Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста

Актуальность исследования. Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии.

Ученые большое внимание уделяли изучению проблемы — влияние тревожности на личностное развитие человека. Впервые это отметил С. Кьеркегор, считавший тревожность основным фактором развития. Позже эта точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане — в психоаналитических исследованиях. Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируются, в основном, на данных клинических исследований, в том числе и полученных на материалах пограничных расстройств. Это отслеживается в интерпретации связей между тревожностью и другими личностными образованиями: например, тревожностью и уровнем притязаний (Дж. Аткинсон, Я. Рейковский), тревожностью и типами акцентуаций (Л.И. Захарова). Распространена и прямо противоположная интерпретация получаемых связей, когда тревожность рассматривается как производная этих образований. В настоящее время возникает необходимость отказаться от представлений односторонней зависимости, а рассматривать процесс сложного взаимовлияния тревожности и других личностных образований, прежде всего различных составляющих «Я-концепции».

Вместе с тем, особенности «Я-концепции» в младшем школьном возрасте остаются менее изученными, чем на других этапах онтогенеза. Следует отметить, что отсутствуют экспериментальные исследования закономерностей развития и возможные негативные отклонения в развитии «Я-концепции» у тревожных детей в первые годы обучения.

К настоящему времени осуществлено незначительное число исследований, которые раскрывали бы механизм влияния процесса учения на эмоциональную сферу личности младшего школьника, формирования самосознания и «Я-концепции». Эта тема требует междисциплинарного подхода и имеет большое значение для оптимизации системы образования. Необходимость знаний об особенностях развития «Я-концепции» тревожных младших школьников в процессе их социализации для учета в педагогической практике, а также отсутствие достаточной научной разработанности данной проблемы в возрастной психологии определили выбор темы диссертации.

Цель работы — изучение психологических особенностей «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования является высокий уровень ситуативной тревожности у младщих школьников.

Предметом исследования выступают особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: учитывая, зависимость тревожности от социализации, мы предположили, что снижение уровня «Я-концепции» младших школьников с высоким уровнем ситуативной тревоги является результатом нарушения процесса социализации.

На основе гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1) изучить и систематизировать данные о психологических характеристиках тревожности: проследить генезис, факторы и условия формированиярассмотреть теоретические аспекты проблемы генезиса «Я-концепции» младших школьников;

2) дифференцировать младших школьников по уровню ситуативной тревожностивыявить психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста;

3) определить зависимость между особенностями «Я-концепции» и тревожностью;

4) разработать рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы для работы с тревожными детьми младшего школьного возраста на основе развития позитивной «Я-концепции».

Методы исследования. На первом этапе выявление тревожных детей осуществлялось с использованием теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) — шкалы тревожности (A.M. Прихожан).

На втором этапе исследование особенностей «Я-концепции» осуществлялось с использованием шкалы детской «Я-концепции» Пирса-Харриса, модифицированной (ШПХМ) И. В. Гордеевым, Ю. С. Александрович, Х. С. Шаидхановойметодики исследования детского самосознания (половозрастная идентификация) H.JI. Белопольскойметода свободного самоописания М. Куна и Т. Макпартлэнда.

В качестве дополнительных мы использовали следующие проективные методы: цветовой тест отношений (на основе теста М. Люшера) A.M. Эткиндкартиночный тест (KT) для изучения уровня самосознания у детей дошкольного и младшего школьного возраста (B.C. Чудновский, А. Ю. Кржечковский, A.A. Можейко).

Всего обследовано 97 младших школьников. Из них выявлено 45 детей с высоким уровнем тревожности. Сравнительный анализ психологических особенностей «Я-концепции» тревожных детей и их ровесников со средним уровнем тревожности проводился по всем указанным методикам.

Научная новизна и теоретическая значимость. В данной работе предлагается модель, в которой личностная тревожность рассамтривается как показатель нарушения процесса социализации ребенка и осуществляется исследование особенностей компонентов «Я-концепции» младшего школьника со средним и высоким уровнем ситуативной тревожности.

Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в практике школьного психолога. Разработана коррекционно-развивающая программа компенсации отклонений в развитии «Я-концепции» тревожных детей образовательных учреждений различного типа.

Основные положение, выносимые на защиту:

1. Ситуационная тревожность, вызванная общением в процессе учебной деятельности в системе «учитель-ученик», представляет собой ведущий фактор нарушения процесса социализации детей младшего школьного возраста. Процесс социализации у девочек этого возраста осуществляется более успешно чем у мальчиков.

2. Нарушение процесса социализации у детей с высоким уровнем ситуативной тревоги оказывает воздействие на развитие «Я-концепции» младших школьников. С возрастом у детей с высоким уровнем ситуативной тревожности происходит снижение показателя интегральной «Я-концепции».

3. В структурно-содержательных характеристиках «Я-концепции» обнаруживается различия у детей с высоким и средним уровнем ситуативной тревожности. Содержание компонентов «Я-концепции» тревожных детей отличается амбивалентностью, низкой когнитивной оснащенностью и уступает по содержанию компонентов «Я-концепции» у их ровесников со средним уровнем ситуативной тревоги.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в начальной школе-саду № 123 г. Астрахани. Основные положения докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и коррекция психофизическокого развития младшего школьника» (Ульяновск, 1998), на Международной конференции проводимой под эгидой UNESCO в рамках программы «Культура мира», «Психология и экология человека: Психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России» (Москва-Россия, 1999), на V Международной конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека», (Астрахань, 2000). Содержание работы включено в лекционно-практический курс «Психологические особенности тревожных детей», прочитанный автором для студентов АГПУ и слушателей курсов повышения квалификации, обучающихся по специальности «Практический психолог» (1998;2001 гг.). Результаты исследования легли в основу создания плаката, ставшего лауреатом Всероссийского конкурса «Школа толерантности» в номинации «Школа и семья — совместная работа» — конкурс проводился институтом «Открытое общество» (фонд Сороса), Россия.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 8 таблицами и 14 рисунками. Общий объем диссертации составляет 178 страниц. Список использованной литературы содержит 210 наименования, из них 4 на иностранном языке.

Результаты исследования позволили нам разработать комплексную коррекционно-развивающую программу для работы с тревожными детьми, адресованную школьному психологу. Рекомендации предусматривают работу не только с тревожными детьми младшего школьного возраста, но и с их родителями, учителями. Деятельность по этой программе направлена на: создание условий для развития основных компонентов «Я-концепции" — понимание и принятие тревожных детей и их родителями и учителямиобучение навыкам конструктивного взаимодействия.

При разработке программы психокоррекции мы руководствовались следующими соображениями. Во-первых, в работе с тревожными детьми упор должен делаться на выработку конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением и тревогой. Такая работа должна осуществляться как в состоянии тревоги, так и тогда, когда тревожность является одной из составляющих более широких личностных образований. Во-вторых, центральное место должна занимать работа по укреплению уверенности в себе, развитию представлений о себе, формирование целостной «Я-концепции», забота о «личностном росте человека».

Цель программы — создание условий, благоприятных для компенсации отклонений в развитии «Я-концепции» тревожных детейвыработку конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, овладение тревожными детьми, приемами, позволяющими справиться с излишними волнениями и тревогой.

В содержание комплексной коррекционно-развивающей программы входит: 1 — работа с культурными посредниками — школьным психологом и учителем, а также с родителями- 2 — создание специальных блоков упражнений и заданий, коррекционных и развивающих рефлексивные способности, самосознание и «Я-концепцию» младших школьников, а также помогающих снять излишнюю тревогу.

Обратимся к обсуждению названных позиций.

1. Работа с культурными посредниками должна состоять в просвещении всех категорий взрослых, причастных к воспитанию и обучению младших школьников.

В числе основных направлений работы — расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей. Здесь основное внимание должно уделяться формированию игровых навыков и умений детей, что, как известно, оптимизирует отношения младших школьников со сверстниками. Целесообразно применять дидактические игры на уроках. Это может не только улучшить положение ребенка в классе (в начальной школе такой результат достигается и простым изменением отношения к нему учителя), но и обогатить, расширить круг возможностей для реализации его потребности в общении, повышения его информационной ценности в глазах других.

Дидактическая игра может быть эффективным средством в работе, направленной на снижения уровня тревожности у учащихся младшего школьного возраста. Дидактическую игру способен проводить любой учитель на любом предметном уроке. Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что при этом учителю необходимо обращать особое внимание на «обратную связь» после ответа учеников.

Подача обратной связи — серьезная работа, требующая сосредоточенности, уважения к себе и другим. Существуют правила подачи обратной связи. (Н.И. Шевандрин).

1. Говорите о поведении партнера, а не о его личности.

2. Говорите о своих наблюдениях, а не о заключениях, к которым Вы пришли.

3. Больше описаний, меньше оценок.

4. Описывая поведение другого человека, старайтесь пользоваться категориями типа «в большей или меньшей степени.», а не типа «ты всегда.» или «ты никогда.».

5. Говорите о том, что происходит сейчас или было недавно. Не упоминайте далекого прошлого.

6. Старайтесь давать как можно меньше советов, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией с партнером.

7. Выделяйте то, что может другому помочь, что он мог бы при желании изменить, а не то, что дает разрядку Вам самим.

Не давайте «обратную» связь слишком большими порциями — иначе партнер не успеет ее осмыслить.

Критерием успешности проведенной коррекционной работы будет являться повышение «Я-концепции» и снижение уровня тревоги.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений особая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока у детей еще не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль, когда необходимо вывести ученика из статуса изолированного" члена группы. Линию поведения учитель в каждом конкретном случае должен выбирать сугубо индивидуально, исходя из особенностей ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Взяв за основу рекомендации Я. Л. Коломинского (1969), мы разработали следующие рекомендации для педагога:

1) вовлекать изолированного ученика в интересную деятельность;

2) помогать достигнуть успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т. д.);

3) помогать ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть их ценность для одноклассников;

На ранних этапах коррекции нами ставилась цель помощь ребенку найти хотя бы одну взаимную привязанность, тем самым уравновешивая несколько отрицательных выборов. Затем перед школьным психологом возникает задача развития и коррекции навыков социального взаимодействия у младших школьников, решение которой осуществляется на соответствующих занятиях. Они направлены на формирование у детей способности представить себе и проиграть альтернативные решения реальных межличностных проблем. Требуется также специальная работа по развитию у детей навыков поведения в эмоционально напряженных ситуациях.

С этой целью психолог может использовать предусмотренные типы заданий.

1. Анализ отрывков из художественных текстов, содержащих описание трудных ситуаций и действий в них человека. Это поможет детям лучше осознать свои переживания в аналогичных ситуациях, создаст представление о возможных вариантах поведения в затрудненных условиях.

2. Проигрывание предварительно сконструированных трудных ситуаций из школьной жизни с демонстрацией различных по степени адекватности способов действия. При этом необходимо обсудить особенности поведения каждого персонажа, их переживания и т. д.

3. Моделирование ситуаций деятельности в затрудненных условиях (публичное выступление, спортивные соревнования и др.) с целью отработки «знаемых» способов поведения.

4.

Введение

элементарных элементов аутотренинга.

5. Следует как можно больше решений в трудной ситуации.

6. Учить предвидеть последствия действий (пример: детям рассказывают о ребенке, который без спроса взял фонарик у взрослого, и просят представить себе, как поступит взрослый).

7. Раскрывать связь причины и следствия (пример: детям предлагается ситуация: «Ребенок в слезах разговаривает мамой». Нужно подумать, отчего все это происходит, и высказать свои предложения).

Для того, чтобы найти правильный подход к коррекции высокого уровня тревоги и профилактики образования тревожности как свойства личности, приг разработке индивидуализированных мер воспитания важно определить ключевой фактор, которой может служить основой для ориентации в выборе наиболее адекватного способа воздействия на конкретную личность, а также позволит прогнозировать возможную ответную реакцию. Таким фактором является «Я-концепция».

Неуверенность, по мнению А. Н. Романина, всегда связана с определенным уровнем тревожности, а та, в свою очередь, с определенным уровнем эмоциональной напряженности, последняя, в свою очередь, — с определенным уровнем общей или локальной напряженности, зажатости.

Различные виды психомышечной релаксации показывают и обратную зависимость. Расслабление мышц снижает эмоциональную напряженность, тревожность и неуверенность. Анализ литературы по проблеме позволил выделить приемы работы с детьми, у которых проявляется состояние тревожности. Это могут быть: рациональная психотерапия, позволяющая ребенку понять, что тревогу испытывают все люди, что она необходима и помогает справиться с поставленной задачей, поэтому пугаться этого состояния не следуетнастройка ребенка на определенное эмоциональное состояние перед деятельностью путем актуализации приятных воспоминанийобучение детей контролированию свои жесты, голос, улыбаться для снятия напряжения.

Преодолеть тревожность помогают разного рода двигательные упражнения. Особое значение имеют формирование культуры движений, владение своим телом и эмоциями. Дети должны овладеть навыками специального дыхания в ситуации тревоги (вдох вдвое длиннее, чем выдох, задержка дыхания) и аутотренинга (прием «доведение до абсурда» — ребенку предлагают сыграть сильный страх, тревогу и т. п.). Высокий психогегиенический эффект таких упражнений в работе со школьниками уже подтвержден (Дж. С. Эверли, Р. Розенфельд, 1985).

В группах тренинга уверенности в себе упражнения на расслабление играют не основную, а подчиненную роль.

Для снижения тревожности следует укреплять в школьниках уверенность в себе, в своих знаниях и способностях, при этом необходимо находить оптимальные пути для закрепления названных качеств. Релаксационный тренинг, как метод может применятся самостоятельно для снятия эмоционального напряжения и тревоги, возникающих в сложной ситуации, но в группе тренинга уверенности в себе он чаще применяется в сочетании с методом систематической десенсибилизации по Д. Вольпе. Участникам необходимо предлагать закрыть глаза и мысленно представить себе ситуацию, вызывающую у них страх и тревогу. Как только эмоциональное напряжение, вызванное представлением, достигает высокого предела, участникам предлагают прекратить мысленное представление и расслабиться.

Вместо представления конкретной ситуации в работе с младшими школьниками, мы рекомендуем использовать набор слайдов, вызывающих у детей отрицательные эмоциональные переживания. В ходе исследования нами были подобраны слайды с изображением тревогообразующих ситуаций применительно к младшим школьникам с высоким уровнем тревожности. Использовались изображения следующих ситуаций:

1. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить.

2. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь.

3. На тебя не обращают внимания.

4. Слышишь за спиной смех.

5. Сдаешь экзамен в школе.

6. Выступаешь перед большой аудиторией.

7. Не можешь справиться с домашним заданием.

8. С тобой не согласны, противоречат тебе.

Универсальным средством снижения эмоционального напряжения являются высокая физическая активность и занятия спортом. Учащиеся, занимающиеся спортом, характеризуются более совершенной адаптацией к тревогообразующей обстановке, высокой работоспособностью и минимальным числом отрицательных сдвигов в функциональном состоянии организма, выявляемых после напряженной учебной деятельности (контрольные работы) (В.Н. Сергеев, Н. И. Ананьев, Н.Я. Волкид).

Самый естественный и потому очень эффективный метод устранения отрицательных эмоций, по мнению Н. И. Шевандрина, интенсивная (до усталости) мышечная нагрузка. При этом накопившиеся за время стресса физиологически активные вещества как бы нейтрализуются, сгорают и таким образом «удар» по сосудам и внутренним органам отводится во вне. При этом эмоциональные физические упражнения или спортивные игры, организованные непосредственно после контрольных работ, могут явиться одним из средств снятия высокого психического напряжения школьников. Непосредственная физическая активность после контрольных работ, по мнению В. А. Доскина, имеет свойство конструктивно использовать все компоненты стрессовой реакции, филогенетически направленные на подготовку организма к физической деятельности. Терапевтические механизмы краткосрочного оптимизирующего действия физических упражнений связаны с тем, что в результате их выполнения возникает расслабление поперечнополосатой мускулатуры, снижение диффузной тревоги и высокого эрготропного тонуса организма. Интенсивность нервно-эмоционального напряжения учащихся можно уменьшить и с помощью функциональной музыки, инструментальной или оркестровой. На наш взгляд, корригирующее воздействие должно быть направлено одновременно как на снижение уровня ситуационной тревоги, так и на повышение «Я-концепции».

Прежде всего, в ребенке необходимо поддерживать эмоциональную уверенность в том, что его принимают таким, какой он есть. Здесь должны создаваться условия для развития саморефлексии ребенка, формирования и углубления его «Я-концепции». Психологическое время личности младшего школьника должно ориентироваться не только на настоящее, но и на будущее.

Подлинные изменения в «Я-концепции» происходят, по мнению Ю. М. Орлова, в результате мышления, стимулируемого возникновением проблем, которые должны быть решены и решение которых сопровождается определенными переживаниями. Такие переживания способствуют закреплению, определенного образа мыслей, впоследствии оказывающему решающее влияние на поведение. Переживание ученый понимает как работу (т.е. тоже действия) нашего «Я», направленную или на достижение радости, удовольствия, или на устранение страдания, неприятных состояний.

Чтобы развивать «Я-концепцию», нужно знать ее свойства. У каждого явления имеются и положительные, и отрицательные стороны. Мы предлагаем вести дневники рефлексии. В них необходимо фиксировать наблюдения за собой и анализировать свои состояния: какие поступки дают удовлетворение, а какие вызывают неприятные переживания, недовольство собой. Все это содержит информацию о «Я-концепции».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В диссертации впервые осуществлено исследование особенностей «Я-концепции» тревожных детей в младшем школьном возрасте.

Рассматривается тревожность нами как показатель не успешности социализации, включающей в себя не только нарушение эмоционально-волевой сферы, но и особенности личностной сферы ребенка, в частности самосознания, «Я-концепции». Мы исследовали компоненты, определяющие «Я-концепцию», тревожных детей в младшем школьном возрасте исходя из представления о «Я-концепции» как совокупности «Я-образов».

В ходе практического исследования была подтверждена гипотеза.

На основании результатов исследования сделаны следующие выводы.

1. Тендерные различия в частоте переживания состояния тревоги у высоко тревожных младших школьников обнаружены начиная со 2 класса. В 1 классе соотношение тревожных мальчиков и девочек примерно одинаково. Начиная со 2 класса более тревожными становятся мальчики. Младший школьный возраст является сензитивным для формирования личностной тревожности.

2. Нарушение процесса социализации детей с высоким уровнем ситуативной тревоги оказывает влияние на развитие «Я-концепции» ребенка. Состояние повышенной тревожности имеет обратную корреляцию с интегральным показателем «Я-концепции».

3. Изменения «Я-концепции» у тревожных младших школьников в 1 классе начинается с изменения образа «Я-физического». Это изменение служит толчком для сдвига всех компонентов системы «Я-концепции». Начиная со 2 класса этот сдвиг становится статистически достоверным для таких компонентовкак интеллектуальный и школьный статус, психосоциальный статус. В 3 классе значимые различия имеются между всеми выделенными компонентами.

У детей со средним уровнем тревожности отмечается совсем иная картина развития «Я-концепции». Во 2 классе отмечается рост интеллектуального и школьного статуса, осознания своей популярности, образа «Я-физического и поведенческого компонента. В 3 классе прослеживается незначительное по сравнению с высоко тревожными детьми, образа «Я-физического», психосоциального статуса, интеллектуального и школьного статуса, своей популярности.

4. Изменения в эмоциональных компонентах отношения к самому себе у тревожных младших школьников характеризуется ростом напряженности и тревоги, которую дети ощущают как характерную особенность своего «Я». Дети с высоким уровнем тревожности испытывают эмоциональное неблагополучие во взаимоотношениях с учителем. Нарушение эмоционального благополучия в системе «учитель — ученик», представляет собой ведущий фактор нарушения успешности эмоционального функционирования и социальных контактов детей.

5. В младшем школьном возрасте у тревожных детей и у их ровесников со средним уровнем тревожности имеются различия в представленности качеств характеризующих «Я-концепцию». Наиболее осознаваемые в «Я-концепции» у тревожных детей являются качества характеризующие поведение, характер. У детей со средним уровнем тревожности наиболее осознаваемые выступают качества характеризующие психосоциальный статус. Значительное место в «Я-концецпии» у детей обоих категорий занимает образ тела и внешности.