Интегративная психологическая система формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе

Профессия психолога и научная мысль, как фундамент профессиональной подготовки такого специалиста, во всем мире отличаются новизной. Для нашей страны ее возникновение и бурное развитие системы вузовской подготовки психологов вызваны теми социальными процессами, которые происходили в конце минувшего века, и, в частности, потребностями практики образования.

Опыт работы психологической службы в нашей стране и за рубежом показал, что ответственная и многоплановая деятельность практического психолога предъявляет серьезные требования к личностно-профессиональным качествам специалиста. Это становится все более очевидным в связи с тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе деятельности, а в условиях самоопределения в профессии.

Психологическая теория в нашей стране развивалась, несмотря на идеологические препоны, благодаря великим умам (А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, A.B. Запорожец, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и др.). Опираясь на прогрессивные теоретические идеи (И.М. Сеченов, К. Д Ушинский и др.), на богатейшее наследие Л. С. Выготского, они развили и конкретизировали теорию культурно-исторического понимания природы психики человека, личности, обогатили психологию теорией деятельностного подхода в понимании развития психики, теорией возрастной логики психического развития, значения самой личности в собственном развитии — теорией субъективной детерминации.

К сожалению, в прикладных аспектах практической подготовки психологов-профессионалов даже после официального открытия Л. С. Выготского как ученого (публикация его трудов началась лишь с конца 80-х годов XX в.) новейшая психологическая мысль стала использоваться лишь предметно, да и то далеко не всегда. Готовность к сугубо практической деятельности требует особой подготовки, психолог должен работать 5 материей" свой личности. Это особая профессия, где, кроме научно-теоретической подготовки, необходимо глубокое осознание самим специалистом своих личностных свойств, потенциала своего развития в направлении практических навыков, умений, способностей, для работы над собой и с другими людьми.

В процессе профессиональной подготовки, особенно если речь идет о работе с вчерашними школьниками, необходимо сформировать особое мировоззрение, особое самосознание, вооружить их матрицами саморазвития. Для создания такой теоретико-технологической парадигмы требуется серьезная работа по переосмыслению того, что накоплено в психологической науке (А.Г. Асмолов, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, A.A. Деркач, Ю. М. Забродин, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, А. К. Маркова, H.H. Нечаев, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.). Острая проблема личностной готовности вчерашних школьников к обучению профессии психолога и эффективности их субъектного развития в вузе сохраняется и сегодня, требуя серьезных исследований по прикладным, технологическим направлениям в аспекте организации их обучения в вузе.

Модернизация системы высшего образования означает, что процесс профессиональной подготовки в вузе должен стать более конструктивным по масштабам своего влияния на личность. При этом в аспекте подготовки психологов важно найти теоретико-методологические основания интеграции теорий развивающего обучения, инновационных технологий и авторских приемов преподавания в целостном педагогическом процессе.

Острая потребность общества в специалистах, способных к постоянному обновлению знаний, профессиональной мобильности, продолжению образования на протяжении всей жизни, определяет перенос акцентов на самообразование и саморазвитие, что требует развитого умения учиться профессии и акцентирует внимание ученых на решении проблемы создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития профессиональной обучаемости студентов.

Проблему умения учиться в вузе как актуальную для студентов-психологов затрагивают в своих работах Б. Ц. Бадмаев, 2000; Т. М. Буякас, 2000, 2001, 2005; А. Ф. Березин, 2002; И. В. Бачков, 2007; И. Б. Гриншпун, 2007; H.H. Зотова, 2003; Ф. З. Кабиров, 2003; Т. А. Казанцева, 2000, 2002; Е. А. Климов, 2003, 2004; Е. П. Кринчик, 2004, 2005; Г. Ю. Любимова, 2001, 2005; Н. П. Ничипоренко, 2000; В. М. Новикова, 2002; Н. Ю. Олейник, 2002; Л. К. Портнова, 2003; Н. С. Пряжников, 2005; О. Н. Родина, 2002; C.B. Тарасов, 2004; В. А. Фокин, 2005; Л. Б. Шнейдер, 2004 и др. Как тревожный факт отмечается, что доля студентов-психологов, занимающих пассивные позиции в обучении, значительно превосходит количество студентов, характеризующихся активным отношением к своей профессиональной судьбе.

Профессиональная обучаемость в широком смысле слова трактуется как способность человека приспособиться к новым условиям профессиональной деятельности, как открытость к дальнейшему профессиональному развитию. Она рассматривается также как готовность к овладению новыми средствами труда, профессиональными знаниями и умениями, активное приспособление человека к обновляющимся условиям профессионального опыта (Э.Ф. Зеер, A.B. Карпов, А. К. Маркова и др.), как индивидуальная характеристика степени соответствия студента требованиям будущей профессии (К.А. Абульханова, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.), как компонент и критерий профессионализма (A.A. Деркач, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, A.A. Реан и др.).

Подходы к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов обозначаются и в связи с изучением у них умения учиться в вузе, а также в контексте адекватного формирования (особенно у студентов младших курсов) учебной деятельности (Э.Ф. Зеер, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, O.E. Мальская, С. Д. Смирнов и др.). Тем не менее, мы не нашли содержательной трактовки понятия профессиональная обучаемость студентов-психологов и работ, посвященных раскрытию ее сущности и структуры.

Актуальность исследования профессиональной обучаемости студентов-психологов бесспорна еще и потому, что в практике существующей профессиональной подготовки психологов в вузе имеют место следующие противоречия:

1) перед системой образования ставятся задачи максимальной реализации потенциальных возможностей личностного развития студентов, однако диагностическое изучение этого потенциала не только не встроено в реальный образовательный процесс, но не имеет под собой реальной научной базы;

2) несмотря на разработку инновационных подходов к образовательной практике подготовки психологов, в большинстве исследований указывается на низкий потенциал субъектности студентов, на необходимость оказания им специальной помощи в развитии профессионально значимых личностных качеств (A.A. Деркач, 2003; Э. Ф. Зеер, 2005; Н. И. Исаева, 2002; Е. И. Исаев, 2003; А. В. Карпов, 2005; В. Я. Ляудис, 2000; А. К. Маркова, 2006; JI.M. Митина, 2003; В.И. Слободчиков- 2000; Л. В. Темнова, 2001 и др.).

3) существует противоречие между универсализацией образования и значительными индивидуальными различиями студентов в способности учиться в вузе, при этом высшая школа не готова предложить субъектам образования индивидуализированных условий обучения;

4) рост потребности в преподавателях, способных к развитию интегративных личностных новообразований студентов, в том числе и таких, как профессиональная обучаемость, профессиональная компетентность, тем не менее, не определяет существенных изменений в системе их профессиональной подготовки;

5) признание необходимости целенаправленного психологического сопровождения студентов-психологов с начала обучения в вузе.

А.Г. Асмолов, 1996; И. В. Бачков, 2007; И. Б. Гриншпун, 2007; Е. А. Климов, 2003; Н. С. Пряжников, 2005; С. Д. Смирнов, 2005; В. Д. Шадриков, 2004 и др.) вступает в противоречие с фактической неготовностью преподавателей к решению данных проблем, недостаточностью развивающих программ, оптимизирующих потенциал субъектной активности студентов.

Главным, на наш взгляд, выступает серьезное противоречие между творческим типом профессиональной деятельности психолога и сложившейся адаптивной моделью его профессиональной подготовки. Отсутствие в возрастной и педагогической психологии теоретически обоснованных специальных комплексных исследований в этом направлении вкупе с практической значимостью обозначенного круга проблем побудили нас к проведению настоящего исследования.

Основная проблема нашего диссертационного исследования обусловлена глобальным противоречием между потребностью общества в специалистах-психологах, способных к активной творческой самореализации в профессии, саморазвитию в ней, постоянному повышению своего профессионализма, и недостаточной научно-теоретической, экспериментальной и методической разработанностью путей и средств решения проблемы формирования у них профессиональной обучаемости, как интегративного психического новообразования студенческого возраста, отсутствием теоретико-прикладной концепции ее развития средствами учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Уже в начальные сроки обучения студентов важно умело выявлять особенности их индивидуальной готовности учиться профессии в вузе, глубоко осознавая при этом психологическую сущность профессиональной обучаемости, ее место среди таких психических новообразований, как профессиональная компетентность, профессиональная идентичность, профессионализм, в структуре субъектности в целом. В этих целях необходимо иметь средства ее диагностики именно у студентов-психологов, квалифицированно выявлять психологические механизмы ее индивидуального развития. От решения этих вопросов во многом и будет зависеть эффективность подготовки психологов как субъектов профессиональной деятельности.

Цель настоящего исследования: разработка теоретико-прикладной интегративной психологической системы формирования профессиональной обучаемости в структуре формирующейся субъектности у студентов-психологов в вузе.

Объект исследования: профессиональная обучаемость студентов-психологов как интегративная способность в структуре их субъектности, влияние специально организованного психолого-педагогического воздействия на ее становление.

Предмет исследования: разработка и реализация теоретических, организационно-технологических и содержательных основ системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов в вузе.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональная обучаемость студентов-психологов, ее структура (совокупность мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного компонентов) и содержание представляют собой интегративное психическое новообразование студенческого возраста. Эта способность формируется у студентов в процессе обучения в вузе и выступает показателем их субъектной активности в обучении, в частности, и успешности в освоении профессии.

2. Развитие профессиональной обучаемости студентов-психологов в традиционных условиях обучения не достигает у них оптимума реализации возрастных возможностей, поскольку целенаправленная психолого-педагогическая помощь в этом направлении в вузе отсутствует.

3. Специально разработанный диагностический комплекс, базирующийся на критериально-ориентированном подходе, может обеспечить выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей развития профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов как в совокупности всех ее структурных компонентов, так и в структуре каждого компонента в отдельности. Диагностический комплекс может выступать и в качестве эффективного средства контроля динамики развития этой сферы психики по результатам специально организованного психолого-педагогического влияния на нее в образовательном процессе вуза. Он может обеспечить теоретически обоснованный подход к определению стержневых направлений оптимизации психолого-педагогического воздействия на становление студентов-психологов как профессионалов.

4. Психологический механизм формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов определяет научно обоснованная интегративная система психолого-педагогических условий, включенная в контекст образовательного пространства вуза. Она должна представлять собой комплекс условий и средств эффективного их продвижения к эталону профессиональной обучаемости, к реализации их потенциальных возможностей как активных субъектов учебно-профессиональной деятельности.

5. Эффективная реализация возрастного потенциала развития профессиональной обучаемости у студентов-психологов предполагает:

— своевременную диагностику профессиональной обучаемости на основе критериально ориентированной модели ее изучения в структуре субъектности, позволяющей выявить позитивные и негативные особенности сформированности этой сферы;

— своевременную реализацию научно обоснованной интегративной системы психолого-педагогических условий на начальных этапах вузовского обучения, учитывающей психологическую структуру профессиональной обучаемости и обеспечивающей оптимизацию процесса ее формирования у студентов-психологов в качестве особого механизма становления их как субъектов учебно-профессиональной деятельности;

— специальную подготовку преподавателей вуза, обеспечивающую их профессиональную компетентность в реализации системы условий профессионально-личностного взаимодействия со студентами в учебно-профессиональной деятельности.

Ключевые понятия. В основе сформулированных научных предположений лежат следующие понятия:

Субъектностъ — особая форма активности личности, обеспечивающая ее саморазвитие в деятельности.

Профессиональная обучаемость студентов-психологовинтегративная способность, обеспечивающая активность их личности в деятельности и поведении за счет эмоционально-мотивационного отношения, интеллектуальных качеств, самоуправления и их рефлексии. Профессиональная обучаемость студентов-психологов, таким образом, представляет собой частную форму проявления субъектности в учебно-профессиональной деятельности.

Под интегративной системой формирования профессиональной обучаемости мы понимаем иерархически структурированную, согласованную и взаимосвязанную совокупность целей, задач, смыслов, принципов, условий, содержания, форм и средств, определяющих развитие этой способности у студентов-психологов в вузе.

Эталон профессиональной обучаемости — возрастной оптимум сформированности этой способности (высший уровень развития всех ее структурных компонентов).

Задачи исследования:

1. Выполнить теоретико-методологический анализ подходов к проблеме изучения и формирования профессиональной обучаемости у студентов-психологов в структуре субъектности в юношеском возрасте.

2. Теоретически определить и обосновать содержание понятия «профессиональная обучаемость в структуре субъектности», выделить составляющие ее структурные компоненты и критерии их сформированности с учетом оптимальных возрастных возможностей студентов.

3. Разработать концептуальные основы построения системы изучения профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов.

4. Экспериментально изучить индивидуально-типические и индивидуальные особенности сформированности профессиональной обучаемости и ее компонентов у студентов-психологов в традиционных условиях организации вузовского обучения, проследить при этом характер возрастной динамики ее развития и изменений, происходящих в период от начала к концу вузовского обучения.

5. Разработать организационно-технологические и содержательные основы формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий, включенной в образовательное пространство вуза.

6. Проследить особенности и возможности формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов в специально созданных психолого-педагогических условиях.

7. Разработать и апробировать комплексную программу подготовки преподавателей вуза к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов.

Теоретико-методологические основы исследования разрабатывались нами с учетом следующих научных позиций и положений:

— о социальной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, J1.C. Выготский, Ю. М. Забродин, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.);

— о закономерностях формирования высших психических функций, зонах актуального и ближайшего развития, роли социальной среды как источника психического развития (Л.С. Выготский);

— о значении системного (Б.Ф. Ломов, П. К. Анохин, Э.Г. Юдин) и деятельностного подходов к исследованию психики (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

— о возрастных новообразованиях в развитии психики в онтогенезе, в частности в юношеском возрасте (И.С. Кон, А. Н. Леонтьев, Л. Ф. Обухова,.

A.A. Реан, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

— о роли развивающего обучения в развитии психики (Ю.В. Громыко,.

B.В. Давыдов, Л. В. Занков, В. Я. Ляудис, H.A. Менчинская, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

— о значении субъектно-деятельностного подхода к пониманию развития способностей личности (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев,.

A.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Д. А. Леонтьев, В. В. Знаков,.

B.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, С. Д. Смирнов и др-);

— о сущности и структуре учебно-профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, И. М. Дубровина, И. И. Ильясов, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина и др.);

— о сущности профессиональных способностей (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. Н. Дружинин, Е. А. Климов, В. Т. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков и др.);

— о развитии обучаемости как общей способности к учению (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, З. И. Калмыкова, H.A. Менчинская, C.JI. Рубинштейн, У. В. Ульенкова и др.);

— о развитии студентов как субъектов учебной деятельности (Е.Д. Божович, Ю. В. Варданян, A.A. Деркач, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, JIM. Митина, Ф. Г. Мухаметзянова, Н. С. Пряжников, В. В. Рубцов,.

B.И. Слободчиков, У. В. Ульенкова и др.).

— о структуре и сущности профессионализма практического психолога (H.A. Аминов, Н. В. Бачманова, А. Я. Варга, Т. А. Верняева, E.H. Волкова,.

C.А. Гапонова, Т. А. Гусейнова, A.A. Деркач, И. В. Дубровина, A.B. Карпов, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, М. Е. Литвак, А. К. Маркова, Г. А. Мкртычян, М. В. Молоканов, Д. В. Оборина, Р. В. Овчарова, В. Э. Пахальян, A.M. Прихожан, К. А. Рамуль, В. В. Рубцов, Т. М. Сорокина, H.A. Стафурина, У. В. Ульенкова, Т. И. Чиркова и др.);

— о специфике профессиональной подготовки психологов в вузе (O.A. Белобрыкина, Г. Н. Белокрылова, Т. М. Буякас, Ю. В. Власова,.

A.И. Донцов, H.H. Зотова, В. А. Иванников, Ф. З. Кабиров, Т. А. Казанцева, Е. А. Климов, Е. П. Кринчик, Г. Ю. Любимова, В. А. Михеев, H.H. Нечаев, Ю. Н. Олейник, П. Н. Прудков, О. Н. Родина, Л. В. Темнова, В. А. Фокин, Т. И. Чиркова и др.);

— о специфике субъектного развития и профессиональной подготовки преподавателя вуза (И.В. Вачков, A.A. Вербицкий, E.H. Волкова Л. Ф. Вязникова, С. А. Гапонова, Е. И. Исаев, Е. А. Климов,.

B.Я. Ляудис, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, И. А. Серегина, В. И. Слободчиков, Т. М. Сорокина, У. В. Ульенкова и др.).

Методы исследования.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались: междисциплинарный теоретический анализ исследований по проблеме диссертационной работысистемное теоретико-прикладное моделирование программы диагностического изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологовконстатирующий и формирующий экспериментывключенное наблюдение в процессе неорганизованного и организованного формирования профессиональной обучаемостиизучение продуктов деятельности студентованализ организации психолого-педагогических условийдля изучения уровней сформированности профессиональной обучаемости и ее компонентов использовался диагностический комплекс, включающий методы диагностики развития мотивационно-ценностного потенциала (опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина), методы диагностики сформированности интеллектуальных качеств (опросник JI.A. Регуш «Способность к прогнозированию»), методы диагностики самоуправления (опросник Н. М. Пейсахова «Способность самоуправления»), методы диагностики рефлексивности (опросник «Методика для определения уровня рефлексивности» A.B. Карпова, В.В. Пономаревой) — результаты экспериментальной части исследования подвергались количественному и качественному анализуиспользовались методы статистической обработки фактических данных: однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный анализ.

Научная новизна исследования.

Разработана психологическая теоретико-прикладная концепция становления профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе, которая раскрывает ее сущность, содержание, структуру как способности, средства и условия оптимизации развития в процессе обучения в вузе.

Концепция позволила на технологическом уровне решить проблему оказания студентам комплексной и индивидуализированной помощи на ранних этапах профессионализации. В рамках предложенной концепции доказано, что системообразующим компонентом в структуре профессиональной обучаемости, запускающим психологический механизм саморазвития, влияющим на интеграцию мотивационных, регуляционных и интеллектуальных ресурсов, выступает рефлексивный компонент.

Решена теоретическая задача системного диагностического изучения профессиональной обучаемости, направленного на выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей ее развития у студентов-психологовобоснован и реализован новый в педагогической психологии подход к формированию профессиональной обучаемости студентов-психологов с начала их вузовского обучения через комплексное целенаправленное профессиональное управление формированием всех компонентов ее структуры. Такой подход, на наш взгляд, дает возможность восполнить дефицит объективных представлений о способах целостного развития студентов-психологов средствами целенаправленно организованной учебно-профессиональной деятельности.

В работе впервые:

1) теоретически определено и обосновано содержание понятия «профессиональная обучаемость студентов-психологов» и интерпретировано его смысловое значение в структуре формирующейся у студентов-психологов субъектностиразработана психологическая структура этого целостного образования с выделением в ней компонентов — мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного;

2) с позиции рассмотрения профессиональной обучаемости как интегративного психического образования создана, теоретически обоснована и структурирована психологическая система диагностического изучения данной сферы психики у студентов-психологов;

3) определены критерии и уровни сформированности мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного компонентов профессиональной обучаемости у студентов-психологов в направлении от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей до низких уровней сформированности этих сфер;

4) в ходе экспериментальной апробации диагностической системы выявлены и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуально-типические и индивидуальные особенности сформированности компонентов профессиональной обучаемости у студентов-психологов при отсутствии целенаправленного влияния на эту сферувыявлены тенденции ее генезиса в этих условиях в возрастном аспекте на разных этапах профессионального обучения, получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих значительное отставание в формировании изучаемой способности от возрастного эталона развития;

5) доказана обусловленность развития профессиональной обучаемости индивидуально-типическими и индивидуальными особенностями студентов. Выделены четыре уровня этой способности (субъектный, продуктивный, адаптивный, пассивный), которым даны в исследовании содержательные психологические характеристики. Выделены уровни сформированности каждого из компонентов способности (мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного), отражающие специфику поведения и деятельности студентов в условиях профессиональной подготовки и позволяющие проектировать адекватные условия их развития;

6) прослежены особенности развития профессиональной обучаемости в учебно-профессиональной деятельности. Новыми являются данные, раскрывающие динамику и специфику развития компонентов профессиональной обучаемости на разных этапах вузовского обучения в начале, середине и конце) в традиционных условиях обучения. Дан анализ особенностей сформированности компонентов, которые зависят от типа обучения, этапа учебно-профессиональной деятельности и личностных особенностей субъектов;

7) на основе анализа большого объема фактических данных и выделения типичных негативных особенностей профессионального развития студентов-психологов создана теоретически обоснованная интегративная система психолого-педагогических условий формирования профессиональной обучаемости с начала обучения в вузе, для чего:

— разработаны теоретические принципы и определены условия формирования этой сферы психики как интегративного психического образования;

— создана теоретико-организационная модель интегративной системы формирования профессиональной обучаемости, включающая систему принципов, педагогических условий, целей, смыслов, форм, методов и средств, которые способствуют актуализации возрастного потенциала субъектной активности и самостоятельности студентов-психологов. Апробация формирующей программы в течение трех лет показала хорошую динамику в развитии профессиональной обучаемости студентов-психологов;

— обоснована и апробирована программа подготовки преподавателей к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов.

Теоретическая значимость исследования.

1. В исследовании получило развитие новое актуальное направление педагогической психологии — теоретико-прикладное изучение профессиональной обучаемости как интегративного психического образования в структуре субъектностивыявлены психолого-педагогические условия формирования этой сферы психики в личностном аспекте.

2. Создана теоретически обоснованная целостная система диагностического изучения профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов:

— определены теоретические принципы построения программы диагностики профессиональной обучаемости в составе субъектности (принципы системного, структурно-динамического, критериально-ориентированного подходов);

— экспериментально апробирован диагностический инструментарий для комплексного изучения профессиональной обучаемости у студентов-психологов в совокупности ее компонентов, определены оценочные критерии и уровни сформированности как отдельных компонентов системы, так и всего комплекса при точке отсчета от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей.

3. Получен и проанализирован большой массив экспериментальных данных об индивидуальных и типичных для студентов-психологов особенностях развития отдельных компонентов профессиональной обучаемости и всего новообразования в целом на разных этапах профессионального обучения.

4. Теоретически обоснована ведущая роль профессионально-личностного взаимодействия преподавателя и студентов в развитии профессиональной обучаемости студентов-психологов.

5. Создана теоретически и организационно обоснованная система формирования профессиональной обучаемости как интегративного психического образования у студентов-психологов на начальных этапах вузовского обучения:

— выделены теоретические принципы ее конструирования, определены содержание и психолого-педагогические условия формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектностиразработано содержание экспериментальной формирующей программы с учетом диагностических данных;

— определено организационно-временное пространство реализации программы с учетом индивидуальных особенностей студентов.

6. В результате апробации разработанной интегративной системы диагностического изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности подтверждены важнейшие теоретические положения о ведущей роли целесообразно и квалифицированно организованного управления процессом формирования профессиональной обучаемости как интегративного образованияполучены обнадеживающие данные о психолого-педагогических условиях, оптимизирующих развитие студентов-психологов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования.

1. По результатам исследования написаны и изданы монографии: «Формирование профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе» (Киров: Старая Вятка, 2011), «Профессиональная подготовка психологов в вузе: теория и практика» (Киров: Старая Вятка, 2011), содержащие, в частности, фактические данные о возможностях специально организованного вузовского обучения психологов в плане оптимизации их субъектного развитиямонографии существенно обогащают педагогическую, возрастную психологию, методику преподавания психологии как с теоретической, так и практической точки зрения.

2. Результаты исследования внедрены в учебный процесс подготовки студентов по специальности «Психология» (2003 — 2011 гг.) в Вятском государственном гуманитарном университете (ВГГУ), Кировском филиале Московского гуманитарно-экономического института (КФ МГЭИ), Северном филиале Московского гуманитарно-экономического института (СФ МГЭИ) посредством их введения в содержание общепрофессиональных дисциплин («Общая психология" — «Психология развития и возрастная психология»;

Психология личности" — «Методологические основы психологии" — «Методика преподавания психологии» и др.).

3. Разработанная модель диагностического изучения профессиональной обучаемости может использоваться (и используется) в качестве практического инструмента диагностики с целью получения полноценной и объективной картины своеобразия проявления этой сферы у каждого студента и контроля за ходом ее развития, что, несомненно, важно для выявления как общего отставания в развитии этого образования, так и особенностей и характера становления отдельных его компонентов, что чрезвычайно важно для построения адекватной системы помощи студентам.

4. Разработанное на основе специально выделенных теоретических и организационных принципов и апробированное в процессе выполнения диссертационного исследования предметное содержание программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов может быть использовано (и используется) в вузовском обучении в качестве варианта, помогающего проектировать индивидуализированные программы помощи, учитывающие своеобразие их развития.

5. В помощь преподавателям разработаны и опубликованы: «Методические указания по организации самостоятельной работы по „Общей психологии“» (Киров, 2000), Учебно-методический комплекс по курсу «Общая психология» (Киров, 2001), «Контрольные задания и тесты для самостоятельной работы по курсу «Общая психология» (Киров, 2001), учебное пособие «Практикум по исследовательской деятельности» (Киров, 2003), «Дневник научно-исследовательской работы студента» (Киров, 2008).

6. Разработана, апробирована (в течение 5 лет) и опубликована программа учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов» для преподавателей. Программа была апробирована и на специальных курсах повышения их квалификации (в КФ МГЭИ и КГМА). Курс неоднократно включался отдельными блоками в программу учебной дисциплины «Методика преподавания психологии» для студентов-психологов КФ МГЭИ, ВГГУ, Северного филиала МГЭИ и проблемно-тематических семинаров, проводимых в Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная обучаемость студентов-психологов в структуре их субъектности представляет собой комплексное психическое новообразование, интегрирующее в себе мотивационный, регуляционный, интеллектуальный и рефлексивный компонентыспецифика развития этой интегративной способности определяет степень «присвоения» учебно-профессиональной деятельности и является важным индикатором субъектности студента.

2. При отсутствии специальной целенаправленной развивающей работы профессиональная обучаемость в структуре субъектности студентов-психологов на протяжении вузовского обучения не достигает уровня оптимально реализованных потенций возраста, что самым негативным образом сказывается на реализации студентом себя в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе.

3. В целях эффективного изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности в студенческом возрасте необходимо внедрение специальной интегративной системы обеспечения этих процессов, а именно: специального диагностического комплекса изучения развития профессиональной обучаемости в совокупности мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного компонентов, позволяющего уже на начальных этапах обучения студентов выявить специфику ее развития в сравнении с возможным возрастным эталоном сформированности этой способностинаучно обоснованной теоретико-прикладной программы (интегративной системы психолого-педагогических условий: полисубъектного взаимодействия, рефлексивного образовательного пространства и др.) формирования профессиональной обучаемости, основные принципы и содержание которой должны быть направлены на становление студентов-психологов как субъектов учебно-профессиональной деятельности с учетом позитивных и негативных особенностей, выявленных с помощью разработанного диагностического комплекса;

— профессиональной подготовки преподавателей вуза, обеспечивающей их психолого-педагогическую, методическую, проектировочную, коммуникативную, рефлексивную компетенции в использовании форм, методов и средств развивающего взаимодействия со студентами.

4) Специально разработанный нами диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально типических и индивидуальных особенностей профессиональной обучаемости как в составе всех компонентов, так и каждого компонента в отдельности. Вследствие этого диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства диагностики и мониторинга динамики развития новообразования у каждого студента.

5) Оптимальное воспитательно-образовательное пространство формирования у студентов-психологов профессиональной обучаемости, как показало наше исследование, обеспечивается созданием базирующейся на принципах субъектности, целостности, проблематизации, диалогизации, учета психовозрастных и индивидуальных психологических особенностей системы психолого-педагогических условий:

— формирование исследуемой нами сферы психики студентов через ее основные структурные составляющие: мотивационную, интеллектуальную, регулятивную и рефлексивнуюпостроение содержательно-организационного аспекта педагогического процесса в соответствии с логикой развития субъектности в учебно-профессиональной деятельности;

— комплексное формирование профессиональной обучаемости у студентов посредством интеграции профессионально-личностных и содержательно-организационных сторон взаимодействия студентов и преподавателей.

6. Для успешной реализации процесса формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий необходима профессиональная подготовка преподавателей вуза, направленная на развитие ключевых для вузовского преподавания компетенций и позволяющая через психодидактическое содержание изменить их профессиональную позицию в направлении усиления мотивации на личностное развитие студентов в условиях педагогического взаимодействия с ними.

Экспериментальная база и основные этапы исследования.

Исследование проводилось в сфере профессиональной подготовки студентов-психологов на базе AHO ВПО Московский гуманитарно-экономический институт (Кировский филиал), ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». В исследовании приняли участие 434 студента-психолога и 80 преподавателей-слушателей курсов повышения квалификации AHO ВПО Московский гуманитарно-экономический институт (Кировский филиал), ГБОУ ВПО «Кировская государственная медицинская академия, Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Теоретические и практические задачи, поставленные в исследовании, решались поэтапно в период 2000;2011 годов.

1 этап (2000 — 2003) — разработка концептуальных основ системы интегрированного изучения и формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов, которая предусматривала теоретическое обоснование:

— понятия (структуры и содержания) профессиональной обучаемости студентов-психологов;

— оценочных критериев и уровней развития как отдельных компонентов профессиональной обучаемости (мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного), так и всего образования в целом в диапазоне от возрастного оптимума до нижних границ отставания в развитии;

— принципиальной возможности формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов средствами специально разработанной системы психолого-педагогических условий;

— содержания психолого-педагогических условий формирования профессиональной обучаемости;

— интеграции организационно-содержательного и профессионально-личностного взаимодействия в комплексном формировании профессиональной обучаемости.

2 этап (2003 — 2005) — разработка содержания диагностической системы для изучения профессиональной обучаемости применительно к студенческому возрасту и проведение комплексного экспериментального изучения ее индивидуально-типических и индивидуальных особенностей у студентов-психологов в традиционных условиях вуза и на разных этапах обучения;

3 этап (2005 — 2008) — разработка конкретного предметного содержания и реализация научно обоснованной организационно-методической модели формирования профессиональной обучаемости у студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий;

4 этап (2009 — 2010) — обобщение и систематизация полученных эмпирических данных, общая оценка эффективности реализованных программ;

5 этап (2007 — 2011) — разработка и внедрение программы профессиональной подготовки преподавателей вуза к развитию профессиональной обучаемости студентов;

6 этап (2011) — литературное оформление диссертационной работы.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования представлялись и получили одобрение на Международных и Всероссийских конференциях, конгрессах и симпозиумах: Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002) — Российско-Белорусской научно-теоретической конференции «Становление сознания студента: междисциплинарный диалог» (Киров, 2003) — Международном конгрессе по креативности и психологии искусства (Пермь, 2005) — Международных симпозиумах «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2005, 2007) — Международной научно-практической Интернет-конференции «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе» (Казань, 2006) — Всероссийской научно-практической конференции «Творчество в системе ценностей субъектов образовательного процесса» (Москва-Коряжма, 2006) — Международной научно-практической конференции «Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования» (Котлас, 2007) — Всероссийской научно-практической конференции «Психология саморазвития человека» (Киров, 2008) — Международной научно-практической конференции «Человек и общество в противоречиях и согласии» (Нижний Новгород, 2010, 2011) — на ежегодных межрегиональных и межвузовских научных семинарах и конференциях КФ МГЭИ И ВГГУ (г. Киров).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы образования, средствами преподавательской деятельности по подготовке психологов, деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров. Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам «Психология личности», «Экспериментальная психология», «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». По теме исследования опубликовано 74 работы, в том числе 2 монографии, 9 учебно-методических пособий, 13 статей в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК. Общий объем публикаций составляет 72,86 п.л.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (383 первоисточника, из них 17 на иностранных языках) и 10 приложений. Работа иллюстрирована 11 таблицами и 10 рисунками.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

Эффективность решения преподавателями задач профессионально-личностного развития студентов, связано с приобретением ими профессиональной компетентности как способности к интегративной деятельности по созданию развивающего психолого-педагогического пространства вузовского обучения.

В условиях перестройки образовательной системы вуза ответственность преподавателя за организацию профессионального обучения, в котором он выступает носителем определенной личностной позиции, проектировщиком и непосредственным участником деятельности, гарантом помощи студентам в отыскании средств саморазвития постоянно возрастает. Преподаватель перестает быть единственным источником информации, поэтому он уже не может и не должен доминировать в обучении, он не может быть равнодушен к интересам и достижениям учащихся, к их самостоятельному творчеству, в чем бы это творчество ни проявлялось. Преподаватель профессионал выступает, прежде всего, как личностный эталон для студентов.

Основными критериями оценки профессиональной компетентности преподавателя вуза выступают ценностное отношение к саморазвитию, способности к рефлексии оснований профессиональной деятельности, владение методическими средствами решения образовательных задач, способность к фасилитации, аутентичность, авторская позиция в проектировании разнообразных форм взаимодействия в обучении, направленность на развитие субъектной активности студентов.

Качественные изменения в образовании возможны только тогда, когда преподаватель владеет психологическими ценностно-смысловыми основами построения содержания развивающей работы со студентами, навыками конструктивно-проектировочной деятельности и реализует их в своей работе.

Апробация учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов» в ходе нашего исследования позволила добиться значительного повышения профессиональной компетентности преподавателей.

Содержание курса носило интегративный характер, давая возможность освоения знаний в области возрастной, педагогической психологии, психологии личности, методики преподавания психологии, психодиагностики в диалоге слушателей с собой и полилоге с другими.

В процессе освоения курса произошло принятие слушателями теоретической и прикладной сущности субъектной позиции за счет осознания целей и смыслов развивающей работы и овладения новыми принципами структурирования содержания и подбора адекватных форм и методов взаимодействия со студентами.

Опыт реализации учебных ситуаций, построенныхв логике сотрудничества и сотворчества преподавателя со слушателями, подтверждает, что процесс освоения учебного курса действительно становится творческой деятельностью, создающей полноценный продукт. В ходе взаимодействия главным для слушателей становиться не столько получение опыта субъектно-ориентированного обучения, сколько присвоение его эмоционально-смысловых компонентов и становление на этой основе авторской позиции в преподавании. Личностная включенность слушателей в целостные учебные ситуации позволяет полнее уяснить специфику комплексного влияния на развитие обучаемых, побуждая в конечном итоге к творческому проектированию.

Практико-ориентированный подход выступает важнейшим аспектом профессиональной подготовки преподавателей, он дает возможность анализировать и рефлексировать собственный опыт, находить различные варианты решения проблем, используя при этом педагогическое проектирование.

Организационно-методическая работа кафедры является важнейшей частью общей системы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов. Основой этой работы выступает возникновение профессиональной общности преподавателей вуза, отличающихся профессиональной направленностью на решение задач личностного развития студентов.

Опыт организационно-методической работы кафедры по реализации программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов позволил выявить ряд условий, способствующих эффективности и результативности ее деятельности. К ним можно отнести:

1) определение концептуальной идеи научно-методической работы кафедры и направлений, обеспечивающих ее реализацию;

2) определение базовых учебных дисциплин, обеспечивающих реализацию развивающих программ;

3) определение логики взаимосвязи учебных дисциплин с внеаудиторными формами работы внутри интегративной системы;

4) содержательное структурирование дисциплин и их методическое обеспечение с учетом развивающих задач и связей с другими формами работы;

5) разработка учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки студентов с ориентацией на формирование компонентов профессиональной обучаемости;

6) организация различных форм обмена опытом использования инновационных технологий;

7) функционирование методического семинара кафедры как центра методической подготовки и переподготовки.

Главным в работе кафедры, безусловно, должно быть взаимодействие преподавателей в проектировании системы совместных действий на основе единой целевой направленности, обеспечения интеграции содержательно-организационных и профессионально-личностных сторон взаимодействия, полисубъектного типа отношений преподавателя и студентов, направленного на актуализацию стремления студентов активно и ответственно реализовывать цели саморазвития.

Сообщество преподавателей-единомышленников может гибко реагировать на изменяющиеся условия и своевременно обеспечивать развивающую студентов и развивающуюся среду профессионального обучения только при условии постоянного профессионально-личностного роста каждого из них.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное разработке и апробации теоретико-прикладной системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов в условиях вузовского обучения, позволяет сделать следующие общие выводы:

1. В проведенном исследовании с позиций современных достижений возрастной и педагогической психологии теоретически определено и научно обосновано содержание понятия «профессиональная обучаемость студентов-психологов в условиях вузовского обучения», определена структура этой способности в совокупности ее компонентов.

2. Разработано актуальное теоретико-прикладное направление в педагогической и возрастной психологии, позволяющее на теоретико-технологическом уровне решать проблему помощи студентам-психологам в формировании профессиональной обучаемости на ранних этапах профессионализации средствами системы психолого-педагогических условий.

Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших гипотез:

— профессиональная обучаемость студентов-психологов, являясь интегративным психическим образованием, представляющим единство мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного компонентов, является комплексным показателем нового уровня их субъектности на этапе вузовского обучения и характеризует ее проявления и потенциал развития в учебно-профессиональной деятельности;

— в исследовании доказано, что системообразующим компонентом профессиональной обучаемости студентов-психологов выступает рефлексивный компонент, который выполняет организующую функцию, оказывая тем самым влияние на степень интеграции ценностно-смысловых, интеллектуальных и регуляционных ресурсов, запуская психологический механизм саморазвития в реализации возрастного потенциала субъектности в учебно-профессиональной деятельностивключение системы психолого-педагогических условий, ориентированной на совершенствование всего комплекса компонентов профессиональной обучаемости в контекст образовательного пространства вуза по отношению к студентам-психологам, ведет за собой качественное преобразование этой способности, обеспечивая продвижение к ее эталону.

3. В ходе исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о возможности разработки специального диагностического комплекса в целях изучения профессиональной обучаемости студентов-психологов как интегративного психического образования в условиях вузовского обучения. Апробированный в исследовании диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей развития профессиональной обучаемости студентов-психологов как в совокупности всех ее структурных компонентов, так и каждого компонента в отдельности, и является неотъемлемой составной частью предлагаемой нами общей системы психологического обеспечения формирования данной сферы психики.

Теоретические принципы его моделирования, научное обоснование организационно-методических подходов к его реализации, критериально ориентированная конструкция оценивания полученных результатов дают возможность выявлять дифференцированно актуальные и потенциальные резервы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов. Диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства не только диагностики, но и контроля за динамикой этой сферы психики по результатам специально организованного психолого-педагогического воздействия на студентов в вузе, а выявленные в результате диагностики специфические особенности помогают определению стержневых направлений оптимизации педагогического воздействия.

4. Выделенные на основе критериально ориентированного оценивания уровни развития основных компонентов профессиональной обучаемости студентов-психологов могут представлять собой как оптимум реализации возрастных потенций, так и характеристики, отражающие отставание от него, обусловленные, в частности, в том числе и неадекватными условиями обучения. Уровень, демонстрируемый студентом на момент обследования, определяет зону его актуальных возможностей, а близлежащий (более высокий) обозначает зону его ближайшего развития. При этом уровни отражают типичные проявления данной сферы, а в границах одного уровня проявляются индивидуальные особенности ее психологических характеристик.

5. В ходе проведения экспериментального исследования была подтверждена гипотеза, что в традиционных условиях обучения без целенаправленной системной деятельности в направлении развития профессиональной обучаемости потенциал этой способности не реализуется в должной мере и не достигает у студентов-психологов оптимума возможностей. Большинство студентов-психологов по данным констатирующего эксперимента показали средне-низкие уровни развития компонентов профессиональной обучаемости (мотивационного, интеллектуального, регуляторного и рефлексивного).

6. В исследовании впервые получен значительный массив фактических данных, иллюстрирующих индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития профессиональной обучаемости в типичных условиях обучения в вузе. Среди компонентов, имеющих самые низкие уровни сформированности, были мотивационный и рефлексивный, что во многом обусловлено спецификой объект-объектного стиля взаимодействия преподавателя и студентов, преобладанием репродуктивного характера обучения.

7. Разработанная нами инновационная модель, теоретически и организационно определяющая процесс психологического сопровождения изучения и формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов с начала профессионального обучения в виде интегративной системы психолого-педагогических условий, построенная на принципах субъектности, целостности, проблематизации, диалогизации и индивидуализации обучения, показала реальные возможности своевременного и эффективного формирования их субъектной активности в учебно-профессиональной деятельности.

8. Получила подтверждение определяющая роль профессионально-личностного (ценностно-смыслового) взаимодействия на основе гуманистических ценностей, обретения смысловых ориентиров профессионального развития в атмосфере полисубъектного общения и сотворчества преподавателя и студентов. ;

9. Значимым аспектом разработанной нами системы обеспечения формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов явилась специальная программа подготовки преподавателей вуза к её реализации. Разработка программы и внедрение ее в практику повышения квалификации преподавателей обеспечили теоретическую и практическую базу для ее использования (как системы психолого-педагогических условий) в качестве эффективного механизма формирования студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

10. Обобщенные результаты проведенного исследования по формированию профессиональной обучаемости у студентов-психологов в специально созданных психолого-педагогических условиях позволяют констатировать эффективность разработанной нами психологической системы обеспечения формирования этой сферы. По итогам формирующего эксперимента произошли существенные позитивные сдвиги: 17,5% испытуемых вышли на I (высокий) уровень профессиональной обучаемости, на уровень оптимальным образом реализованных потенций возрастафактически они показали себя субъектами учебно-профессиональной деятельности, тогда как на исходном этапе таковых не было вовсеоколо половины студентов (42,5%) продемонстрировали II (продуктивный) уровень профессиональной обучаемости. Эта категория студентов еще нуждается в оказании стимулирующего содействия на пути к саморазвитию, но вышележащий (первый) уровень находится в зоне их ближайшего развития. Таким образом, у 60% испытуемых зафиксированы значительные позитивные изменения по сравнению с контрольной группой. Количество студентов на III (адаптивном) уровне сократилось вдвое, его показали 40% испытуемых (против 75% на исходном этапе). При этом в контрольной группе количество таких испытуемых увеличилось с 72,5% до 82,5%.

11. Итоги проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что в условиях экспериментального формирования произошли позитивные изменения во всех компонентах профессиональной обучаемости: в мотивационном, рефлексивном, интеллектуальном, регулятивном, что свидетельствует о возникновении у студентов внутренней детерминации их становления как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Реализация разработанной нами и обоснованной с теоретико-методологических и организационно-методических позиций системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов подтвердила выдвинутые гипотезы о возможности успешного решения этой актуальной проблемы, с одной стороны, на основе глубокого изучения индивидуально-типических и индивидуальных особенностей этой сферы психики студентов, с другой стороны, при условии построения специальной системы психолого-педагогических воздействий на них с учетом психологической структуры изучаемой интегративной способности.

В целом, итоги исследования дают основания полагать, что детерминация динамики профессиональной обучаемости студентов-психологов, кроме специально разработанных условий, обусловлена субъектными характеристиками реализующего их педагога, обладающего необходимой направленностью на развитие обучающихся.

12. Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов-психологов убедительно показало, что разработанная в исследовании система изучения и формирования профессиональной обучаемости при достаточной профессиональной подготовке преподавателей может эффективно использоваться в образовательном пространстве вуза.