Современный цивилизационный сдвиг характеризуется кризисными явлениями во всех сферах жизни общества. Коренные изменения наблюдаются в сфере образования, которое находится на переломном этапе своего развития.
Сейчас мир, сформировавшийся под приоритетным воздействием европейской техногенной цивилизации, переживает кризис роста и требует всестороннего обновления. Активно ведётся поиск путей выживания человечества, разрешения глобальных проблем.
Специалисты самых различных областей гуманитарного и естественнонаучного знания всё чаще приходят к принципиальному выводу о том, что устойчивое и безопасное развитие экономики, человеческого сообщества в целом связано прежде всего с саморазвитием, «самодостраиванием», самоактуализацией человеческой личности, что обусловливается прежде всего совершенствованием современной системы образования. Ведущие международные эксперты говорят о том, что XXI век станет веком образования. Именно в этот период времени необходимо разрешить всеобъемлющий масштабный кризис образования, очертания которого наметились уже в 60−70-е годы XX века. Становление информационного общества, динамичное развитие социально-производственной структуры оказывается невозможным без человека творческого, инициативного, способного самостоятельно формулировать цели и находить пути их достижения.
Данная ситуация обостряется тем, что в сферу образования активно внедряются новые информационные технологии обучения. Они основываются на фундаментальных культурных принципах и в значительной степени изменяют характер и способ вхождения человека в мир образования и культуры. Многие специалисты именно с информатизацией образования связывают свои надежды на возможность построения современной открытой системы образования. Однако массовое внедрение новых информационных технологий обучения до сих пор не произвело желаемого эффекта. Мало того, наметились серьёзные трудности, показывающие, что здание обучения строилось на песке, без фундаментальных теоретических разработок.
Современный кризис образования в значительной степени связан с тем, что европейская система образования входит в прямое противоречие с существующей культуротворческой стихией как обыденной, так и экономической, политической и других сфер жизни. В существующей образовательной схеме индивидуальный опыт деперсонифицирован, поскольку преподаются определённые предметы, отрасли науки и т. д. Здесь господствует знание в его абстрактно чистой, незамутнённой форме, отождествляемой с классическими концепциями истины аристотелевского типа -" соответствия". Жизненный стихийный поток культуротворчества отделён от образовательной системы китайской стеной. В эпоху Нового времени культурная парадигма обучения средневековья отвергалась, что проявилось в практической реформе университетов, которую проводил М.Лютер. В средневековье в ходе обучения предполагалась слитность усилия опыта собственной жизни со словами Учителя. Рационализация же учебного процесса приводила к элиминации собственного духовного усилия.
В образовательной парадигме Нового времени высшей ценностью стало обладание научным знанием, понимаемое как истина, дающая власть над миром и ведущая «к пользе». Отсюда само образование понималось прежде всего как обучение некоей усреднённой, усечённой, несколько примитивизированной науке. Конечной целью образовательных усилий было усвоение учениками определённого компендиума знаний из основных сфер научной деятельности. Тем самым углублялся разрыв как между социокультурным институтом образования в целом и тенденциями развития современного общества, новым образом постклассической науки, так и между личностными смысложизненными ориентирами, формирующимися в повседневности и теми целями, которые «навязывались» в ходе учебного процесса. Возникло явное противоречие между декларируемыми целями образования и его реальными результатами.
Американский историк Д. Бурстин утверждает, что к концу XX века американская система образования всё ещё «поставлена с ног на голову». Это связано с тем, что основная цель образования заключается в том, чтобы личность получила максимальный простор для своего развития. Практически же оказывается, что результатом процесса обучения является функциональная неграмотность.
До сих пор нет и концептуальных разработок, позволяющих выявить долгосрочные последствия процессов информатизации образования, связанных с изменением характера мыслительной деятельности, культуры личности, социальной стратификации общества. В. А. Болотов отмечает, что нет точных данных о том, какие структуры мышления изменяются или образуются в ходе обучения с использованием компьютеров, современных интерактивных средств. Не получится ли в результате вместо «человека разумного» «человек компьютерный», не возникнет ли разрыв между поколениями, в результате которого мы, взрослые, окажемся чужими в мире детей и школьников? Это проблемы философско-культурологического плана и без их решения невозможно строить современные парадигмы образовательного процесса.
Рассмотрение социальной и культурной проблематики современного образования приводит к мысли о необходимости постановки и рассмотрения вопроса о том, какую роль оно играет не только в развитии общества, в системе социального воспроизводства, но и в развитии индивида как носителя социокультурного опыта. Что связывает человека и общество в единой системе образования? Может быть, образование и есть искомая связующая нить?
4'.
Без обращения к личностным аспектам проблемы, по нашему глубокому убеждению, невозможно показать роль и значение образования в современном обществе, а главное — раскрыть механизмы его функционирования и выявить перспективы его развития. Образование и личность, образование как форма личностного бытия — вот в чём суть проблемы.
Глобальный кризис образования — эмпирически фиксируемый факт, который обусловливает тот всплеск интереса к фундаментально-культурологическим и философским проблемам обоснования постиндустриальной парадигмы образовательного процесса. Теоретики и практики педагогической науки выходят на комплекс проблем, которые обобщённо называют философией образования /см.: Круглый стол: философия образования //Педагогика. 1995. N4- Человек — философия — гуманизм: тезисы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса. Т. VII. СПб., 1997/. Без серьёзной философской и культурологической проработки вопросов, связанных с фундаментальными принципами, целями и задачами образовательного процесса невозможно осуществить полноценную реформу системы образования как в России, так и за рубежом. Отсутствие такого рода исследований отметил ещё в 1899 г. выдающийся российский философ В. В. Розанов: «.Мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и к постоянным задачам истории» /Сумерки просвещения. М., 1990. С.601/. Отметим, что полноценное решение этой задачи возможно прежде всего в рамках современной культурологической науки с её отработанным в достаточной мере методологическим и понятийным аппаратом.
Культура и образование есть две сферы, через которые осуществляется процесс развития и становления человека как человека. Они тесно взаимосвязаны друг с другом, что видно хотя бы из того факта, что в XIX веке понятие «культура» в немецкой философии связывалось прежде всего с образованием.
Х.-Г.Гадамер отмечал, что именно в прошлом столетии «образование теснейшим способом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» /Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. С.51/. По X, — Г. Гадамеру понимание образования как культуротворчества фиксируется в гегелевской философии, поскольку для него «общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» /там же. С.54/.
На это обращали внимание ведущие педагоги и философы в конце XIX-начале XX веков. Так, С. И. Гессен зафиксировал, что новая система образования должна основываться на приоритете ценностей культуры, при этом образовательный процесс рассматривался как процесс формирования культуры личности, приобщения человека к духовным ценностям — искусства, религии, нравственности, науки. Готовое культурное содержание должно служить в этом плане в качестве побудительного импульса к выработке собственного образа конкретно-исторического и индивидуального содержания культуры. Образование, по Гессену, должно формировать прежде всего культуру личности, а новое поколение является не только «хранителем традиции», но и творцом обновлённого облика культуры /см.: Гессен С. И. Основы педагогики.
Введение
в прикладную философию. М., 1995/.
Интересные идеи выдвигал Э. Дюркгейм, который, как известно, возглавил первую кафедру науки о воспитании и социологии в Сорбонне: «воспитание представляет для общества лишь способ, с помощью которого оно подготавливает в душах детей естественные условия для своего собственного существования. Воспитание состоит в методической социализации молодого поколения» /Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. С.40/. У Э. Дюркгейма образование рассматривается прежде всего как целостный социокультурный институт, который осуществляет профессиональную подготовку и воспитание гармонически развитого человека. М. Вебер в своей известной работе «Наука как призвание и профессия» особо подчёркивал роль учителя и культурно-ценностную значимость образования в противовес его ограниченному узко дисциплинарному истолкованию. Весьма важным представляются и работы П. Сорокина, в которых он с позиций социокультурного анализа рассматривает китайскую, индийскую и английскую школы.
Фундаментальные основания кризисной ситуации в образовании зафиксировала выдающаяся американская специалистка-этнограф Маргарет Мид, работы которой по этнографии детства стали уже классическими не только для этнологов и антропологов, но и для культурологов, психологов, педагогов. Именно она, характеризуя кофигуративную, постфигуративную и префигуративную культуры, пришла к выводу о том, что ситуация с трансляцией культурных знаний и навыков кардинальным образом изменяется в современную эпоху. Проблема заключается в том, что в современном мире возникает принципиально новый разрыв между поколениями, что связано с тем, что каждое новое поколение будет жить как бы в ином мире, с иной технологией.
Все эти тенденции в развитии мирового образования, его кризиса и необходимость нахождения новой парадигмы его развития в культурологическом аспекте исследовал выдающийся философ-антрополог М.Шелер. Основы нового подхода к образованию как системе культуротворчества им зафиксированы в известном докладе «Формы знания и образование». Он говорил о том, что никогда ещё не было столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Культурный мир, по его мнению, «погружается в серые бесформенные сумерки», ибо живая личная спонтанность духовной жизни человека, его свобода оказываются под угрозой.
О необходимости парадигмальных изменений современной системы образования на пути введения его в сферу культуротворчества говорил и выдающийся немецкий культуролог А. Вебер, исследуя изменение роли и значения университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования нуждается в «трансцендентном аспекте». Данный трансцендентный аспект" представляет из себя не что иное как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности. К рубежу XVIII и XIX веков принадлежит реформа университета, которая была произведена В. Гумбольдтом в связи с новой исторической ситуацией. В центре культуры XVIII века было открытие человека и отсюда были сделаны попытки нахождения главной сущностной цели образовательного процесса. «Высшее счастье детей Земли — личность» — такова трансцендентная цель любого университета, вовлечённого в гумбольдтовскую реформу. Эти идеи уходят своими корнями ещё в период античности. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно А. Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасение человечества заключается в спасении личности.
Целый пласт исследований, посвящённых интересующей нас теме, связан с возникновением новых информационных технологий. Во второй половине XX столетия всё в большей степени нарастали симптомы масштабного глобального кризиса образования. Анализ этих проблем осуществлялся во многих работах/см., например, Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М., 1988; Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире /системный анализ/. М., 1970; Саймон Б. Общество и образование.
М., 1989/. Дальнейшие исследования показали, что особое значение в преодолении кризиса образования придаётся использованию информационных технологий в обучении /см., например, Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987/. Оказалось, что процесс информатизации не может быть ограничен только математическими и техническими вопросами: принципиальное значение. здесь имеет культурное и социальное содержание данного процесса, выяснение личностного аспекта /см.: Колин К. К. Актуальные процессы социальной информатики//Социальная информатика. М., 1993; Урсул А. Д. Информатизация общества. М., 1990; Kling R. Organizational Analysis in Computer Science//The Information Society. 1993. N 9/2/.
Важное значение имеет выдвинутое ещё А. П. Ершовым требование осуществлять системный подход в процессе информатизации образования, что связано с особой социальной ролью компьютерных технологий. Социальные, культурные, психологические последствия информатизации образовавния, становления дистанционного обучения исследует целый ряд авторов /А.А.Андреев, Ю. С. Борцов, Я. А. Ваграменко, П. Дюге, К. Пармантье, С. Пейперт, В. П. Тихомиров, С. А. Христочевский и др./.
Подчеркнём, что в связи с изменившимся как научным, так и онтологическим статусом культуры, в конце 80-х — начале 90-х годов всё большее количество исследователей обращает своё внимание на личностные и социокультурные аспекты образования /см.: Протанская Е. С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. СПб., 1994; Воронина Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе. Автореферат диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук. М., 1995; Григорьев СЛ. Философский анализ процесса обучения как способа освоения культуры. Автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. М., 1995; Георгиев Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992; Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н. Новгород, 1996; Шаповалов В А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996/.
Современные педагогические исследования всё решительнее отказываются от традиционной образовательной парадигмы и рассматривают в различных аспектах идею культуросообразности и культуротворчества как органических сторон образовательного процесса.
Образование рассматривается как средство передачи культуры последующим поколениям и способ всестороннего развития личности /см.: Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991/- школа рассматривается как одно из основных средств удовлетворения национально-культурных потребностей населения /см.: Подласый И.П.
Педагогика. М., 1996/- фундаментальной задачей образовательного процесса становится приобщение к высокому знанию в жизни человека, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры /см.: Греков A.A., Левчук Л. В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Дону, 1994/- осуществляется критика современного образовательного процесса в связи с тем, что его культуросообразующий характер не является главенствующим, знаниецентристский подход необходимым образом должен смениться пониманием универсальной культурной миссии школы как гаранта преемственности поколений, как главный механизм развития культуры и человека /см.: Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993/- выявляются противоречия современной системы образования между культуротекстной, индивидуально-личностной обусловленностью формирования индивида и обезличенно-императивными методами, применяемыми в ходе обучения и воспитания, глобальным нарастанием объёма знаний и постоянным линеарно-сукцессивным характером традиционных информационных технологий обучения, целостностью культуры и фрагментарностью её воспроизводства в процессе предметно-знаниевого типа обучения /см.: Тхагапсоев Х. Г. О новой парадигме образования//Педагогика. 1999. N 1/- исследуются параметры новой парадигмы образовательного процесса /см.: Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Дону, 1997; Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. N3- Жданов Ю. А. Целостность личной культуры и дополнительного образования //Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов н/Дону, 1997/.
Итак, образование представляет собой в том числе и реализованные, и реализующиеся установки и интересы личности, личностные запросы и устремления, жизненные ценности и идеалы. Актуальная научная задача состоит в том, чтобы рассмотреть образование через призму личности, личностных потребностей и устремлений. Философский анализ проблем образования, по нашему мнению, может и должен быть доведён до уровня культурологического рассмотрения способов формирования культуры личности в контексте образования.
Обозначенная предметная область диссертации предполагает использование в ходе генерализирующего культурологического исследования различных методологических подходов и теоретических конструктов, сложившихся в современных гуманитарных науках. В связи с этим используется социокультурная методология, границы которой очерчены в ряде работ П. Сорокина, К. Маркса, М. Вебера и других. Социокультурный анализ имел для автора особое значение и в рефлексии предметного содержания, и в методологическом плане, в ориентации на поиск субъективного, личностного, ценностного нормативного содержания в социальной динамике образования. В значительной степени на диссертанта повлияла культурно-историческая концепция образования, представленная отечественной школой В. С. Выготского, теория самоактуализации личности А.Маслоу.
Объектом данного исследования является современное образование как один из главных элементов процесса реформирования общества, становления информационной культуры и развития личности.
Предметом исследования выступает личность в контексте современного образования как культуротворческого и культуросообразного феномена.
Основная цель диссертационной работы заключается в анализе изменения социокультурного статуса личности в процессе становления новой парадигмы образования.
Эта цель конкретизируется в следующих задачах:
— исследовать с культурологических позиций современный кризис образования, связанный с переориентацией системы образования на новые социокультурные цели и реалии бытия формирующегося информационного общества;
— проанализировать социокультурный процесс становления новой образовательной парадигмы;
— рассмотреть социокультурную сущность новых информационных технологий обучения как современной основы воспитания и обучения личности человека постиндустриального общества;
— исследовать социокультурный статус личности обучающегося в системе дистанционного образования;
— провести сравнительный анализ технократического и личностно-ориентированного подходов ко внедрению новых информационных технологий обучения.
Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими положениями:
— проанализирована перспектива выхода из системного кризиса образования, связанная с доминированием культуротворческого подхода к обучению и изменением социокультурного статуса личности обучающегося;
— новые информационные технологии обучения рассмотрены как социокультурная инновация, позволяющая выстроить личностно-ориентированную систему обучения;
— проведено сравнительное изучение технократического и гуманитарно-ориентированного способов внедрения новых информационных технологий обучения, проявляющихся в «ограниченной» и «всеобъемлющей» политиках информатизации образованияданы сущностные характеристики дистанционного обучения, позволяющие наиболее адекватным образом «вписать», статуировать положение личности в современной системе образования.
Теоретические положения, выносимые на защиту:
1.Система образования с культурологических позиций есть, прежде всего, феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в её целостности: как актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и, одновременно, как механизм культурноисторической преемственности. Образование в качестве феномена культуротворчества проявляется и в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, и в актуализации из гигантского массива культурного наследия уже существующих — через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека. Здесь действует универсальный научный принцип, зафиксированный ещё Бором, — принцип дополнительности, ибо процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. Образование в этом смысле является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать своё индивидуальное бытие-в-культуре.
2.Образование предстаёт как единое проблемное поле, в котором личность имеет свои предпочтения, интересы, ценности, реализация которых приводит к самоутверждению. Фиксация личностно-обоснованных целей получения образования даёт возможность охарактеризовать различные типы личности. В связи с этим проблема образования и личности в культурологическом контексте перетекает в плоскость проблемы творчества. Образование, творчество, личность — это система координат, обеспечивающая современное видение образовательного процесса как процесса культуротворчества.
3 .Гуманизация новых информационных технологий обучения заключается в создании условий для индивида в получении ориентирующе-обучающей информации, которая удовлетворяет личностные потребности человека, способствует укреплению чувства собственной информационной безопасности, утверждает самодетерминацию и саморазвитие личности в контексте целостной информационной культуры.
4.Существующие в настоящее время подходы применительно к проблеме разрешения кризиса российского образования /инновационный, основанный на идее доминирующего значения преобразующего интеллекта — в отличие от познающегодругой подход, исходящий из утверждения определяющего значения не программ, схем, содержания учебного материала, а из человекатретьй — акцентирующий внимание на новых информационных технологиях обучения/ снимаются в общей парадигме образования как феномена культуротворчества, «замкнутого» на развитие, самоконструирование личности обучаемого.
5. Сложная, многомерная, нелинейная сущность человека продуцирует специфические, адекватно отвечающие ей способы вхождения в мир образования и культуры для реализации индивидом его высшей потребностиполноценном раскрытии его творческих потенций.
6. Обоснованная ещё классиками культурологической, философско-антропологической, педагогической мысли идея превалирующего значения личностного аспекта во всех элементах образовательной системы не имела до настоящего времени реальных материальных основ для своего воплощения. Новые информационные технологии обучения становятся важнейшей социокультурной инновацией, позволяющей в наиболее полной мере реализовать традиционный образовательный потенциал и, одновременно, выстроить принципиально новую систему обучения и воспитания человеческой личности.
7. В зависимости от характера, направленности, темпа внедрения новых информационных технологий обучения от их социокультурной ориентации, возможна реализация как технократической, так и личностно-ориентированной модели формирования новой образовательной парадигмы. Абсолютизация «ограниченной политики» информатизации является хотя и необходимым, но недостаточным моментом трансформации современного образования и ведёт к обострению глобального противоречия между осознанными целями образовательного процесса и его реальными результатами, подавлению творческого начала в личности, тоталитаризации духа.
Всеобъемлющая политика" информатизации, связанная с превращением новых информационных технологий обучения из объекта в средство обучения, в значительной степени меняет способы получения информации, организацию учебной деятельности, взаимоотношения между учителями и учениками, и ведёт к более полному раскрытию гуманитарного потенциала образования;
8. Система дистанционного обучения, используемая соответствующим образом /в рамках «всеобъемлющей политики» информатизации/, является наиболее адекватной новому социокультурному статусу личности в постиндустриальном обществе. Гибкая «модульность» дистанционного образования позволяет соответствующим образом удовлетворять изменившиеся профессиональные и духовные потребности индивида- «предметность» дистанционного образования содержит гуманистический потенциал, обеспечивающий интеллектуальную, духовную, культурную безопасность суверенной личности, открывает возможности для её саморазвития.
В ходе дистанционного обучения творческий потенциал личности обеспечивается за счёт реализации следующих методологических, методических и дидактических принципов: самостоятельность и свобода обучающегосягибкость, системность, индивидуальная адресность учебных модулейвариативность, контекстность, рефлексивность учебного материала.
Результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления в области культурологии и философии образования, связанные с проблемами становления личности, преодоления кризиса образования. Полученные результаты могут использоваться в преподавании общих и специальных курсов по культурологии, философии, педагогике. Они имеют значение для создания систем дистанционного обучения и управленцев в сфере образования.
Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на кафедре теории культуры, этики и эстетики факультета философии и культурологии РГУ, в Международном Межакадемическом Союзе «Образовательные технологии» Международной Академии информатизации в 1998 г., на Международной научно-практической.
17 конференции «Информационные и дистанционные технологии в образовании: путь в XXI век» в 1999 г. в г.Сочи.
Результаты работы использовались при создании системы дистанционного обучения в Современном гуманитарном институте.
Основное содержание диссертации раскрыто в 3 печатных работах общим объёмом 2,4п.л.
Текст работы состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, приложения и списка использованной литературы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Современная цивилизация ориентирована на личность, которая способна обновлять себя, свой опыт, систему ценностей и норм, профессиональные качества. Образование является средством, которое обеспечивает социокультурную мобильность, развитие и личностную определённость индивидов. Культурно-творческая функция образования как социального института связана прежде всего с целостным, личностным духовным освоением мирового культурного опыта. Образование в качестве феномена культуротворчества проявляется как в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, так и в актуализации их в качестве культурного наследия, через переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека.
В ходе предпринятого в диссертационном исследовании анализа можно сделать вывод, что теоретически обоснованная классиками культурологической и философско-антропологической мысли идея о превалирующем значении личностного аспекта во всех элементах образовательной системы получила в настоящее время реальное материальное обоснование для своей реализации. Новые информационные технологии обучения являются важнейшей социокультурной инновацией, позволяющей выстроить соответствующую систему обучения и воспитания человеческой личности. Реализация данных идей связана с воплощением новой образовательной парадигмы. В данной ситуации система дистанционного обучения, создаваемая в рамках всеобъемлющей политики информатизации, становится адекватной новому социокультурному статусу личности в постиндустриальном обществе. Её творческий потенциал обеспечивается за счёт определённой системы методологических, методических и дидактических принципов.
