приобщения субъекта к общечеловеческим ценностям и смыслам, с другой — личностного смыслостроительства, апеллирует: а) к внешним объективациям пониманиязнакам, символам, языку, б) к процессам самопонимания, саморазвития в условиях диалога (Р.Барт, М. М. Бахтин, А. А. Брудный, Л. С. Выготский, Г. Г. Гадамер, А. Ф. Закирова, Ю. М. Лотман, П. Рикёр и др.), что есть суть.

1 Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / Сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Изд. группа «Прогресс» «Культура», 1992. С. 382.

2 Колесникова H.A. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «Детство-пресс" — 2001. С. 117. каждодневной практики художника (актёра, музыканта), при которой художественный текст выступает интегрирующим объектом предметной деятельности.

Понимание художественного текста как «мыслящего устройства» (Ю.М.Лотман) предполагает перенесение педагогического интереса на понятия активность, генерация, поскольку текст становится не только предметом интерпретации, но последняя связана с порождением новых текстов. Подобный взгляд позволяет рассматривать интерпретацию художественного текста как процесс освоения имеющих конститутивное значение для развития человеческой субъектности реальностей мира, ускользающих от рационального познания и говорить об артистизме, особом культурно-психическом образовании личности как совокупности интегративных процессов, направленных на духовно-поэтическое становление личности через понимание феноменов искусства.

Степень научной разработанности проблемы. В философско-культурологических и психолого-педагогических исследованиях получили развитие концептуальные идеи, раскрывающие основные характеристики артистизма, разработаны различные аспекты проявления и развития артистической, художественной направленности личности. Литературу по данной проблеме целесообразно разделить на три группы, отражающие три уровня обобщения: философско-культурологический, психологический и педагогический.

В первой группе исследуются: 1) экзистенциальная сущность взаимосвязи «человек-искусство" — артистическая направленность как мировоззренчески содержательная категория, связанная с этико-эстетическими основаниями личности (Т.Адорно, Д. Л. Андреев, Аристотель, А. Арто, Л. М. Баткин, М. М. Бахтин, А. Белый, Н. А. Бердяев, Л. А. Бердюгина, И. А. Бродский, М. Бубер, С. Т. Вайман, И. В. Гёте, Квинтилиан, Г. Э. Лессинг, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, Н. И. Мельникова, Ф. Ницше, Плутарх, В. С. Соловьёв, П. А. Флоренский, М. Хайдеггер, А. Швейцер, Ф. Шиллер) — 2) творческая сущность художественной коммуникациивопросы, связанные с культурфилософскими аспектами интерпретации и аналитические теории изменчивого восприятия художественного объекта (Р.Барт, Г. Г. Гадамер, Ф. Гваттари, Ж. Делёз, Ж. Деррида, И. П. Ильин, Ю. Кристева, Ю. М. Лотман, Г. Г. Почепцов, А. М. Пятигорский, П. Рикёр, В. П. Руднев, У. Эко) — 3) артистизм как общественно-культурный феномен первой трети XX века и одна из сущностных проблем человеческой духовности (Е.Богатырёва, А. Вислова, В. К. Кантор, В. Л. Рабинович, К. Э. Разлогов, Л. Чёрная, Е. Шахматова,.

B.П.Шестаков).

Вторая группа представлена: 1) гуманистически ориентированными психологическими теориями личности, исходящими из понимания развития человека как процесса, при котором стремление к творческому самосозиданию выступает в значении внутреннего побудительного мотиваработами, посвящёнными анализу ценностно-смыслового аспекта деятельности- 2) трудами, раскрывающими значение внерациональных механизмов в познании идеальных сфер и их роли в процессах духовного становления личности (А.Г.Асмолов, М. Я. Басов, Р. Бернс, Б. С. Братусь, А. А. Брудный, Л. С. Выготский, Ж. Годфруа, Н. Н. Данилова, В. Н. Дружинин, Д. И. Дубровский, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, И. С. Кон, Н. С. Лейтес, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев,.

A.Р.Лурия, А. Маслоу, А. Б. Орлов, Я. А. Пономарёв, К. Р. Роджерс,.

C.Л.Рубинштейн, П. В. Симонов, В. И. Слободчиков, Б. М. Теплов, В. Франкл, Э. Фромм).

В третью группу входят исследования, посвящённые анализу проблем: 1) творческой идеализациикультуросообразности образованиязначения личного опыта в структуре содержания обучения и роли познания действительности через художественные формы в процессе развития личности учащегося (Ш.А.Амонашвили, В. И. Андреев, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Н. Я. Брюсова, О. С. Булатова, О. С. Газман, С. И. Гессен, П. М. Ершов,.

B.И.Загвязинский, А. Ф. Закирова, И. А. Зязюн, В. А. Караковский, И. А. Колесникова, Я. Корчак, А. И. Кузнецов, С. Ю. Курганов, Д. Г. Левитес,.

A.С.Макаренко, Н. Н. Минор, Б. М. Неменский, М. Г. Плохова, Ю. В. Сенько,.

B.В.Сериков, В. А. Сухомлинский, А. А. Ухтомский, К. Д. Ушинский, В. Д. Шадриков, Ю. В. Шаров, В. Н. Шацкая, Б.П. Юсов) — 2) мировоззренческих основ художественного образования, в которых богатство внутреннего мира, позиция самовыражения как профессиональные требования перерастают в экзистенциальные понятия персональной выразительности как деятельностного внесения в мир полноты своей индивидуальности и диалогизма как персонифицированной формы отношений человека и мира (Б.В.Асафьев, Ю. Барбой, Л. А. Баренбойм, Л. Е. Гаккель, Т. Л. Дьяченко, В. В. Иванова, М. О. Кнебель, Г. М. Коган, З. Я. Корогодский, Е. Я. Либерман, Г. Г. Нейгауз, К. С. Станиславский, Г. А. Товстоногов, М. А. Чехов, Е. К. Чухман, Б.Л.Яворский).

Анализ литературы позволяет сделать следующие выводы: 1) артистизм, представленный многообразием свойств и проявлений, в целом характеризуется глубоким чувством духовной сопричастности, осмысленным переживанием идей и человеческих стремлений, выраженных в искусстве- 2) в XX веке оформляется убеждение о возросшей роли эстетического переживания как одном из путей к духовной свободе и совершенствованию личностиесть основания для параллели с калокагатией, что позволяет рассматривать артистизм в плоскости соотнесённости этического и эстетического начал- 3) артистизм может выступать в качестве актуального константного термина при изучении процессов духовного становления личности средствами искусства и может быть введён в круг педагогической проблематики для дальнейшего осмысления и разработки.

Вместе с тем, недостаточно изучен педагогический аспект вопроса о возможности использования смысл отворческого потенциала обучения интерпретации художественного текста в развитии артистизма, что выделено нами в качестве проблемы: необходимость разработки педагогических условий, методов и средств обучения интерпретации художественного текста с целью развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников. Это обусловило выбор темы исследования.

Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников".

Объект исследования: процесс этико-эстетического воспитания старшеклассников средствами искусства в учебном процессе школы.

Предмет исследования: содержание, методы и средства обучения старшеклассников интерпретации художественного текста, направленные на развитие артистизма.

Цель: выявить и обосновать взаимосвязь между обучением старшеклассников интерпретации художественного текста и развитием артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания.

В качестве рабочей гипотезы было принято предположение о том, что высокий уровень развития артистизма возможен, если: а) процесс художественного воспитания старшеклассников осуществляется как педагогически организованный опыт художественной деятельности, требующей личностного духовного усилия учащегосяб) компонентом содержания художественной деятельности является обучение старшеклассников интерпретации художественного текста. Понимание текста как, с одной стороны, объективного значения знания, с другойсмыслопорождающей гипотезы, субъективного образа, обусловливает применение герменевтической процедуры интерпретации. Исходя из этого, необходимо разработать и обосновать модель учебно-воспитательного процесса, направленного на переживание и осмысление элементов художественного текста за счёт вовлечения творческой природы учащегося с помощью интуиции, воображения, художественного внимания, эмоциональной памяти как преобразующих и смыслообразующих механизмов творческой деятельности. Критериями развития артистизма можно считать развитость творческой направленности, потребность и способность к интерпретации художественного текста, этические приоритеты.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ понятия артистизм с целью выявления его общекультурного и педагогического потенциалов, определить компоненты артистизма и уточнить характер их взаимосвязивыявить в структуре личности предпосылки артистизма.

2. На основе анализа теоретических разработок интерпретации как феномена философской, художественной и педагогической рефлексии обосновать необходимость применения герменевтической процедуры толкования художественного текста как средства развития артистизма.

3. Разработать учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников, и проверить в ходе опытно-экспериментальиой работы эффективность его применения.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования.

В основу настоящего исследования положен личностно-целостный подход. Основными теоретико-методологическими ориентирами явились: совокупность идей о воспитании и развитии духовно-целостной личности, представленная античной (Аристотель), западно-европейской (М.Бубер, В. Франкл, А. Швейцер) и русской (Л.М.Баткин, Н. А. Бердяев, М. К. Мамардашвили, В. С. Соловьёв, С.С.Хоружий) философско-культурологической мысльюкультурно-историческая концепция развития личности Л. С. Выготского и его теория катарсисадиалогическая герменевтика М.М.Бахтинаценностно-смысловой аспект теории деятельности А. Н. Леонтьева и его школыисследования Д. А. Леонтьева, посвящённые психологии смыслатруды Р. Барта, Ю. М. Лотмана, П. Рикёра, В. П. Руднева, М. А. Смирнова, посвящённые анализу текста, проблемам интерпретации, а также исследования в области музыкальной и театральной педагогики по указанным проблемам (Б.В.Асафьев, Л. Е. Гаккель, К.С.Станиславский).

Методологически значимыми стали идеи гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили, Я. Корчак, С.Ю.Курганов) — теории эстетического воспитания детей (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский) — принципы психологической педагогики В.П.Зинченкотеоретико-методологические принципы, разработанные В. И. Андреевым.

Значительное влияние на исследование оказали научные подходы, представленные в трудах по философии и методологии образования (В.С.Библер, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А.И.Кочетов), арт-педагогики (О.С.Булатова), отражающие специфику методологии культурологических исследований (М.Вебер, К. Гирц) — теории гуманистической психологии (А.Маслоу, К. Р. Роджерс, Э. Фромм) — теории герменевтической философии (Г.Г.Гадамер), психологии (А.А.Брудный), педагогики (А.Ф.Закирова) — феноменологической философии и психологии (Э.Гуссерль, Ж.П.Сартр) — теории саморазвивающихся систем (В.В.Василькова, И. Пригожин) — теории информации (Н.Винер, Д.И.Дубровский).

Методы исследования. В работе использованы методы теоретического уровня, включающие анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, и эмпирические методы: анализ педагогического опыта, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, качественные и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна состоит в том, что посредством трёхаспектного анализа (онтологический, феноменологический, деятельностный аспекты) в синтезе с основными положениями герменевтического, синергетического и информационного подходов:

— дано определение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личностиего становление осуществляется в системе жизненных отношений, основанной на принципах «благоговения перед жизнью», сигизии /любви, родства/, взаимодополнительности, и развивается в процессе обучения старшеклассников интерпретации художественного текста;

— доказано, что взаимодействие компонентов артистизма носит характер вероятностной закономерности;

— выявлены предпосылки артистизма в структуре личности: потребность в эстетических эмоциях и способность к творчеству, самовыражению;

— раскрыт механизм герменевтической процедуры интерпретации, выступающей медиацией в системе бинарных дифференциальных признаков, обосновано и доказано значение обучения старшеклассников интерпретации художественного текста как средства развития артистизма.

Теоретическая значимость исследования:

— синтез концепций изменчивого восприятия художественного объекта и информационного подхода позволил дополнить имеющиеся в науке данные о процессе понимания искусства как обмене духовной информацией и уточнить, что анализ субъективного и объективного в понимании уместно перенести в сферу процессов смыслообразования;

— разработан и обоснован учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма. Посредством соотнесения уровней интерпретации с формами взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д.А.Леонтьев) выстроена модель обучения старшеклассников интерпретации художественного текста (в процессе слушания музыки и исполнения музыкальных произведений) — обозначены особенности и способы её практической реализации, критерии оценки эффективности, характерные для каждой стадии. Разработаны творческие упражнения и задания, практический факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», ориентированный преимущественно на овладение учащимися знаниями надиредметного характера;

— осуществлён теоретический анализ понятия артистизм, обоснованы критерии и признаки артистизма, позволяющие расширить критериально-диагностический инструментарий и его использование в процессе исследования развития артистизма.

Практическая значимость. Разработанный и внедрённый в практику работы школ учебно-воспитательный комплекс включает в себя: факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма" — творческие упражнения и задания, рекомендации по организации работы с родителями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рассмотрение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности позволяет: а) уточнить значение идеальных феноменов сознания, конституирующих эмоционально-смысловую сферу личности учащегосяб) зафиксировать внимание на том, что творческая деятельность, целью и смыслом которой является познание действительности через осмысленное переживание искусства, имеет открытый, незавершимый характер и коррелирует с категорией саморазвитияв) определить компоненты артистизма, образующие целостную структуру, и показать, что их взаимодействие носит характер вероятностной закономерностид) выявить в качестве предпосылок артистизма в структуре личности потребность в эстетических эмоциях и способность к творчеству, самовыражению.

2. Разработанный вариативный учебно-воспитательный комплекс включает: факультативный практический курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», позволяющий расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счёт использования смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текстатворческие упражнения и задания, направленные на развитие интуиции, воображения, образного мышления, эмоциональной памятитрадиционные и герменевтические методы и приёмы обучения интерпретации художественного текста.

3. Интерпретация художественного текста представляет опыт интенсивной творческой жизни и, синтезируя общение и познание, интуитивные и логические процедуры, процессы декодирования и генерации художественного текста, вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование личностных смыслов. Герменевтическая процедура интерпретации выступает в качестве медиации в системе бинарных признаков: контекстная логика — имманентная логикасубъективный смысл — объективное значениеобраз — мысльинтуитивное логическоевнесённая информация — константная информация- «множество свобод» — концепт как картина общего смысла.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение семи лет.

1 этап — (1998;2001 гг.) — связан с изучением состояния проблемы исследования в науке и практике, обобщением многолетнего педагогического опыта, анализом философско-культурологической, психолого-педагогической литературы, что позволило выделить проблему исследования, определить объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи, осуществить подбор диагностических методик, наметить программу преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы.

2 этап — (2001;2002 гг.) — теоретическое обоснование учебно-воспитательного комплекса, направленного на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников в соответствии с положениями, зафиксированными в гипотезе.

3 этап — (2002;2004 гг.) — проведение констатирующего этапа и реализация преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы на основе разработанного учебно-воспитательного комплекса.

4 этап — (2004;2005 гг.) — обобщение, количественный и качественный анализ полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследованияобоснование теоретических положений и выводовтекстовое оформление диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались исходными фундаментальными методологическими основаниями, длительностью и многообразием применяемых методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественным и количественным анализом данных.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных средних и музыкальных школ п. Краснообска (Новосибирская область), г. Белово (Кемеровская область), г.

Новосибирска, педагогических чтений, работы методических объединений педагогов Новосибирской и Кемеровской области, через публикацию материалов и выступления на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, 2004) — международных научно-практических конференциях «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (Новосибирск, 2004) — «Социализация молодёжи в условиях развития современного образования» (Новосибирск, 2004) — «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования» (Новосибирск, 2005) — «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005) — научно-практической конференции, посвященной 70-летию А. Н. Лутошкина (Кострома, 2005).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 260 названий и приложений.

Выводы по II главе.

Представленный в настоящей главе анализ многолетнего педагогического опыта в качестве учителя музыки позволил выявить нарастание тенденции, вступающей в противоречие с предназначением обучения музыкальному искусству как познанию духовной культуры и средству культурно-психического развития учащихся.

Диагностика уровня музыкально-художественного воспитания учащихся осуществлялась, исходя из представленных в настоящей главе критериев развития артистизма и характеризующих их признаков по трём уровням выраженности. Выбор показателей уровня развития артистизма осуществлялся с учётом динамики изменения выделенных компонентов артистизма.

Проведённая диагностика показала преобладание низкого уровня развития по всем критериям артистизма, а также, отсутствие интереса к учебной деятельности у двух третей учащихся. В качестве причин нами выделены следующие: а) педагогическая практика преимущественно не ориентирована на художественное воспитание личности учащихсяб) установка родителей на досугово-развлекательную функцию искусства в сочетании с отношением к музыкальным занятиям как позволяющим решить проблему занятости ребёнка в свободное от общеобразовательной школы время, в том числе, с целью предупреждения негативно-стихийного влияния социума.

Анализ работы с учащимися экспериментальной группы показал продуктивность систематического использования комплекса форм организации учебно-воспитательного процесса, таких как: индивидуальная, парная, занятия в группах, практика публичных выступлений, так как их-гибкое сочетание: а) позволяет синтезировать урочную и внеурочную деятельность, не нарушая ход учебного процессаб) способствует развитию навыков этизации межличностного общения и обогащению коммуникативного опыта учащихся, с одной стороны, с другой — развитию навыков самоконтроля, саморегуляции в сочетании с эмоциональной раскрепощённостью и способностью к самовыражениюв) способствует расширению музыкальной эрудиции, слушательского опытаг) позволяет учащимся осознать соотнесённость потребности в самовыражении и владением техническими навыками.

Опора на концептуальные положения метода анализа художественного текста (В.П.Руднев, М.А.Смирнов), методы эвристики, ориентированные на творческое развитие и саморазвитие педагогов и учащихся (В.И.Андреев), использование в процессе обучения музыке учащихся экспериментальной группы специально разработанных приёмов, правил и комплекса творческих заданий позволили: а) оптимально сочетать логические и интуитивные процедуры анализа художественного текста, интегрировать знания надпредметного характераб) создавать и использовать учебно-воспитательные ситуации, в которых пути решения лежат через проявление предметных осознанных побуждений к самоизменениюв) развить текстопреобразующие навыки путём сопоставления этико-эстетических ценностей художественного образа с миром собственных идеалов.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод об эффективности специально организованной систематической работы с родителями, направленной на: а) формирование представлений о потенциальных возможностях ответственного взаимосодействия и обоснование его важностиб) планирование и координацию совместной воспитательной деятельностив) повышение информационной и педагогической культуры родителейг) решение субъективных проблем ребёнка в конкретной ситуации и включающей в себя такие формы как: а) индивидуальные беседы, в ходе которых обсуждались условия, обеспечивающие ребёнку домашние занятия, основные закономерности возрастных психолого-педагогических особенностей развития ребёнка, успешных и проблемных ситуаций и пути реализации по их преодолениюб) вовлечение родителей в процесс общения с искусством (присутствие на уроках, репетициях, концертах в качестве активных соучастников) с целью расширения возможностей содержательного общения родителей и детей и, в целом, всех участников педагогического процесса. Особое внимание было уделено организации работы родительского актива, направленной на создание развивающей учебно-воспитательной среды с дальнейшим вовлечением и самоорганизацией всего родительского коллектива.

В главе анализируется развитие артистизма в процессе обучения учащихся экспериментальной группы интерпретации художественного текста. Соотнесение уровней герменевтической процедуры интерпретации и форм взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д.А.Леонтьев) позволило проследить процесс развития артистизма от установления многообразных межличностных и художественно-коммуникативных связей, проявляющихся в понимании на уровне общих значений {на 1 стадии), через взаимодействие сосубъектов совместной деятельности, характеризующейся, с одной стороны, сближением смысловых сфер, выходом на уровень более тонких связей, с другой — синтезом ценностно-смысловых и операциональных аспектов деятельности (на 2 стадии) к развитию способности трансляции смыслов, рассматриваемой нами с позиций творческого акта соучастия как этической координаты артистизма и реализации той функции художественной коммуникации, которая связана с потребностью и способностью учащихся в самовыражении (на 3 стадии).

Анализ результатов преобразующего этапа позволил зафиксировать у учащихся экспериментальной группы существенное развитие по всем критериям артистизма наряду с положительной динамикой учебной мотивации, в отличие от учащихся контрольной группы. Нами отмечено и значительное изменение мотивации родителей, заинтересованно воспринявших предлагаемое сотрудничество. Понимая, что обучение искусству это скорее вклад на будущее (Л.С.Выготский) и что взаимосвязь между обучением музыке через применение герменевтической процедуры интерпретации и развитием артистизма носит характер вероятностной закономерности, анализ результатов экспериментальной работы позволяет, в целом, сделать вывод о правомерности и подтверждении нашей гипотезы.

Заключение

.

1. Проведённое исследование показало обоснованность обращения к понятию артистизм, выступающему в настоящей работе интегральным качеством, духовно-поэтической характеристикой личности, актуализирующей проблему развития духовной сферы учащихся средствами искусства.

2. Интерпретация художественного текста как творческая деятельность выступает средством развития артистизма, поскольку основана: на осознании потенциальности субъекта и текста перед лицом культуры и взаимодополнительности автора и толкователянаправлена на глубокое постижение смысловой многомерности текста, адекватность понимания которого уместно рассматривать через «осмысленное-бессмысленное" — целью и результатом которой, является выявление и развитие духовных способностей учащегося.

3. Эффективным условием развития артистизма является педагогическая организация опыта художественной деятельности, при которой учащийся становится источником содержания деятельности, посредством активного вовлечения в проектирование и решение художественных задач, способствующих развитию потребности в создании встречных текстов, ценностного отношения к знанию, опыта самонаблюдения, самоанализа, саморегуляции.

4. Интерпретация представляет собой опыт интенсивной творческой жизни: а) способствует не только развёртыванию поэтического замысла художественного текста, но и вступлению учащегося во взаимоотношения с ценностно-смысловыми ориентирами, зафиксированными в текстахб) синтезирует общение, при котором конститутивное значение приобретает внутренний мир учащегося, определяющий степень готовности к ценностно-смысловому взаимодействию с текстом, имеющему в наивысшем своём проявлении характер катарсического переживания, и познание, осуществляющееся во взаимодействии процессов декодирования и генерации художественного текста, в котором взаимодополняются интуитивные и логические процедурыв) вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование смыслов.

5. Опытно-экспериментальная работа показала, что для развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников необходимо овладеть опытом художественной деятельности, включая способы интерпретации художественного текста, обеспечивющем динамику культурно-психического развития учащегося как субъекта интерпретации за счёт осознания эмоционально-смысловой взаимосвязи художественных текстов и духовно-поэтической человеческой реальности.

6. Результаты проведённого теоретического и опытно-экспериментального исследования позволили существенно расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счёт выявления смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текста. Комплекс творческих заданий, методов, приёмов, форм и рекомендаций работы с родителями может быть эффективно использован в работе школ на предметах художественно-эстетического цикла.