Актуальность исследования.
Переживание представляет собой интегративную характеристику субъекта, форму существования его внутренней жизни, его сознания, по состоянию которой можно судить о когнитивных, эмоциональных и регуляторныхf-особенностях и возможностях личности на данный момент. Имеющиеся у нас результаты обыденных наблюдений и научных исследований указывают на то, что переживание — это весьма разносторонний и любопытный феномен. С одной’стороны, содержание переживанияосознается субъектом, с другой — не поддается сознательной регуляции, в отличие от содержания процесса рефлексии, с третьей — переживание само выступает регулятором поведения и смыслообразования в сложных жизненных ситуациях. С одной стороны, переживание — это феномен индивидуального сознания, с другой — оно всегда отражает элементы окружающей ситуации, с третьей — переживания других людей, как нам известно из обыденного опыта, оказывают влияние на наши собственные переживания. Таким образом, переживание представляет собой сложный и интересный предмет психологического исследования.
С другой стороны, значимость переживания подчеркивается и в психологической практике. ФПерлз в книге «Теория гештальт-терапии» указывает на высокую важность переживаний и их эмоционального содержания в регуляции жизни человека: «Эмоции, безусловно, являются средствами познания. Далекие от того, чтобы мешать мышлению, они представляют собой уникальные послания о состоянии поля организм/среда, и в этом качестве они незаменимы. Они являются способом осознать, что именно привлекает наш интерес или нас касаетсяэто способ существования мира для нас» (Перлз Ф., Гудмен П., 2001, с. 288). Вместе с тем следует отметить, что современная европейская, культура не уделяет достаточного внимания переживанию и как научному понятию, и как феномену обыденного сознания. Как утверждает Ф. Перлз, люди невнимательны к собственным эмоциям, а также, следовательно, и к текущей ситуации взаимодействия с окружающей средой: «За последние пятьдесят лет человек стал в гораздо большей степени понимать самого себя. Мы невероятно много узнали о физиологических и психологических механизмах, посредством которых мы поддерживаем свое равновесие под давлением постоянно изменяющихся условий жизни. Но в то же время-мы не научились в равной1 степени радоваться себе, использовать свои знания в своих интересах, расширять и углублять свое ощущение жизни (aliveness) и роста» (ПерлзФ., 2001, с. 261).
Утверждения Перлза* косвенно подтверждаются результатами психологических исследований последних лет. Так, например, JT. Р. Фахрутдинова указывает на связь феномена переживания с рефлексивным слоем сознания, синтезирующим уровнем рефлексии, и указывает на позитивные стороны проявления этой взаимосвязи: «Выход на синтезирующий уровень рефлексии вызывает личностное развитие, способность почувствовать, встретить Реальность и жить с ней в контакте» (Фахрутдинова JI. Р., 2007, с. 204).
Таким образом, важность изучения переживания подчеркивается как в психологической науке, так и в практике. Вместе с тем, противоречивость имеющихся концепций переживания предоставляет нам новую возможность исследования этого феномена.
Проблема исследования.
Переживание традиционно рассматривается в психологической науке и практике как отражение сознанием личности значимых для нее событий и явлений окружающего мира, включающее не только когнитивные, но и эмоциональные компоненты. А. В. Петровский (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1998) указывает на то, что в переживании представлено субъектное начало сознания, столь же первичное, — как. и знание, в котором воплощено его объектное начало. Вместе с тем следует отметить, что детальное феноменологическое исследование переживания как субъектного начала сознания не было произведено. Работы С. JI. Рубинштейна (1999), Л. С. Выготского (1996) и других авторов содержат описание переживания как феномена, однако не уделяют внимания его параметрам, содержанию и определению места данного феномена среди других. В работах Ф. Е. Василюка, самого известного отечественного исследователя феномена переживания, определено как место переживания в ряду других феноменов с точки зрения различных подходов (Василюк Ф. Е., 1984, 1988), так и содержание этого феномена с точки зрения подхода самого Василюка (Василюк Ф. Е, 1984, 2005). Однако, как известно, подход школы Василюка рассматривает переживание как процесс, возникающий в критических жизненных ситуациях, требующих переосмысления существования субъекта. В противоположность этой точке зрения, мы считаем, что переживание есть постоянная форма деятельности сознания субъекта, направленная на отражение эмоционально значимых для субъекта событий (как и полагали представители традиционного подхода к трактовке этого феномена), и смыслообразование представляет собой дополнительную функцию переживания, актуализирующуюся в критических ситуациях, описанных Ф. Е. Василюком (1984). Если мы допускаем, что переживание действует не только в критических, но и в любых ситуациях, нам необходимо изучить связь этого феномена с широким кругом разнообразных ситуаций, с которыми сталкивается субъект, и особенности его функционирования в этих ситуациях. Поскольку исследование процесса переживания субъекта в любых ситуациях представляется нам слишком обширной проблемой для кандидатской диссертации, в этой работе мы останавливаемся на изучении переживания субъектом ситуаций взаимодействия с другими субъектами. Основываясь на результатах многочисленных эмпирических исследований общения, мы полагаем, что именно ситуации взаимодействия с людьми находятся на втором месте после изученных Ф. Е. Василюком критических ситуаций по интенсивности, яркости и разнообразию порождаемых ими переживаний. Таким образом, наш подход к исследованию феномена переживания можно обозначить как субъект-субъектный, поскольку содержание переживания, которое рассматривается в этом подходе, имеет отношение в основном к ситуациям взаимодействия между людьми.
Выбирая конкретную разновидность ситуаций взаимодействия, на примере которой мы могли бы исследовать особенности переживания субъектов, мы остановились на взаимодействии преподавателей и студентов. Этот выбор был сделан нами по ряду причин. Во-первых, отечественные исследователи (Ананьев Б. Г., 1980, Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А., 1985) указывают на то, что процесс любого взаимодействия педагогов и учащихся (как в школе, так и в вузе) сопровождается множеством переживаний, в которых отражаются особенности возникающих в этом процессе отдельных ситуаций. Использование ситуационного анализа в исследованиях педагогического взаимодействия стало привычным (Чернышев А. С., 1999; Архипова М. В., Орлова А. В., 2006 и др.). Таким образом, эта разновидность взаимодействия предоставляет нам богатый исследовательский материал. Кроме того, в отличие от взаимодействия школьных учителей и их учеников, а также родителей и их маленьких детей, обе стороны во взаимодействии преподавателей и студентов представлены взрослыми, ответственными людьми, что делает более осмысленной задачу создания практических рекомендаций по результатам проведения исследования. Исследование переживания представляет собой поиск инструмента, облегчающего понимание того, что значимо для студентов и преподавателей в тех ситуациях, которые возникают в ходе взаимодействия между ними в условиях обучения в вузе.
Объектом исследования являются субъекты ситуации взаимодействия (по вышеуказанным причинам это преподаватели и студенты вуза). Общая численность выборки составляет 204 человека (180 студентов и 24 преподавателя).
Предметом исследования выступают переживания, возникающие у преподавателей и студентов в различных ситуациях взаимодействия между ними. Под переживанием мы понимаем отражение в сознании эмоционально значимых событий. Педагогическое взаимодействие в данной работе определяется как взаимодействие между преподавателями и студентами в ходе специально организованного процесса обучения в вузе. Ситуацией взаимодействия считается эпизод контакта между преподавателем и студентом (студентами), ограниченный во времени и имеющий определенные формальные цели (передача информации, проверка усвоения знаний, тренировка в применении полученной информации и т. д.) Например, к таким ситуациям можно отнести лекцию, практическое занятие, экзамен.
Целью нашей работы является изучение содержательных и динамических характеристик переживания ситуаций взаимодействия его1 субъектами (в нашем случае — преподавателями и студентами).
Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
1) описание содержания переживания ситуаций взаимодействия у студентов и преподавателей;
2) выявление представлений студентов и преподавателей друг о друге, когниций, которые являются источником переживания ситуаций взаимодействия между ними;
3) изучение динамики переживания взаимодействия между преподавателями и студентами в реальной ситуации непосредственного и опосредованного взаимодействия (ситуация экзамена);
4) построение модели переживания ситуации взаимодействия, учитывающей его содержательные и динамические характеристики, на основании полученных эмпирических данных.
Теоретико-методологическая база. Теоретическим основанием настоящего исследования служат:
• концепция переживания Л. С. Выготского, в которой переживание рассматривается как единица сознания;
• концепция уровней сознания Ф. Е. Василюка, в которой переживание рассматривается как одна из форм данности информации сознанию;
• субъектный подход к исследованию жизненного пути личности и жизненных ситуаций, представленный в работах С. JI. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, Е. Ю. Коржовой, Ю. Н. Емельянова, А. В. Филиппова, С. В. Ковалева;
• субъект-субъектный подход, в котором учитывается влияние партнера по взаимодействию на содержательные компоненты переживания субъекта.
Мы выдвигаем следующие гипотезы:
1. В содержании переживания ситуации взаимодействия имеются как универсальные элементы, присущие всем участникам ситуации, так и частные элементы, неодинаковые для субъектов, занимающих во взаимодействии разные позиции.
2. В формировании переживания субъектов чаще участвуют когниции, описывающие межличностные характеристики партнера по взаимодействию, чем когниции, касающиеся ролевых характеристик партнера.
3. В ситуации непосредственного взаимодействия субъектов между их переживаниями возникает взаимосвязь, и они изменяются согласованно.
4. Динамика переживаний субъектов более интенсивна во время непосредственного, нежели во время опосредованного взаимодействия.
Методы исследования. На каждом из этапов исследования, посвященных решению поставленных нами задач, мы использовали соответствующие методы:
1) для изучения содержания и структуры переживания различных ситуаций взаимодействия преподавателями и студентами нами использовались ассоциативный эксперимент и контент-анализ;
2) для изучения когниций как одного из источников переживания ситуаций взаимодействия мы использовали тест репертуарных решеток Дж. Келли;
3) для изучения формальной и содержательной динамики переживания в ситуациях опосредованного и непосредственного взаимодействия субъектов (устный и письменный экзамен) мы применили субтест «Зигзаг» методики миокинетической диагностики Е. Мира-и-Лопеса, восьмицветовой тест Люшера и Цветовой тест отношений Бажина-Эткинда.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась / обоснованностью методологии, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне, репрезентативностью выборки, тщательной' разработкой схемы организации исследования, использованием валидных методов сбора данных, применением методов контент-анализа и математической статистики при обработке данных.
Научная новизна. Впервые проведено всестороннее исследование переживания ситуаций взаимодействия субъектами этих ситуаций на примере преподавателей и студентов вуза. В результате контент-анализа выявлены элементы ситуации взаимодействия, отражающиеся в переживании субъектов. Исследованы когнитивные конструкты субъекта как один из источников переживания ситуаций взаимодействия. Установлена разница в динамике переживания субъектами ситуации взаимодействия в зависимости от того, является ли взаимодействие непосредственным или опосредованным. На основе полученных данных построена модель переживания преподавателей и студентов, включающая содержательные и динамические характеристики.
Теоретическая значимость. В работе описаны содержательные и динамические характеристики переживания преподавателями и студентами ситуаций взаимодействия друг с другом. В ходе исследования выявлены различия в содержании и динамике переживания ситуаций взаимодействия, обусловленные самой ситуацией, а также конструктами ее участников: преподавателей и студентов.
Авторская модель переживания ситуаций взаимодействия может быть также использована для изучения переживания других ситуаций, касающихся взаимодействия не только с людьми, но и с природой, неодушевленными объектами и самим собой.
Практическая значимость. В результате проведения диссертационного исследования нами сформулированы рекомендации по диагностике и коррекции переживаний, возникающих в ситуациях взаимодействия студентов и преподавателей. Эти рекомендации позволяют учитывать и при необходимости менять условия, приводящие к возникновению различных переживаний. Некоторые из предлагаемых рекомендаций могут быть-экстраполированы на другие ситуации взаимодействия и использованы в решении широкого круга задач практической психологии.
Положения, выносимые на защиту:
1. В переживаниях студентов отражается большее количество элементов ситуации взаимодействия, чем в переживаниях преподавателей. '.
2. Источником переживания ситуации взаимодействия и у студентов, и у преподавателей чаще являются категории межличностного взаимодействия, чем ролевого.
3. Переживание привлекательности партнера по взаимодействию у преподавателей связано прежде всего с ролевыми категориями, а у студентов — и с ролевыми, и с межличностными.
4. Ситуация экзамена является «сильной» (обусловливающей одинаковую динамику переживаний у большинства испытуемых) для студентов и У слабой" (не обусловливающей одинаковой динамики переживаний) — для преподавателей. и.
5. В процессе непосредственного взаимодействия студентов и преподавателей в ситуации экзамена изменяется переживание ими собственной идентичности.
Апробация работы. Теоретические положения и эмпирические результаты работы докладывались и обсуждались на кафедре психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена, а также были представлены в виде докладов и материалов на следующих конференциях:
• первом Международном Форуме «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма», Санкт-Петербург, 5−7 июня 2006 г.;
• конференции «Ананьевские чтения — 2007», Санкт-Петербург, 2007 г.;
• I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы», Самара, 29 июня — 1 июля 2007 г.;
• юбилейной конференции «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования», Санкт-Петербург, 14−16 ноября.
2007 г.;
• Зимней психологической школе факультета психологии СПбГУ, Комарово, 3−8 февраля 2008 г.;
• конференции «Психология XXI века», Санкт-Петербург, 24−26 апреля.
2008 г.
Результаты исследования отражены в 9 публикациях общим объемом 1,6 п. л.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 141 странице. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 11 рисунками.
Список литературы
содержит 203 наименования, 36 из них — на иностранных языках.
Общие выводы.
В результате анализа полученных в исследовании данных нами были сделаны следующие общие выводы.
1. В содержании переживания ситуации взаимодействия имеются универсальные компоненты, общие для всех субъектов ситуации, а также частные компоненты, которые различаются у субъектов, занимающих разные позиции во взаимодействии. В нашем случае к универсальным компонентам содержания переживания можно отнести категории «студент», «преподаватель», «процесс», профессиональную и человеческую позиции во взаимодействии, а к частным — категорию «побочные явления», а также позиции наблюдателя и ученика, которые встречаются только в студенческой выборке.
2. Оценивая опыт взаимодействия друг с другом, студенты и преподаватели чаще опираются на межличностные характеристики партнера, чем на ролевые. При этом межличностные конструкты, связанные с переживанием взаимодействия, носят индивидуальный характер, в то время как ролевые — более универсальный, общий.
3. Динамика переживаний преподавателей и студентов в экзаменационных ситуациях не взаимосвязана.
4. Для студентов ситуация непосредственного взаимодействия во время устного экзамена является «сильной», обусловливая типичный характер динамики их переживаний, а именно: увеличение гетероагрессии, оборонительности, повышение потребности в отстаивании собственной позиции. Для преподавателей, напротив, ситуация устного экзамена является «слабой», не обусловливая одинаковой динамики переживаний.
5. В ситуации-непосредственного взаимодействия во время устного экзамена и •у студентов, и у преподавателей наблюдается позитивная динамика переживания собственной идентичности. Эту динамику мы связываем с успешным решением в ходе устного экзамена эмоционально значимых задач: для студентов это получение положительной оценки, а для преподавателя — выставление низкой оценки.
6. Ситуация непосредственного взаимодействия обусловливает более интенсивную динамику переживаний субъектов ситуации, чем ситуация опосредованного взаимодействия. Это положение подтверждается результатами сравнения ситуаций устного и письменного экзаменов.
7. На основании полученных данных нами разработана модель переживания ситуации взаимодействия с двух рассмотренных в работе основных позиций: студента и преподавателя. Эту модель можно представить в виде следующей таблицы:
Практические рекомендации.
В соответствии с полученными в ходе исследования результатами нами были разработаны следующие практические рекомендации.
1. Нарушение взаимодействия студента с преподавателями может быть вызвано тем, что в содержании переживания студента частные компоненты переживания преобладают над универсальными. Так, например, студент может демонстрировать выраженную позицию ученика, ожидая от преподавателя учительского стиля педагогического общения и при этом не обращая* внимания, ни на профессиональные, ни на личностные качества преподавателя. Поскольку преподаватели во взаимодействии опираются на универсальные компоненты переживания, следует поощрять развитие этих компонентов у студентов. Повышению значимости универсальных компонентов переживания могут способствовать, в частности, укрепление профессиональной и человеческой позиций во взаимодействии, а также концентрация на процессе взаимодействия с другими студентами и преподавателем на занятиях.
2. Переживание преподавателями профессиональной позиции, оценка профессионально значимых качеств студентов связана с переживанием негативных эмоций. Мы полагаем, что это связано с невысокой оценкой преподавателями профессионально важных качеств студентов и одновременно — с высокой важностью профессиональной позиции в работе преподавателя. Мы рассматриваем такое положение вещей как фактор, оказывающий скорее негативное влияние на личность преподавателя. В случае если преподаватель будет продолжать оценивать профессионально важные качества студентов, он будет часто испытывать негативные эмоции, что в конечном итоге приводит к профессиональному выгоранию. В том случае, если преподаватель откажется от использования профессиональной позиции и перейдет к сугубо формальному взаимодействию (исключающему и позитивные, и негативные эмоции), существует риск того, что профессиональная деятельность будет редуцирована до совершения шаблонных действий и перестанет быть творчеством, приносящим удовольствие. По всей вероятности, выходом из этой ситуации может стать либо изменение «качества» студенческой аудитории, либо изменение критериев оценки профессионально важных качеств студентов.
3. Когнитивные структуры сознания являются одним из источников переживания взаимодействия. Поэтому при возникновении негативных эмоций в процессе взаимодействия между студентами и преподавателями мы рекомендуем обратить внимание на то, какие когниции используются участниками в этой ситуации. При помощи метода репертуарных решеток можно получить достаточно точный ответ на этот вопрос, равно как и материал для дальнейшего обсуждения с участниками взаимодействия.
4. Ситуация устного экзамена провоцирует усиление переживания потребности в защите и гетероагрессивной тенденции практически у всех студентов. Поэтому в целях повышения результативности экзаменационной ситуации можно рекомендовать студентам освоение методов аутогенной тренировки и обучение навыкам концентрации на задаче. Также можно рекомендовать информирование преподавателей о вышеуказанных особенностях динамики переживаний студентов во время устного экзамена.
